Методическое пособие. Управление конфликтами в педагогическом коллективе.

Управление конфликтами

в педагогическом коллективе

Методическое пособие

В пособии представлены исследования природы конфликтов в педагогической среде, с привлечением широкого спектра научных источников из различных областей знаний. Описаны организация и методы экспериментальной работы «Практическое исследование взаимосвязи содержания конфликта в организации и стиля поведения в конфликтных ситуациях» и представлены ее результаты. В заключении описываются рекомендации по предотвращению конфликтов в педагогической среде.

Пособие может быть использовано руководителями и заместителями директоров образовательных учреждений.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы управления конфликтами в педагогическом коллективе………………………………………8

1.1. Анализ возникновения конфликтов в зарубежной и отечественной литературе ……………………………………………8

1.2. Проблемы возникновения педагогических конфликтов……..19

1.3. Способы управления педагогическими конфликтами……….26

Выводы по I главе………………………………………..…………37

Глава 2. Практическое исследование взаимосвязи содержания конфликта в организации и стиля поведения в конфликтных ситуациях……………………………………………………………39

2.1. Методология и организация исследования……..…………….39

2.2.Обработка и анализ результатов исследования……..…………41

2.3. Рекомендации по управлению педагогическими

конфликтами ……………………………………..…………..………48

Выводы по главе 2……..……………………………………………..49

Заключение……..…………………………………………………….51

Список литературы…………..………………………………………54

Приложение ……..…………..………………………………………56

Введение

Сегодня происходят изменения всей системы социальных и экономических отношений, включая такой значимый элемент, как образование. Идёт переоценка ценностей, традиционных установок, форм взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в учебных заведениях, что неизбежно приводит к возникновению социальных конфликтов. Актуализируется потребность в диагностике и разработке механизмов управления и разрешения конфликтных ситуаций, в формировании конфликтной компетенции субъектов образовательного процесса как одной из важнейших форм профессиональной компетенции.

Проблема конфликтов, теоретическое осмысление ее сущности, рекомендации практической работы в конфликтных ситуациях, являются важными для администрации любого образовательного учреждения. Характер и содержание переживаемых учреждением противоречий, определяют его конструктивный или деструктивный сценарий деятельности, служат фундаментальной основой объяснительных моделей управления конфликтами.

Среди наук, раскрывающих проблематику конфликтов, менеджмент занимает одно из лидирующих положений. Тем не менее, в менеджменте сложилась определенная неравномерность в изучении различных видов конфликтов в организации.

Конфликты свойственны всем областям жизнедеятельности человека. Они являются неотъемлемой частью человеческий отношений и поэтому существуют столько, сколько существует человек. Современная наука рассматривает конфликты как неизбежное явление общественной жизни, вытекающее из свойств человеческой природы.

В наше время – время научно-технического и социального прогресса – происходит непрерывное усложнение деловых взаимосвязей между людьми в процессе деятельности. Вместе с этим неизмеримо возрастает и роль психологического фактора, человеческих отношений и общения в трудовых коллективах. Это в полной мере проявляется и в педагогических коллективах.

Гуманистическое направление в педагогике и психологии, прежде всего, заключается в том, чтобы изжить авторитарные формы общения и искать путь к отношениям на основе сотрудничества. Атмосферу межличностных отношений создают сами люди. Своими поступками они могут нарушить оптимальную пропорцию составляющих ее элементов. Но в силах преподавателя изменить ее так, чтобы установился климат, благоприятствующий личностному развитию и равноправному существованию всего педагогического коллектива. К настоящему времени в науке накоплен значительный объем знаний, позволяющий исследовать проблему конфликта в различных аспектах.

Конфликт стал доминирующей ячейкой общественных отношений. Он присутствует как в явных, так и в латентных формах. Конфликт присутствует и там, где есть сотрудничество и согласие. Главный вопрос состоит, следовательно, не в возвращении к бесконфликтному состоянию, а в том, чтобы научиться конструктивно жить с конфликтом, отдавая себе отчет в его стимулирующем воздействии в тех случаях, когда он развивается в определенных рамках, и, осознавая его разрушительный характер, когда он перерастает эти рамки. В наше время, теоретики и практики управления все чаще склоняются к той точке зрения, что некоторые конфликты даже в самой эффективной организации при самых лучших взаимоотношениях не только возможны, но и желательны. Важно учиться управлять конфликтным взаимодействием.

Актуальность данной проблемы обусловила тему выпускной квалификационной работы: «Управление конфликтами в педагогическом коллективе».

Цель: выявить способы управления конфликтами в современном педагогическом коллективе.

Объект исследования – процесс возникновения педагогических конфликтов.

Предмет исследования – способы управления конфликтами в педагогическом коллективе.

Гипотеза исследования: управление конфликтами в современном педагогическом коллективе возможно посредством повышения уровня подготовленности административного и педагогического персонала к деятельности по минимизации конфликтогенных условий и разрешению предконфликтных ситуаций межличностного общения.

Задачи:

Осуществить теоретический анализ возникновения конфликтов в отечественной и зарубежной литературе.

Проанализировать проблемы возникновения конфликтов в педагогическом коллективе.

Рассмотреть способы управления педагогическими конфликтами.

Провести эмпирическое исследование социально-психологического климата, конфликтного взаимодействия в педагогическом коллективе, условий совершенствования процесса управления конфликтами.

Разработать рекомендации по совершенствованию процесса управления конфликтами в современном педагогическом коллективе.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования; методы изучения педагогического опыта: наблюдение, беседа, анкетирование; эксперимент (констатирующий).

Глава 1. Теоретические основы управления конфликтами в педагогическом коллективе

Анализ возникновения конфликтов в зарубежной и отечественной литературе

История развития конфликтологической мысли, и научные исследования конфликтов начинаются с XIX века. Все работы можно условно разделить на четыре группы по разным основаниям.

К первой группе можно отнести работы, раскрывающие общетеоретические проблемы, мировоззренческо-методологические аспекты в исследовании конфликта, рассматриваются различные основания конфликта. Наиболее полно это направление представлено в работах К. Маркса (теория классовой борьбы), Э. Дюркгейма (концепция девиантного поведения и солидарности), Г. Зиммеля (теория органической взаимосвязи процессов ассоциации и диссоциации), М. Вебера, К. Манхейма, Л. Козера (функциональность конфликта), Р. Дарендорфа (теория поляризации интересов), П. Сорокина (теория несовместимости противоположных ценностей), Т. Парсонса (теория социальной напряженности), Н. Смелзера (теория коллективного поведения и инновационного конфликта), Л. Крисберга, К. Боулдинга, П. Бурдье, Р. Арона, Э. Фромма, Э. Берна, А. Рапопорта, Е.Й. Галтунга и других.[3]

Ко второй группе можно отнести работы исследователей конфликта в конкретных сферах жизнедеятельности. В этих работах проводится анализ конфликтов на макроуровне: забастовочные движения, социальная напряженность в обществе, межнациональные, этнические, политические, экономические, экологические, межгосударственные и т.п. конфликты. К третьей группе можно отнести работы, в которых исследуются конфликты в трудовых коллективах, в производственной сфере, в управлении [3].

Четвертая группа представлена самой многочисленной по количеству литературой зарубежных и отечественных исследователей. Это работы по способам и технологиям управления, разрешения конфликтов, по технологиям переговоров, анализу тупиковых и безвыходных конфликтных ситуаций. Во всех работах исследование конфликтов не ограничивается указанными основаниями, однако можно выделить некоторую доминанту, позволяющую отнести ту или иную работу в какую- либо из перечисленных групп.

Периоды становления конфликтологии в России наиболее полно представлены в работе А.Я. Анцупова и С.Л. Прошанова [7]. Они обобщили научные работы в области исследования конфликтов и сформулировали основные методологические подходы и принципы ее становления. Ими выделяют несколько этапов развития конфликтологии в России (рисунок 1):

Рис. 1. Этапы развития конфликтологии в России

Среди современных авторов, чьи работы посвящены управлению конфликтами, можно назвать Лопатина М.В., Шульгина Д.Б., Шило И.Н., Емельянов С.М., Крам Т.Ф., Кибанова А.Я., Захарова Д.К., Гришину Н.В.

В статье Лопатина М.В. представлена концепция конфликтов, прямо и косвенно влияющих на качество управленческого труда [15]. С точки зрения этой концепции сформулированы основные характеристики качества управленческого труда, факторы, от которых зависит качество управления, перечислены основные способы управления конфликтами.

Шульгин Д.Б. рассматривает применение подходов и теорий конфликта в практике российских университетов. Шило И.Н. в своей работе проводит социологическое исследование конфликтов в организациях, дает рекомендации по управлению конфликтами и разрешению их. Желтухин А.И. рассматривает эволюцию концепций конфликта, дает общее представление о развитии конфликтологии.

Проблема управления производственными конфликтами исследовалась учеными в разноаспектном их преломлении: в теории управления (П.Ф. Друкер, С. Бауэрс, Т. Леймдорфер, Д. Стейнер, Ф.У. Тейлор, Л. Гилберт, Г. Гантта и др.); в психологии управления (Н.Н. Руденко, Г.С. Никифоров, С.И. Макшанов, Л.А. Петровская, Р. Фишер, У. Юрии и др.); в менеджменте (В.Н. Щербак, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, М.М. Рыбакова, Ю.Г. Запрудский), в конфликтологии (А.В. Дмитриев, Э.А.Уткин, Д. Скотт, Л. Коузер, В.П. Ратников, Г.И. Козырев и др.) [3].

Классики теоретической конфликтологии не давали четкого определения понятию «конфликт». Лишь по их общим высказываниям можно представить некоторые подходы к тому, что же такое конфликт. Одна группа ученых-социологов считает, что конфликт должен включать особую переменную — разногласия (Дерендорф). Согласно мнению других ученых-социологов, конфликт существует в том случае, когда налицо устранимые разногласия или противоречия интересов (Томас, Аксельдорф) [5]. Для третьих представителей конфликтологии, конфликт возникает в тех случаях, когда разногласия предполагают противоборствующие типы поведения. Согласно концепции психологов-бихевиористов конфликт понимается как осознанное противоборство индивидов или групп с противоречивыми интересами с целью осуществления собственного интереса за счет интересов других.

Социально-психологическое научное течение подразумевает под конфликтом аномальное, деформированное состояние чувства, установок и отношений между разными сторонами. Конфликт (от лат. conflictus столкновение) — это противоборство общественных субъектов с целью реализации их противоречивых интересов, позиций, ценностей и взглядов. И в данном, и во многих других определениях, принадлежащих авторам, представляющим различные направления в науке, конфликт прежде всего связывается с противоречием или одним из его моментов — борьбой противоположностей [3].

Научными исследованиями доказано, что по своей природе профессиональная образовательная деятельность, как одна из основных сфер человеческого взаимодействия в обществе, в значительной степени подвержена конфликтному противостоянию. Согласно точке зрения А.А. Бодалева, ситуация, когда один человек воздействует на другого, — это ситуация взаимодействия, а потому эффект воздействия, как правило, связан с характером соотношений особенностей, имеющихся и у одной, и у второй личности [2].

Как показывает практика, именно индивидуально-психологические особенности членов педагогического коллектива создают предрасположенность к возникновению предконфликтных ситуаций среди различных категорий сотрудников.

Первыми к изучению конфликтов в отечественной науке обратились педагоги и психологи. В 20-30 годы Л.С.Выготский, А.С.Залужный и др. исследовали противоречия в процессе воспитания детей без акцентирования внимания на проблеме конфликта. В 1964 г. выходит статья Б.Т.Лихачева «О конфликте в детском коллективе». Начиная с середины 70-х годов наблюдается устойчивый рост интереса педагогов к изучению проблемы конфликта.

В настоящее время проблема конфликта и его предупреждения
исследуется в педагогике по следующим направлениям: анализ конфликтов в
педагогическом процессе (Рыбакова М.М., Соколова Е.А.); конфликты в педагогических коллективах и способы их преодоления (Башкатов И.П., Пеленев А.Ф., Чистякова Т.А.); преодоление конфликтов в коллективах обучаемых (Шуман С.Г., Хвиль М.М., Ященко М.М.); подготовка педагогов к
предупреждению и разрешению конфликтов в педагогических коллективах и
среди учащихся (Болтунова Г.М., Лишин О.В., Новодворская М.О.). Активно изучаются также проблемы предупреждения конфликтов среди военнослужащих (Анцупов А.Я., Галицкий В.П., Подоляк Я.В., Шипилов А.И.), предупреждения конфликтов между учителями и родителями (Дундуа Ш.М.) и др. Есть ряд отечественных и зарубежных исследований, в которых предлагаются различные подходы к пониманию управления персоналом на основе неконфликтного общения и поведения (Вакорин А.В., Ефремов О.Ю., Кикоть В.Я., Скопылатов И.А., Уткин Э.А., Зигерт В., Ланг Л.,
Карнеги Д., Паркинсон Д., Робер М., Тильман Ф., Фишер Р., Юри У.) [2].

Многие понятия, связанные с проблемой предупреждения конфликта,
привычны для современного человека, но данный вопрос стал предметом научного анализа сравнительно недавно. Лишь в 1920-1930-е годы появились первые теоретические и экспериментальные исследования противоречий и конфликтов, вызванных отклоняющимся поведением и трудным детством детей, противоречий в процессе их обучения и воспитания (Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий) [3,4,5]. Исследователи этого периода в той или иной степени показали роль социального фактора в формировании личности ребёнка. Ими сделаны выводы о том, что повышению конфликтности в поведении детей во многом способствуют плохие условия воспитания и соответствующая социальная среда.

Считаем, что выводы по исследованию противоречий и конфликтов среди детей интересны для анализа поведения взрослых людей тем, что тип поведения человека при предупреждении и разрешении конфликтов формируется, в основном, в детские годы.

Длительный период в педагогике и психологии предупреждение конфликтов рассматривалось косвенно, как приобретение детьми навыков разрешения противоречий в конфликте и опыта поведения в трудных ситуациях. Так, в послевоенном, 1945 году, В.А.Горбачева рассматривает вопросы педагогического вмешательства в конфликты детей дошкольного возраста и отмечает, что это должно стать не просто вскрытие причинно-следственных связей явления, поиски адекватных ситуаций и способов их разрешения, а и формирование у детей навыков поведения в кругу своих сверстников.

В этот период появляются первые публикации по конфликтам в психолого-педагогической литературе, что способствует развитию интереса к данной проблеме. Одной из первых таких работ была статья «О взаимоотношении воспитания и развития ребенка» в журнале «Советская педагогика» в 1956 году, в которой Г.С. Костюк призывал педагогов и психологов не бояться связывать проблему противоречий и конфликтов в поведении детей с условиями и качеством их воспитания и развития [15]. В следующем году в журнале «Политехническое обучение» М.М. Хвиль доказывает возможность уменьшения конфликтов в коллективах учащихся посредством улучшения организации их ученического труда.

На протяжении длительного времени с конца 30-х годов в некоторой части педагогической литературы существовала так называемая теория «бесконфликтных отношений», которой или не признавалось наличие противоречий и конфликтов в жизни коллективов, или же подчеркивались только негативные стороны данного явления [5]. Тогда внимание акцентировалось на отрицательных моментах, нежелательных последствиях конфликта для развития личности человека, характера его взаимоотношений с окружающими людьми. Особенно бесконфликтным считался старший школьный возраст.

В 60-е годы выходят интересные работы, в которых доказывается необходимость научного анализа противоречий в воспитании, приводящих к конфликтам. Т.А. Власова, М.С. Певзнер изучают сущность внутриличностного конфликта и важность учета закономерностей его развития у детей для эффективной педагогической деятельности [3]. В педагогике конфликты пока еще рассматриваются этими и рядом других авторов как отклонение от нормы.

Однако параллельно названной выше тенденции развивается взгляд на конфликты, как на неотъемлемую составную часть нормальных взаимоотношений в обществе. Б.Т. Лихачев в 1964 году пишет о большой воспитательной роли конфликта в жизни ребенка: «Правильно понятый и доведенный до логического конца конфликт дает возможность поставить ребят в реальные жизненные условия. Конфликт меняет неверный взгляд ребенка, укрепляет и расширяет опыт правильного поведения» [8].

Среди известных публикаций, учебных пособий, в которых идет речь о конфликте на уровне личности, выделяются труды А.И. Китова. В 1969 году он впервые в развертывающемся во времени конфликте выделил ряд этапов: фоновое состояние, осознание конфликтной ситуации, как предконфликтное состояние, конфликтное состояние, переходное состояние, состояние закрепления результата конфликта в сознании.

Педагогическая конфликтология – теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого является изучение природы и причин педагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения [5]. Педагогическая конфликтология рассматривается учеными (А.С. Белкиным, В.Д. Жаворонковым, В.И. Журавлевым, И.С. Зиминой) как наука о гармонии человеческих отношений. В рамках конфликтологической проблематики внимание ученых направлено на изучение конфликтов в коллективах школьников, конфликтологической компетентности педагога, педагогического вмешательства в конфликты, путей их предупреждения и разрешения (В.М. Басова, С.В. Березин, А.В. Кошарный, О.Н. Лукашонок, И.П. Прокопьев, М.М. Ященко и др.). Ведется исследование вопросов сущности конфликтов, причин разногласий в педагогических коллективах (Э.И. Киршбаум, А.Ф. Пеленев, Т.А. Чистякова). Изучаются особенности подготовки будущих учителей к разрешению конфликтов в педагогическом процессе (А.X. Батчаева, Л.И. Белозерова, Г.М. Болтунова, М.М. Рыбакова, Л.В. Симонова, Н. Е. Щуркова) [8].

Большое значение имеют работы, в которых рассматриваются вопросы: использования педагогических методов в разрешении конфликтных ситуаций (А.Я. Анцупов, В.М. Афонькова, Е.М. Бабосов, А.В. Зосимосвкий, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Е.Е. Тонков, М.М. Ященко и др.); сущности и содержания педагогического управления конфликтами в профессиональных коллективах, особенностей использования в данном процессе диспозитивно-личностного подхода (Е.Е. Тонков) [7].

Анализ конфликта как социального феномена включает рассмотрение его структуры и функций. Не зная того и другого, трудно управлять конфликтными отношениями и вообще осмысленно подходить к этому явлению. В любом конфликте функции зависят от структуры, а последняя, в особенности ее субъекты, могут видоизменяться под влиянием доминирующей функции.

Субъекты конфликта. Выделяют: основных участников конфликта, группы поддержки и других участников. Основных участников конфликта часто называют сторонами или противоборствующими силами. Это те субъекты конфликта, которые непосредственно совершают активные (наступательные или защитные) действия друг против друга. Противоборствующие стороны — ключевое звено любого конфликта. Когда одна из сторон уходит из конфликта, то он прекращается.

Ключевым моментом в анализе конфликта, считает А.Турен, является четкое определение социальных оппонентов и их ценностных ориентации. Для анализа конфликта, его динамики важно различать субъекта, инициирующего конфликтное действие и доминирующего и этом действии. В реальном конфликте действительные оппоненты (субъекты) далеко не всегда выявляют себя, а зачастую скрываются за второстепенными соучастниками противоборства, или же стремятся представить в качестве субъектов конфликта такие группы и организации, которые лишь косвенно связаны с предметом конфликта. Ведущая сторона конфликта (инициатор конфликта) может выдавать себя за какую-то иную силу или стремится вообще замаскировать свое участие в конфликте, либо представить себя в качестве второстепенного субъекта. Маскировка подлинного субъекта конфликта — частое явление во внутригрупповых столкновениях. Необходимо различать прямых и косвенных участников конфликта.

Последние представляют собой определенные силы, преследующие в чужом конфликте свои интересы.

Материальный или духовный объект общественной жизни, в отношении которого формируется противоположная направленность активности людей, составляет предмет конфликта. Им могут быть экономические и социальные блага, материальные и духовные ценности, религиозные верования, права и свободы человека, нравственные и эстетические идеалы, разнообразные традиции и многое другое, что составляет элементы цивилизованной социальной жизни. В конфликте наряду с реальным предметом конфронтации может фигурировать мнимый, так сказать, квази-предмет [7]. Действительный предмет нередко скрыт до поры до времени.

Одним из непременных элементов конфликта является объект, т.е. конкретная причина, мотивация, движущая сила конфликта. Все объекты подразделяются на три вида [15]:

— Объекты, которые не могут быть разделены на части, владеть ими совместно с кем-либо невозможно.

— Объекты, которые могут быть разделены в различных пропорциях между участниками конфликта.

— Объекты, которыми оба участника конфликта могут владеть совместно. Это ситуация «мнимого конфликта».

Определить объект в конкретном конфликте далеко не просто. Субъекты и участники конфликта, преследуя свои реальные или мнимые цели, могут скрывать, маскировать, подменять искомые мотивы, побудившие их к противоборству. Выявление основного объекта — непременное условие успешного решения любого конфликта. В противном случае он или не будет решен в принципе (тупиковая ситуация), или будет решен не в полной мере, то во взаимодействии субъектов останутся «тлеющие угли» для новых столкновений [10].

Любой конфликт возникает, протекает и разрешается на фоне конфликтной ситуации. Последняя — неотъемлемая сторона конфликта, существенный элемент его структуры. Конфликтная ситуация включает, в первую очередь, острую форму противоречия, образующего основу конфликта; именно такую, при которой обе противоположности или одна из них уже не могут существовать в рамках прежней взаимосвязи, единства. Одну сторону или обе не удовлетворяют, к примеру, социальный статус, уровень участия в системе власти, возможность доступа к распределению благ и т.д. Словом, как по Ленину, одни не могут управлять по-старому, а другие (массы) не хотят больше жить по-прежнему [2].

При анализе конфликта необходимо выделять такой элемент, как условия, в которых находятся и действуют участники конфликта, т. е. микро- и макросреду, в которой возник конфликт.

Вопрос о функциях конфликта в литературе рассматривается в рамках двух взаимно исключающихся парадигм: восприятия конфликта как диалектически-созидательного фактора (наиболее распространена) и представления о конфликте только как разрушительного явления. Волков Б.С. и Волкова Н.В. считают, что в одних случаях они могут влиять положительно и на личность и на группу, развивая, совершенствуя их. Но может быть и отрицательное влияние конфликта [10].

Они приводят такие виды функций (таблица 1):

Таблица 1

Функции конфликта

*Позитивные*
На личность	На группу
Познание друг друга участниками контакта (своих интересов и интересов другого)	Устранение противоречия в функционировании группы
Ослабление психической напряженности	Толчок к изменению и развитию системы (дорога к инновациям)
Стимуляция активности человека. Улучшение качества деятельности	Стимуляция социальных процессов (вскрытие нерешенных проблем)
Повышение авторитета в случае правильного поведения	Сплачивание единомышленников
*Негативные*
На личность	На группу
Ухудшение настроения	Нарушение межличностных отношений
Ощущение насилия	Ухудшение социально-психологического климата
Ухудшение качества индивидуальной деятельности	Ухудшение качества совместной деятельности (непонимание друг друга)
Закрепление социальной пассивности личности	Снижение сплоченности группы (дух конфронтации заставляет бороться, а не решать проблемы)
Угроза здоровью	Угроза жизни и здоровью людей

В многообразии последствий конфликтов реализуются некоторые общие их функции. Представление о них у конфликтологов неоднозначное. Некоторые ученые насчитывают около 30 функций конфликта. Ростовский исследователь Запрудский Ю. разделил все функции на две группы: «материальные» и «духовные», а затем, «отвлекаясь от различий материального и духовного свойства», отметил три наиболее важные общие функции, присущие любым конфликтам: «сигнальную, дифференцирующую и динамическую» [7].

Реализация потенциальных позитивных возможностей конфликтов оказывается успешной при условии признания их целесообразными, плодотворными как нормального состояния общественных отношений [9].

В процессе своего развития конфликт проходит несколько стадий, которые не являются обязательными. По-разному складывается и продолжительность стадий. Но последовательность их в любом конфликте одна и та же. Рассмотрим здесь наиболее общепринятую систематику.

Предконфликтная ситуация. Это рост напряженности в отношении между потенциальными субъектами конфликта, вызванный определенными противоречиями. Но противоречия не всегда перерастают в конфликт. Лишь те противоречия, которые осознаются потенциальными субъектами конфликта как несовместимые, ведут к обострению социальной напряженности. Но чаще всего на этой стадии уже существуют какие-то предпосылки для конфликта. Если же напряженность в отношениях не выливается в открытые конфликтные столкновения и подобное столкновение вещей сохраняется довольно долго, то его называют потенциальным, или латентным (скрытым) конфликтом.

Предконфликтную ситуацию можно условно разделить на три фазы развития, для которых характерны следующие особенности во взаимоотношении сторон:

— возникновение противоречий по поводу определенного спорного объекта; рост недоверия и социальной напряженности; предъявление односторонних или взаимных претензий; уменьшение контактов и накопление обид;

— стремление доказать правомерность своих притязаний и обвинение противника в нежелании решать спорные вопросы «справедливыми методами»; замыкание на своих собственных стереотипах; появление предубежденности и неприязни в эмоциональной сфере;

— разрушение структур взаимодействия; переход от взаимных обвинений к угрозам; рост агрессивности; «формирование образа врага» и установка на борьбу с ним [8].

Таким образом, конфликтная ситуация постепенно трансформируется в открытый конфликт. Но сама по себе она может существовать долго и не перерастать в конфликт. Для того чтобы конфликт стал реальным, необходим инцидент.

Инцидент — формальный повод, случай для начала непосредственного столкновения сторон. Инцидент может произойти случайно, а может быть спровоцирован субъектом (субъектами) конфликта, явиться результатом естественного хода событий. Бывает, что инцидент готовит и провоцирует некая «третья» сила, преследующая свои интересы в предполагаемом «чужом» конфликте [4].

Можно выделить четыре типа инцидента по характеру возникновения:

— Объективные целенаправленные инциденты.

— Объективные нецеленаправленные инциденты.

— Субъективные целенаправленные инциденты (человек идет на конфликт, чтобы решить свои проблемы).

— Субъективные нецеленаправленные (нечаянно столкнулись интересы двух или нескольких сторон) инциденты.

Начало открытого противоборства сторон является результатом конфликтного поведения, под которым понимают действия, направленные на противостоящую сторону с целью захвата, удержания спорного объекта или принуждения оппонента к отказу от своих целей или к их изменению. Конфликтологи выделяют несколько форм конфликтного поведения:

— активно-конфликтное поведение (вызов);

— пассивно-конфликтное поведение (ответ на вызов);

— конфликтно-компромиссное поведение;

— компромиссное поведение.

Проблемы возникновения педагогических конфликтов

Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится к социономической деятельности (по классификации видов деятельности Е. Н. Климова) [11], протекает индивидуально, как труд одиночки. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. «Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка способствует повышению вероятности дезадаптивной регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы» [11].

Следует отметить, что педагоги остро реагируют на оценку своих личностных данных. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено его собственными личностно-профессиональными слабостями и недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту.

Как известно, демографической особенностью педагогического коллектива является то, что 83 % школьных педагогов – женщины. Как считают специалисты, в однородных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса [15]. Существенным является и такое противоречие: разные притязания-ожидания, разные ценностные ориентации, различные психофизические возможности учителей, объединенных одной профессиональной деятельностью в общем социальном пространстве и времени.

В жизнедеятельности педагогического коллектива существуют две стороны: формальная (функционально-деловая) и неформальная – эмоционально-личностная. Психологическое единство в социуме может быть достигнуто за счет совместной деятельности и здоровых межличностных отношений. Дифференциация в сфере функционально-статусных отношений порождает социальное неравенство, которое также провоцирует психологическую напряженность.

Причины возникновения конфликтов довольно разнообразны. Иногда можно видеть сразу несколько причин. Старт конфликта вызвала одна причина, а затяжной характер ему придала другая.

В педагогической деятельности отражаются общие закономерности объективной действительности, реальности. Было бы некорректно пытаться определить причины конфликтов, относящихся сугубо к педагогической практике [12]. Педагог в своей профессиональной активности строит межличностные отношения не только с детьми, но и взрослыми (коллеги, администрация).

Причины возникновения межличностных конфликтов могут быть общие, присущие любому конфликту и специфические, связанные с особенностями педагогического коллектива (таблица 2).

Таблица 2

Причины конфликтов

Общие причины конфликтов	Специфические причины педагогических конфликтов
«дележ общего объекта притязаний» (оспаривание материальных благ, лидирующего положения, признания славы, популярности, приоритета…).	Конфликты, связанные с организацией труда учителей
Ущемление чувства собственного достоинства	Конфликты, возникающие из-за стиля руководства
Неподтверждение ролевых ожиданий	Конфликты, обусловленные необъективностью оценки педагогами знаний учащихся, их поведения
Обострение межличностных взаимодействий взаимоотношений может возникнуть из-за отсутствия интересного дела, перспектив, что усиливает неприязнь и маскирует эгоизм, нежелание считаться с товарищами, коллегами.
предметно-деловые разногласия.
расхождение норм общения и поведения
Конфликт мгновенной эмоциональной разрядки.
конфликты из-за относительной психологической несовместимости людей, вынужденных в силу обстоятельств ежедневно контактировать друг с другом.
Конфликт ценностей

Конфликт «Учитель-Администратор» является очень распространенным и наиболее трудно преодолимым. Общая характеристика взаимоотношений в преподавательских коллективах такова: 43 % учителей школ не удовлетворены стилем руководства директоров школ, и только лишь 16,4% высказали удовлетворение практикой руководства.

Специфическими причинами конфликтов «Учитель-Администратор» могут быть следующие:

─ недостаточно четкое разграничение между самими администраторами школы сферы управленческого влияния, часто приводящее к «двойному» подчинению педагога;

─ жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-императивный характер применения требований;

─ перекладывание на учителя «чужих» обязанностей;

─ незапланированные (неожиданные) формы контроля за деятельностью учителя;

─ неадекватность стиля руководства коллективом уровню его социального развития;

─ частая смена руководства;

─ недооценка руководителем профессионального честолюбия педагога;

─ нарушение психолого-дидактических принципов морального и материального стимулирования труда учителя;

─ неравномерная загруженность учителей общественными поручениями;

─ нарушение принципа индивидуального подхода к личности педагога;

─ предвзятое отношение учителя к ученикам;

─ систематическое занижение оценок;

─ самовольное установление учителем количества и форм проведения проверки знаний учащихся, не предусмотренных программой и резко превышающих нормативную учебную нагрузку детей.

О наиболее существенных причинах конфликтов между учителями и директорами, говорят следующие эмпирические данные: одной из причин неудовлетворенности стилем управления является нехватка опыта руководящей работы большинства директоров школ [12]. При достаточно большом опыте преподавательской деятельности, у многих из них отсутствует практический опыт управленческой деятельности.

Для учителей наибольшую психологическую нагрузку имеют два таких обстоятельства, как возможность личной и профессиональной самореализации и удовлетворенность стилем руководства педагогическим коллективом [4]. Бытующее утверждение о том, что основной причиной конфликтов в педагогическом коллективе является неудовлетворенность материальным вознаграждением своего труда и низкий уровень признания обществом профессии учителя не нашли своего категорического подтверждения. На наш взгляд, это можно объяснить, высокой гражданской ответственностью нашего учительства, что соответствует его социальному предназначению как интеллигенции, а также обреченностью на ту зарплату, которую они получают.

Директора школ отмечают, что у них складываются дружественные отношения с членами учительских коллективов. Учителя же в свою очередь отмечают, что эти взаимоотношения носят лишь формальный характер. Такая диспропорция в ответах (37,9% и 73,4 %) позволяет предполагать, что многие директора школ не имеют объективного представления о реально сложившихся взаимоотношениях между ними и учительскими коллективами. Исследование показало, что директора школ имеют весьма ограниченный арсенал инструментальных средств регуляции конфликтов.

Установлено, что учителя в возрасте от 40 до 50 лет часто воспринимают контроль за своей деятельностью как вызов, угрожающий их авторитету; после 50 лет у учителей наблюдается постоянная тревожность, проявляющаяся нередко в сильном раздражении, эмоциональных срывах, ведущих к конфликтам. Наличие кризисных периодов развития личности (например, кризис середины жизни) также обостряют возможность возникновения конфликтных ситуаций.

Каждый пятый учитель считает достаточно сложной обстановку в педагогическом коллективе. Большинство же директоров считают, что существующие конфликты не дестабилизируют работу коллектива [6]. Это еще раз подтверждает недооценку руководителями школ существующей проблемы конфликтов в педагогических коллективах.

Анализ взаимоотношений, сложившихся в педагогических коллективах, показал, что большинство учителей (37,9 %) отметило, что у них сложились дружественные отношения с администрацией школы и (73,4 %) опрошенных учителей отметило, что у них дружественные отношения с коллегами по работе [6].

Специфические причины конфликтов «Учитель-учитель».

Конфликты, обусловленные особенностью отношений субъектов педагогических конфликтов:

─ между молодыми учителями и учителями со стажем работы;

─ между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками);

─ между учителями, преподающими один и тот же предмет;

─ между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;

─ между учителями начальных классов и среднего звена;

─ между учителями, чьи дети учатся в одной школе и др.

Специфическими причинами конфликтов между учителями, чьи дети учатся в школе, могут быть:

─ недовольство учителей отношением к их собственному ребенку своих коллег;

─ недостаточная помощь и контроль за собственными детьми педагогов-матерей в силу огромной профессиональной занятости;

─ особенность положения ребенка учителя в школьном социуме (всегда «на виду») и переживание по этому поводу матери-педагога, создающее вокруг нее постоянное «поле напряженности»;

─ запредельно частое обращение учителей к коллегам, чьи дети учатся в школе, с просьбами, замечаниями, жалобами по поводу поведения и учебы их ребенка [9].

Конфликты, «провоцируемые» (чаще непреднамеренно) администрацией учебного заведения:

─ необъективное или неравномерное распределение ресурсов (к примеру, кабинетов, технических средств обучения);

─ неудачный подбор учителей в одной параллели с точки зрения их психологической совместимости;

─ косвенное «сталкивание» учителей (сравнение классов по успеваемости, исполнительской дисциплине, возвышение одного учителя за счет унижения другого или сравнение с кем-либо).

Каждый из конфликтов бывает вызван своими причинами. Рассмотрим, к примеру, возможные причины конфликтов между начинающим специалистом и учителем с большим стажем работы в школе. Непонимание роли жизненного опыта в оценке окружающего, особенно поведения и отношения к учительской профессии молодых педагогов, приводит нередко к тому, что учитель, возраст которого за пятьдесят лет, чаще фиксирует свое внимание на негативных сторонах современной молодежи [12]. С одной стороны, канонизация собственного опыта, противопоставление нравственных и эстетических вкусов поколений учителями со стажем, с другой стороны – завышенная самооценка, профессиональные промахи молодых учителей могут служить причинами конфликтов между ними .

Более углубленное изучение причин конфликтов типа «Учитель-учитель» является одним из перспективных направлений исследования педагогических конфликтов в школе.

Представляется важным обозначение структуры причин, провоцирующих проявление конфликтогенного состояния как личности ученика или педагога, так и самого школьного социума. Знание этих причин позволяет объективно определить условия, которые их порождают. И потому, оказывая воздействие на эти условия, возможно целенаправленно влиять на проявление реальных причинно-следственных связей, то есть на то, что обусловливает возникновение конфликта и характер его последствий.

В педагогике и психологии существует многовариантная типология конфликта в зависимости от тех критериев, которые берутся за основу. По отношению к отдельному субъекту конфликты бывают внутренними и внешними. К первым относятся внутриличностные; ко вторым – межличностные, между личностью и группой, межгрупповые. По длительности протекания конфликты можно разделить на кратковременные и затяжные. По характеру конфликты принято делить на объективные и субъективные. По своим последствиям: конструктивные и деструктивные. Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее: быстротекущие; острые длительные; слабовыраженные вялотекущие; слабовыраженные быстропротекающие конфликты [9]. Зная причины и условия школьных конфликтов, можно лучше разобраться в природе самого конфликта, а потому определить методы воздействия на него или модели поведения в процессе него. Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога протекает индивидуально. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях.

Способы управления педагогическими конфликтами

Профессия педагога по своему содержанию и функциональной нагрузке относится к наиболее напряженным в эмоциональном плане видам труда. М.Б. Калашникова и Ю.С. Широкова отмечают, «что 95% учителей считают свою работу эмоционально и интеллектуально напряжённой, причём 32% полагают, что эти перегрузки весьма значительные и постоянные; 51% учителей считают, что их профессиональная деятельность связана со значительными физическими нагрузками преимущественного статического характера, что подтверждает напряженный характер профессиональной деятельности» [9]. Напряжённость профессиональной деятельности способствует возникновению конфликтных ситуаций.

Чтобы урегулировать возникшие разногласия, важно осознавать, что каждые из них можно разрешить путем определенных стратегий поведения в конфликтной ситуации, которые, в свою очередь, помогут подвести участников конфликта к какому-либо взаимному результату или решению.

Стратегия — это искусство, план, определенный способ достижения каких- либо поставленных целей, которая позволяет примерно представить будущий результат. Это интеллектуальный инструмент и преимущество для отдельного конкретно взятого человека, вне зависимости от области ее применения [7].

Решение педагогических конфликтов возможно с помощью следующих стратегий:

— компромисс (приход к одному решению, баланс интересов сторон, положительное развитие взаимоотношений, соглашение на основе взаимных уступок)

— сотрудничество (соблюдение собственных интересов и интересов оппонента)

— уход или уклонение (низкая ориентация на соблюдение интересов соперника и своих собственных);

— приспособление или уступка (полное принятие позиции партнера, принижение своих стремлений).

Разрешение педагогических конфликтов зависит от двух конфликтующих сторон, от их отношения друг к другу. Каждый из участников конфликта, должен понимать, что в конфликте главное не победа над оппонентом, а сохранение отношений. Разрешение педагогических конфликтов зависит, в первую очередь, от личностных особенностей участников конфликта таких, как умение прощать, понимать, слушать и слышать друг друга. Поэтому наиболее эффективными и продуктивными стратегиями в разрешении педагогических конфликтов будут компромисс и сотрудничество.

Компромисс характеризуется желанием сотрудничать, где главная цель получить полное или частичное удовлетворение от общего решения, когда учитываются все требования и интересы другого человека. Этот стиль (стратегия) поведения в конфликтной ситуации предполагает приложение индивидуальных и коллективных усилий [13]. Он примечателен тем, что преграждает путь к недоброжелательности и позволяет урегулировать возникшие ранее разногласия. Удовлетворенность отношениями — нейтральная или положительная, т.е. обе стороны получат, по крайней мере, частичное удовлетворение. Данная стратегия, несомненно, поможет в том случае, когда участники четко понимают, что желает их оппонент и они сами.

Сотрудничество, характеризуется взаимодействием и настойчивостью обеих сторон, главной целью которой является совместное разрешение возникшей проблемы для всех, путем общего обсуждения. Пользуясь данной стратегией, участники будут полностью удовлетворены не только процессом, но и результатом. Эту стратегию можно применять при любом конфликте, однако, она требует много времени. Осуществление такого стиля поведения в педагогическом конфликте возможно при условии точно продиагностированной проблемы, породившей конфликтную ситуацию, при условии учёта как внешних факторов, так скрытых или внутренних причин.

Компромисс и сотрудничество приводят к более успешному исходу в ситуации педагогического конфликта. Применяя их, желаемый результат может быть достигнут на начальном этапе конфликта, поскольку причины педагогического конфликта поднимаются на всеобщее обсуждение и в последующем принимается решение удовлетворяющие обе конфликтующие стороны. Иногда возникают и такие ситуации, когда участник конфликта чувствует превосходство другого участника конфликта, или же значимость появившейся проблемы не столь велика для него самого.

Поэтому, во избежание проблем следует воспользоваться стратегиями ухода или приспособления. Эти стратегии имеют положительные аспекты.

Уход как стратегия характеризуется нежеланием сотрудничать, целью ухода является воздержание и попытка избежать конфликта.

Точка одного (либо двух) из сторон рассматривается как нежелание говорить о возникшей проблеме либо когда обнаруживается возможность достижения собственных целей иным, неконфликтным путем.

Индивидуальное чувство удовлетворенности отсутствует, но такая стратегия дает возможность эмоционально расслабиться, а также отсрочивает острое столкновение для более подробного анализа сложившейся ситуации. Однако «минус» такой стратегии состоит в том, что ни одна из сторон не получает удовлетворения, а приводит лишь к нагнетанию ситуации и взаимным обвинениям [13].

Как отмечают Р. Вердербер и К. Вердербер, применение такого стиля поведения возможно в виде только временного выхода из ситуации [5]. Выбирая такую стратегию, необходимо учитывать тот факт, что в межличностных отношениях не происходит каких-либо заметных перемен, и порой педагогический конфликт так и остается не разрешенным.

Приспособление характеризируется стремлением сгладить конфликтную ситуацию, где собственной целью является сохранение или восстановление гармонии между субъектами педагогического процесса посредством уступок и учета лишь интересов и потребностей другой стороны. Д.Г. Скотт рекомендует применять такую стратегию в случаях, когда четко осознается чувство вины, когда участник конфликта обладает более высоким авторитетом, когда имеется искреннее желание одной из конфликтующих сторон оказать поддержку другой [2]. При такой стратегии противоположная сторона педагогического конфликта получает большее удовлетворение.

Таким образом, стратегии разрешения педагогических конфликтов зависят от самой личности человека, от её желания и стремления устранить конфликт. Наиболее успешными стратегиями являются компромисс, сотрудничество, менее успешными — приспособление и уход.

Успешность стратегий характеризуется тем, что происходит наиболее гуманное разрешение конфликтов, учет интересов и ценностей всех конфликтующих сторон без принуждения или соперничества.

Управление конфликтами предполагает реализацию определенных принципов этой деятельности. В первую очередь речь идет о необходимости последовательного осуществления объективного подхода к конфликту на базе его адекватного описания. Практика управления будет успешной, если ее объектом является не мнимый, приписанный и т.п., а реально существующий или возникающий конфликт, если она строится с учетом взаимосвязи конфликта с действительными проблемами и актуальными противоречиями.

Один из принципов управления конфликтом — гласность. Любая попытка скрыть наличие конфликта в обществе или в коллективе, замаскировать его внешним благополучием ведет только к углублению конфронтации. И, наоборот — своевременное и корректное вскрытие конфликта, его причин и условий означает создание благоприятных предпосылок для урегулирования последнего и успешного преодоления. Гласность предполагает наличие информации о конфликтной ситуации, доведение ее до заинтересованных групп населения и формирование соответствующего объективного отношения общественного мнения [3].

Демократическое воздействие на субъекты конфликта — один из принципов управления. Весь механизм демократии, каждый из его элеменᴛᴏʙ служит надежным орудием управления общественными процессами в интересах большинства населения.

Управление конфликтами в педагогическом коллективе включает в себя: прогнозирование, предупреждение и стимулирование конфликᴛᴏʙ.

Предупреждение конфликта — это деятельность, направленная на недопущение его возникновения и разрушительного влияния на ту или иную сторону, тот или иной элемент общественной системы. Такая деятельность представляет собою активное вмешательство управляющего субъекта (одной или обеих сторон предполагаемого конфликта) в реальный процесс общественных отношений людей. В данной ситуации стихийный ход процесса может быть прерван, при условии разумного вмешательства, целесообразного с точки зрения интересов общественных сил.

Предупреждение конфликта предполагает его прогнозирование. Прогноз — это представление о будущем конфликте с определенной вероятностью указания места и времени его возникновения [6]. Научная и практическая ценность прогноза определяется уровнем его обоснованности и досᴛᴏʙерности. В числе основных методов прогнозирования: экстраполяция данной ситуации на будущее состояние системы (подсистемы); моделирование возможной конфликтной ситуации, статический метод, опрос эксперᴛᴏʙ.

В качестве исходного пункта прогностического конфликтологического мышления следует признать определение противоречия, обусловливающего данную проблемную ситуацию, которая может породить конфликт.

Любой коллектив, в том числе учительский, является разновидностью социальной группы.

Раньше главную особенность коллектива, отличающую его от диффузной группы (простого скопления людей), видели в том, что он занят общественно необходимой деятельностью, подчиняющей интересы личности интересам общества. Считалось: чем сильнее такое подчинение, тем лучше. По мнению некоторых, человеческие отношения в коллективе тоже пронизаны главным образом общественными мотивами. Отношения, вытекающие из личных нужд, третировались как малоценные или даже вредные, свидетельствующие об их несовершенстве. Вот одно из типичных определений коллектива: «Коллектив — это группа людей, являющаяся частью общества, объединенная общими целями совместной деятельности, подчиненной целям этого общества» [3].

Однако в настоящем коллективе отношения личности и общества строятся на базе гармонизации их интересов, а не подчинения. Именно у такого коллектива есть признаки, свидетельствующие о высоком качестве реализации целевых и социально-психологических функций управления: организованность, сплоченность, самоуправление и развитие (совершенствование), соответствие деятельности интересам и общества, и отдельной личности.

Целевые функции, будучи основными, задают коллективу определенную структуру (под которой понимаются отношения, складывающиеся между людьми) [13]. В ней выделяются два среза — деловой и социально-психологический.

Деловая структура «обслуживает» производственную функцию, выражающую ᴨᴏᴛребности общества (в школе — это ᴨᴏᴛребности организации учебно-воспитательного процесса). Она складывается из делового взаимодействия, возникающего в ходе выполнения своих должностных обязанностей учителями и руководителями школы. Эти взаимодействия в вертикальном срезе (между директором и завучами, между директором и учителями, между завучами и учителями) носят преимущественно управленческий характер, а в горизонтальной сфере (между учителями) — профессионально-педагогический и в меньшей степени управленческий (когда люди участвуют в управлении). В деловой структуре центральные позиции занимают руководители, наделенные адмиʜᴎϲтративными полномочиями. Социально-психологическая структура складывается из связей, имеющих психологическую природу. Они состоят из невидимых эмоциональных «нитей» — симпатий и антипатий, уважения, неуважения и других форм духовных связей, именуемых межличностными отношениями [8]. В этой структуре позиции членов коллектива тоже не равны: одни пользуются большей любовью и уважением, т. е. имеют высокий социально-психологический статус, а другие обладают низким статусом, поскольку им симпатизируют мало. Бывают и изолированные учителя, пренебрегаемые коллегами и руководителями.

Высокий социально-психологический статус дает человеку большую моральную власть — неформальный авторитет, открывающий возможность влиять на других людей. Члены коллектива, оказывающие преобладающее влияние на мысли, чувства и поступки других благодаря своему более высокому неформальному авторитету (выгодная позиция в системе межличностных отношений), называются лидерами. Понятия «неформальный авторитет» и «лидер» характеризуют место человека в социально-психологической структуре коллектива [8]. Эта структура подчинена в первую очередь социальной функции управления — она обслуживает потребности и интересы учителей. По этой причине авторитетами и лидерами становятся те, кто вносит наибольшую лепту в удовлетворение ᴨᴏᴛребностей своих ᴛᴏʙарищей, борется за их интересы.

Коллектив хорошо управляется тогда, когда его деловая и социально-психологическая структуры совпадают или очень близки. Это значит: руководители, особенно директор школы и его заместители, одновременно должны быть лидерами, пользоваться наибольшим неформальным авторитетом. Если же основными лидерами в школе являются рядовые учителя, это может затруднить деятельность руководителей. Важно понимать — для успешного управления как минимум необходима поддержка адмиʜᴎϲтрации со стороны лидеров. Если же адмиʜᴎϲтрация тянет коллектив в одну сторону, а неформальные лидеры — в другую, не может быть продуктивной работы.

Нередко в коллективе бывают отрицательные лидеры, оказывающие на него негативное влияние. В таких случаях возникает проблема их психологической изоляции от других путем развенчания их авторитеᴛᴏʙ в учительском коллективе. Наличие отрицательных лидеров свидетельствует обычно о незрелости коллектива, его нравственном неблагополучии.

Коллектив силен входящими в него личностями. По этой причине их свободное развитие, раскрытие всех их дарований — важнейшее условие создания полноценного коллектива. Но свобода не означает вседозволенности. Демократия, ответственность и дисциплина нерасторжимы. Слаженная совместная работа базируется на общих нормах, обязательных для выполнения всеми учителями. Эти нормы устанавливаются демократическим путем, опираются на принятые коллективом решения. Смысл участия людей в управлении как раз в том и состоит, чтобы нормы, регулирующие их поведение, вырабатывались сообща, выражали интересы всех — и самих учителей, и общества в целом [13].

В социально-психологическом плане важным показателем успешности гармонизирующей деятельности руководителей выступает совершенство критериев оценки учителями своих коллег: если они ценят друг в друге и деловые, и человеческие качества, если они выдвигают из своей среды конструктивных лидеров, помогающих хорошо работать и жить, то это значит, что педагогический коллектив управляется правильно.

В условиях демократического общества наряду с деловыми качествами большую ценность для членов коллектива представляют гумаʜᴎϲтические черты личности руководителя, его идейно-политические качества, умение опираться на подчиненных. Именно благодаря этим чертам прежде всего он становится лидером коллектива, завоевывает его авторитет. В процессе перестройки нашего общества роль этих качеств в формировании авторитета управленца будет все более возрастать.

Эффективность взаимодействия педагогического коллектива с его руководителями зависит от того, в какой мере их личность и поведение соответствуют ожиданиям, интересам и ценностным ориентациям учителей.

Директор школы, который оправдывает добрые надежды учителей или превосходит их, несомненно, будет иметь эмоциональную поддержку коллектива, высокий неформальный статус и шансы на успех в работе. По этой причине ему необходимо знать, какие качества и особенности ᴇᴦᴏ поведения учителя ценят в нем больше всего, а какие — меньше. От этого зависит его способность прогнозировать и сознательно регулировать свои отношения с учителями, находить взаимопонимание с ними.

Вопрос об управлении конфликтами в педагогическом коллективе вытекает из принципиального понимания конфликᴛᴏʙ как неотъемлемой стороны общественных процессов, как их источника и движущей силы творческой деятельности людей, но вместе с тем и как детерминанты проблем и трудностей развития. Если бы конфликт понимался только как патологическое явление в обществе, ведущее к дезорганизации социальной системы, к нарушению ее нормального функционирования, то основная проблема отношения к конфликту сводилась бы к его ликвидации — отмене, подавлению, скорейшему разрешению [7]. Признание же конфликта закономерным явлением в обществе, более того, движущей силой развития, расширяет и углубляет проблему обращения с ним. Эта проблема становится многоплановой. Понятие «управление конфликтом» выражает ее сущность.

Управление конфликтом в педагогическом коллективе есть целенаправленное воздействие на процесс конфликта, обеспечивающее решение социально значимых задач.

Управление конфликтом в педагогическом коллективе — это перевод его в рациональное русло деятельности людей, осмысленное воздействие на конфликтное поведение социальных субъекᴛᴏʙ с целью достижения желаемых результаᴛᴏʙ; это ограничение противоборства рамками конструктивного влияния на общественный процесс [9]. Управление конфликтами в педагогическом коллективе включает в себя: прогнозирование, предупреждение одних конфликтов и вместе с тем стимулирование других; регулирование конфликᴛᴏʙ; разрешение конфликᴛᴏʙ.

Каждый из названных видов действий представляет собою акт сознательной активности субъекᴛᴏʙ: одного из конфликтующих либо обоих, или же третьей стороны, не включенной в конфликтное действие.

Управление становится возможным при наличии некоторых необходимых условий. К таковым относятся:

− объективное понимание конфликта как реальности;

− признание возможности активного воздействия на конфликт и превращения его в фактор саморегуляции и самокорректировки системы;

− наличие материальных, политических и духовных ресурсов, а кроме того правовой основы управления, способности общественных субъекᴛᴏʙ к согласованию своих позиций и интересов, взглядов и ориентации.

Объективное понимание конфликта — это адекватное, т.е. соответствующее реальности, его описание. Объективное объяснение конфликта возможно при выполнении следующих требований:

Анализ конфликта учитывает только те факты, которые актуальны в настоящей ситуации.
В объяснительный контекст входит и учет предшествующего состояния конфликтной ситуации и ее развития в последующем.
Объяснение конфликта подчинено успешному разрешению его в интересах целого — прогресса общества, личности и пр.

Признание возможности активного воздействия на конфликт также составляет существенное условие управления им. Это исключает отношение к конфликтам как фатально неизбежным, стихийно возникающим и столь же стихийно развивающимся, а стимулирует поиск путей и методов сознательного влияния на конфликтную ситуацию, зарождающуюся или реально существующую. Более того — предполагает использование конфликта в качестве фактора стимулирования развития системы.

Управление конфликтами предполагает реализацию определенных принципов этой деятельности. В первую очередь речь идет о необходимости последовательного осуществления объективного подхода к конфликту на базе его адекватного описания [14]. Практика управления будет успешной, если ее объектом является не мнимый, приписанный и т.п., а реально существующий или возникающий конфликт, если она строится с учетом взаимосвязи конфликта с действительными проблемами и актуальными противоречиями.

Выводы по I Главе

Историко-педагогический анализ проблемы управления конфликтами позволяет выделить этапы, основные противоречия и тенденции ее развития, оценить состояние в современных условиях и прогнозировать изменения в будущем. На протяжении длительного времени с конца 30-х годов XXв. в части педагогической литературы не признавалось наличие противоречий и конфликтов в жизни коллективов, или же подчеркивались только негативные стороны данного явления [3]. Параллельно развивался взгляд на конфликты, как на неотъемлемую составную часть нормальных взаимоотношений в обществе. В рамках конфликтологической проблематики внимание ученых направлено на изучение конфликтов в коллективах школьников, конфликтологической компетентности педагога, педагогического вмешательства в конфликты, путей их предупреждения и разрешения. Изучаются особенности подготовки будущих учителей к разрешению конфликтов в педагогическом процессе [5].

В педагогике и психологии существует многовариантная типология конфликта в зависимости от тех критериев, которые берутся за основу. Зная причины и условия школьных конфликтов, можно лучше разобраться в природе самого конфликта, а потому определить методы воздействия на него или модели поведения в процессе него.

Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога протекает индивидуально. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. Демографической особенностью педагогического коллектива является то, что 83 % школьных педагогов – женщины. Как считают специалисты, в однородных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса.

Вопрос об управлении конфликтами в педагогическом коллективе вытекает из понимания конфликтов как неотъемлемой стороны общественных процессов, как их источника и движущей силы творческой деятельности людей, но вместе с тем и как детерминанты проблем и трудностей развития [7]. Если бы конфликт понимался только как патологическое явление в обществе, ведущее к дезорганизации социальной системы, к нарушению ее нормального функционирования, то основная проблема отношения к конфликту сводилась бы к его ликвидации — отмене, подавлению, скорейшему разрешению. Признание же конфликта закономерным явлением в обществе, более того, движущей силой развития, расширяет и углубляет проблему обращения с ним. Понятие «управление конфликтом» выражает ее сущность. Таким образом, управление конфликтом в педагогическом коллективе есть целенаправленное воздействие на процесс конфликта, обеспечивающее решение социально значимых задач. Оно включает в себя прогнозирование конфликтов; предупреждение одних и вместе с тем стимулирование других; прекращение и подавление конфликтов; регулирование и разрешение.

Глава 2. Практическое исследование взаимосвязи содержания конфликта в организации и стиля поведения в конфликтных ситуациях

2.1. Методология и организация исследования

Исследование проводилось в педагогическом коллективе МКС (к) ОУ школа – интернат № 15 города Белово. В исследовании принимало участие двадцать шесть педагогов. В качестве методологического материала были применены: методика на изучение стиля поведения (стратегии) в конфликтной ситуации К. Томаса, методы анкетного опроса с использованием методики Л.Н.Лутошкина «Оценка психологического климата», методики «Стиль взаимодействия», шкалы профессионального стресса.

Методика К. Томаса предназначена для определения стиля (стратегий) поведения в конфликтной ситуации [15]. Для описания типов поведения людей в конфликтной ситуации К. Томас считает применимой двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет пять основных стратегий конфликтного поведения: сотрудничество, соперничество, компромисс, избегание и приспособление [15] (приложение 1).

Оптимальным поведением в конфликтной ситуации считается такое поведение, когда применяются все стратегии и каждая из них имеет значение в интервале от 5 до 7 (минимальное значение – 0, максимальное – 12).

Преобладание одной из стратегий свидетельствует о том, что человек ориентирован преимущественно на эту линию поведения в конфликтной ситуации. Выбор стратегии (стиля) поведения определяется личностными и социальными факторами. Ориентация на ту или иную стратегию зависит от преобладающего отношения к окружающим, уровня агрессивности. На выбор стратегии поведения влияют возраст человека, тип деятельности, склонность к нормативному или асоциальному поведению.

В результате выявляются следующие стили поведения в конфликтной ситуации: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление.

Методы анкетного опроса используют методику Л.Н.Лутошкина «Оценка психологического климата», целью которой является диагностика социально-психологического климата в группе [8]. Педагоги оценивают психологический климат по 14 критериям, выбирая оценку для каждого от 3 до -3 (приложение 2).

Для обработки полученных результатов все абсолютные величины сначала положительных, потом отрицательных оценок, данных каждым участником опроса, суммируются. Затем из большей величины вычитают меньшую и получают цифру с положительным или отрицательным знаком, обрабатывая ответы каждого члена коллектива. Цифры, полученные после обработки, снова суммируют и делят на количество педагогов, участвовавших в опросе. Полученное значение сравнивают с ключом методики, определяя уровень сформированности группы как коллектива. Такая методика при многократном исследовании позволяет проследить динамику развития коллектива (тех свойств, которые «заложены» в опросном листе) [8].

Для выявления зависимости между стилем взаимодействия и уровнем конфликтности педагога мы использовали опрос по методике «Стиль взаимодействия», результаты которого затем соотнесли для стиля поведения в конфликте индивидуально для каждого педагога (приложение 3). Результаты опроса позволяют выявить количество педагогов, проявляющих приверженность директивному, коллегиальному, попустительскому или деловому стилю взаимодействия. Кроме того, общее количество набранных баллов позволяет сделать вывод о том, направлены ли действия педагога на взаимодействие с другими людьми или педагог пассивен в групповой деятельности.

Количество конфликтов в педагогическом коллективе зависит и от уровня профессионального стресса, для определения которого мы использовали «Шкалу профессионального стресса» (приложение 4) [8].

Баллы, получаемые по шкале стресса, нужно интерпретировать очень осторожно. Существует слишком большое число факторов, которые лежат за пределами этих шкал, но оказывают влияние на те способы, которые мы используем, сталкиваясь со стрессом и пытаясь с ним справиться. Чем больше максимальная сумма баллов, набранная педагогом, тем выше его уровень профессионального стресса.

2.2. Обработка и анализ результатов исследования

Тест К. Томаса стиль поведения в конфликтной ситуации.

По результатам проведенного исследования были получены следующие данные, иллюстрирующие преобладающие стили поведения в конфликтной ситуации педагогов (рис. 2).

Рис. 2. Результаты усредненных значений по тесту Томаса

Согласно полученным показателям по методике определения стиля поведения в конфликтной ситуации К. Томаса ведущим стилем поведения в конфликтной ситуации является стиль «компромисс» (8 педагогов). Стиль «соперничество» и «сотрудничество» достаточно выражены (по 6 педагогов). Стиль «приспособление» и «избегание» ( 4 и 2 педагога ) менее всего выражены в коллективе.

Как мы можем наблюдать, доминирующим стилем поведения в конфликтной ситуации является стиль «компромисс», который характеризуется стремлением урегулировать разногласия, уступая в чем-то в обмен на уступки другого, поиском средних решений, когда никто много не теряет, но и много не выигрывает. Интересы обеих сторон полностью не раскрываются. Способность к компромиссу в профессиональной деятельности высоко ценится, так как уменьшает недоброжелательность и позволяет относительно быстро разрешить конфликт. Но через какое-то время могут проявиться и дисфункциональные последствия компромиссного решения, например неудовлетворенность «половинчатыми решениями». Кроме того, конфликт в несколько измененной форме может возникнуть вновь, так как породившая его проблема была решена не до конца.

Стиль «соперничество» и «сотрудничество» также являются одними из ведущих стилей поведения. Это означает, что для одних педагогов характерно стремление настоять на своем путем открытой борьбы за свои интересы, занятие жесткой позиции непримиримого антагонизма в случае сопротивления, применение власти, принуждения, давления, использование зависимости партнера. В тоже время другие педагоги в конфликтной ситуации стараются сохранить или наладить благоприятные отношения, обеспечить интересы партнера путем сглаживания разногласий – стиль «сотрудничество». И немногие из педагогов проявляют готовность уступить, пренебрегая собственными интересами, уйти от обсуждения спорных вопросов, согласиться с требованиями, претензиями; стремление поддержать партнера, чтобы не затронуть его чувств путем подчеркивания общих интересов, замалчивания разногласий.

Данные опроса по методике «Оценка психологического климата» показали суммарную оценку (+9), что соответствует средней степени благоприятности социально-психологического климата, но при этом цифра очень близка к нижнему порогу (0-8 – низкая степень (незначительная) благоприятности). Данные опроса по каждому из педагогов представлены на графике «Оценка психологического климата» (рис. 3). Суммарные данные для каждого из педагогов получены суммированием всех ответов опроса (14 ответов ) в диапазоне от +3 до -3.

Рис. 3. Суммарные данные опроса «Оценка психологического климата» каждого из педагогов.

Количество суммарных положительных итоговых оценок меньше, чем количество отрицательных (11 и 15 ответов), но при этом абсолютный показатель положительных ответов выше, что и определило общий показатель как +9.

Результаты опроса «Стиль взаимодействия» представлены в рисунке 4.

Рис. 4. Превалирующие стили общения.

Превалирующим стилем общения, который проявился у 46 % педагогов, является директивный, что, к сожалению, свойственно педагогам, давно работающим в системе образования. Достаточно большое число учителей проявляют коллегиальный и деловой стиль (28 и 20 %) общения, и совсем небольшой число педагогов – попустительский (7 %). Директивный стиль общения может являться причиной конфликтов гораздо чаще, чем деловой или коллегиальный, что и подтверждает невысокую степень благоприятности социально-психологического климата, и выбор стиля в конфликтах «соперничество».

Количество конфликтов в коллективе и стиль поведения в конфликтах определяется также и уровнем профессионального стресса. Для его определения использовали «Шкалу профессионального стресса», по которой для каждого педагога определялась сумма баллов, характеризующая уровень стресса, от 0 до 60 баллов (рисунок 5).

Рис. 5. Уровень профессионального стресса педагогов

Полученные результаты разделены на группы в соответствии с методикой:

0—15 баллов — стресс не является проблемой в Вашей жизни.

16—30 баллов — умеренный уровень стресса для занятого и много работающего профессионала.

31—45 баллов — стресс представляет безусловную проблему. Очевидна необходимость коррекционных действий. Чем дольше Вы будете работать при таком уровне стресса, тем тяжелее что-либо сделать с ним.

46—60 баллов — на этом уровне стресс представляет собой главную проблему и что-то должно быть сделано немедленно.

Стресс не является проблемой в жизни 10 педагогов из 26 (38 %), но при этом у 4 педагогов количество баллов говорит о верхнем пределе и близости к умеренному уровню стресса (15 %). Умеренный уровень стресса у

62 % педагогов, но при этом у двоих (7, 5 %) уровень стресса очень близок тому, чтобы стресс представлял безусловную проблему. Таким образом, в коллективе общий уровень стресса является в пределах умеренного стресса для занятого и умеренно работающего профессионала, но необходимы индивидуальные консультации тем, чей уровень близок к критическому.

С целью выявления причин конфликтных ситуаций в педагогическом коллективе образовательного учреждения мы провели анонимное анкетирование, результаты представлены ниже (рис. 6).

Рис. 6. Отношение педагогов к конфликтам

Из данных, представленных в диаграмме, следует, что половина педагогов (52 %) негативно относится к конфликтам. Это обусловлено преобладающим директивным стилем общения и выбором стиля поведения в конфликтной ситуации «соперничество». Но при этом каждый третий педагог (30 %) видят положительные факторы конфликтов, способствующих решению возникающих проблем, используя стили поведения в конфликте «сотрудничество» и «компромисс».

Отвечая на вопрос «Существуют ли конфликты в Вашем коллективе?» 54% педагогов ответили «да», 26 % — «нет», и 20 % педагогов конфликтов не наблюдают. В такой ситуации, не замечая конфликтов, педагоги не стремятся отстаивать свои точки зрения, не пытаются разрешить спорные вопросы, что может привести к образованию новых внутренних конфликтов.

На вопрос «Каковы на Ваш взгляд наиболее значимые причины возникновения конфликтов в педагогическом коллективе?» ответы распределились следующим образом (рис.7):

Рис. 7. Причины возникновения конфликтов в педагогическом коллективе.

Почти треть коллектива (30 % педагогов) считают, что основной причиной возникновения конфликтов в коллективе, между администрацией и педагогами является нарушение педагогами трудовой дисциплины; 25 % педагогов выделяют такую причину, как игнорирование педагогами замечаний администрации и коллег; третью позицию занимает неудовлетворенность от взаимодействия между сторонами; 12 % педагогов склонны считать основной причиной конфликтов нарушение этики общения; 13 % коллектива считают главной причиной конфликтов неспособность одной из сторон принять адекватное решение.

2.3. Рекомендации по управлению педагогическими

Конфликтами

С целью предотвращения конфликтов в педагогической среде директору школы и его заместителям следует применять структурные методы управления конфликтами [14]:

— разъяснение требований к работе, четкое определение результатов, ожидаемых от конкретного педагога или педагогического коллектива в целом. Причем руководитель уясняет все эти вопросы не для себя, а с тем, чтобы его подчиненные хорошо понимали, чего от них ждут в конкретной ситуации;
— метод формирования координационных и интеграционных механизмов, общеорганизационных целей, который основывается на правильном использовании формальной структуры учреждения, в частности, иерархии и принципа единства распорядительства, когда подчиненный прекрасно знает, чьим распоряжениям он должен подчиняться (т. е. предотвращает появления ситуации «лебедь, рак и щука»);

— грамотное использование системы вознаграждения (материальных и нематериальных), которые уменьшают возможность возникновения конфликтов.
Для управления конфликтами в педагогическом коллективе руководитель должен обоснованно выбирать стиль поведения (приспособление, компромисс, сотрудничество, уклонение, соперничество или конкуренция), который не приведет к обострению ситуации.
В педагогическом коллективе невозможны конкуренция и соперничество участников конфликта, потому что для этого стиля присущи победители и побежденные. Действенным методом в коллективе педагогов является организация и проведение переговоров с конфликтующей стороной. В таких переговорах, как правило, происходит выяснение доминирующих в конфликте мотивов. Причины отказа от участия в изменениях должны быть выявлены руководителем, чтобы их устранить. Тогда и согласование интересов педагогов с целями образовательного учреждения проходит быстрее.
Как показывает практика, посредническая роль директора успешна в том случае, если ответственность за внедрение новшеств в большей части делегирована другому лицу (заместителю директора). Поэтому в определенных ситуациях следует применять метод участия руководителя образовательного учреждения в разрешении конфликтной ситуации в качестве посредника.

Одним из способов регулирования конфликтов в образовательном учреждении является использование приемов конструктивной критики, которая должна быть адресной, аргументированной, открытой, доброжелательно-щадящей, заканчиваться конкретным предложением.
Таким образом, выбор собственного, продуктивного для каждого руководителя и педагога стиля поведения в конфликтах, а также применение соответственно с выбранным стилем поведения методов управления конфликтом зависит от:

— личностных особенностей конфликтующих сторон;

— стиля поведения участников конфликта;

— природы самого конфликта, его типа;

— значимости конфликта для конфликтующих.

Без знания общего характера взаимоотношений между членами коллектива трудно говорить об эффективной работе по предупреждению конфликтов. При оценке этих взаимоотношений можно использовать все основные методы: наблюдение, эксперимент, опрос, изучение документов, оценку поведения педагогов. Полученные в ходе исследования данные позволят выделить методы управления педагогическим коллективом, которые помогут руководителю в определении стиля поведения как условия

и способа решения конфликта.

Выводы по главе 2

Проведённые опросы и исследования показали, что преобладающими стилями поведения педагогов в конфликтных ситуациях является компромисс, который характеризуется стремлением урегулировать разногласия, уступая в чем-то в обмен на уступки другого, поиском средних решений, когда никто много не теряет, но и много не выигрывает. Интересы обеих сторон полностью не раскрываются. Стиль «соперничество» и «сотрудничество» также являются одними из ведущих стилей поведения. Это означает, что для одних педагогов характерно стремление настоять на своем путем открытой борьбы за свои интересы, занятие жесткой позиции непримиримого антагонизма в случае сопротивления, применение власти, принуждения, давления, использование зависимости партнера. В тоже время другие педагоги в конфликтной ситуации стараются сохранить или наладить благоприятные отношения, обеспечить интересы партнера путем сглаживания разногласий – стиль «сотрудничество».

Превалирующим стилем общения, который проявился у 46 % педагогов, является директивный, что, к сожалению, свойственно педагогам, давно работающим в системе образования. Директивный стиль общения может являться причиной конфликтов гораздо чаще, чем деловой или коллегиальный, что и подтверждает невысокую степень благоприятности социально-психологического климата, и выбор стиля в конфликтах «соперничество».

В коллективе общий уровень стресса является в пределах умеренного стресса для занятого и умеренно работающего профессионала, но необходимы индивидуальные консультации тем, чей уровень близок к критическому.

— разъяснение требований к работе, четкое определение результатов, ожидаемых от конкретного педагога или педагогического коллектива в целом.

— метод формирования координационных и интеграционных механизмов, общеорганизационных целей, который основывается на правильном использовании формальной структуры учреждения, в частности, иерархии и принципа единства распорядительства, когда подчиненный прекрасно знает, чьим распоряжениям он должен подчиняться;

— грамотное использование системы вознаграждения (материальных и нематериальных), которые уменьшают возможность возникновения конфликтов.

Заключение

С целью предотвращения конфликтов в педагогической среде директору школы и его заместителям следует применять структурные методы управления конфликтами [11]:

— разъяснение требований к работе, четкое определение результатов, ожидаемых от конкретного педагога или педагогического коллектива в целом;

— метод формирования координационных и интеграционных механизмов, общеорганизационных целей, который основывается на правильном использовании формальной структуры учреждения;
— грамотное использование системы вознаграждения (материальных и нематериальных), которые уменьшают возможность возникновения конфликтов.
Для управления конфликтами в педагогическом коллективе руководитель должен обоснованно выбирать стиль поведения (приспособление, компромисс, сотрудничество, уклонение, соперничество или конкуренция), который не приведет к обострению ситуации.
Таким образом, управление конфликтами в современном педагогическом коллективе возможно посредством повышения уровня подготовленности административного и педагогического персонала к деятельности по минимизации конфликтогенных условий и разрешению предконфликтных ситуаций межличностного общения.

Умение управлять конфликтами – важнейшее профессиональное качество и руководителя, и педагога, без которого немыслимо эффективное осуществление им своих функций.

Осуществив исследование конфликтного взаимодействия в педагогическом коллективе, мы выяснили, что преобладающими стилями поведения педагогов в конфликтных ситуациях являются компромисс, избегание и уступка.

Проведенный анализ позволил разработать рекомендации по совершенствованию процесса управления конфликтами в современном педагогическом коллективе. А именно: необходимо педагогический коллектив обучать активным формам борьбы за свои интересы, применению всех доступных средств для достижения поставленных целей; педагогический коллектив необходимо обучать активным формам взаимодействия, создавать рабочие группы из учителей разных предметов по подготовке различных мероприятий формальных и неформальных; проводить рабочие совещания по проблемным вопросам; руководству образовательного учреждения необходимо работать над вопросом сплочения коллектива, проводить больше мероприятий, в которых деловые и личностные качества педагогов раскрывались бы в полной мере. Мероприятия должны быть направлены на выработку умения работать в команде, добиваться общих целей.

Для снижения уровня конфликтности в педагогическом коллективе, а так же формирования профессиональных качеств и умений учителей необходимо создание в ОУ системы работы с кадрами.
Личностный профессиональный рост педагога стимулируется в процессе включения в индивидуально-развивающую программу. Для ее составления в ОУ необходимо организовать систему непрерывного образования педагогических кадров. Формы работы с кадрами различны — участие в семинарах по обмену опытом, конференциях, теоретические и практические занятия, лекции, беседы, консультации, на которых учителя будут знакомиться с содержанием основных психологических понятий, получат психологические рекомендации о способах и приемах самоконтроля, специфике профессионального самоконтроля педагога и особенностях его проявлений в деятельности.

Список литературы

Астахова, Ю. Л. Методы управления конфликтами в педагогическом коллективе школы. [Электронный ресурс] /Ю.Л.Астахова. // Концепт. -2013. — № 03 (март). – Режим доступа: http://e-koncept.ru/2013/13059.htm.
Бандурка, А. М. Основы психологии и педагогики: учеб. пособие [Текст] / А. М. Бандурка, В. А. Тюрина, Е. И. Федоренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2010. – 250 с.
Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Конфликтология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, изд. 2-е испр. и доп. [Текст]/ Б.С.Волков, Н.В.Волкова. – М.: Академический Проект; Альма Матер, 2006 – 384с.
Волченко, М. А. Конфликты в педагогическом коллективе как условие повышения качества образования в дошкольном учреждении. [Текст] / М.А.Волченко.// Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – № 2, февраль, 2009. – 80 с.
Галустова, О. В. Конфликтология в вопросах и ответах: Учеб. пособие. [Текст] / О.В.Галустова – М. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. – 216 с.
Гребенкин, Е. В., Гребенкина, А. А., Хаббергер, В. Проблема формирования конфликтной культуры у педагогов и школьников. [Электронный ресурс] / Е. В. Гребенкин, А. А. Гребенкина, В. Хаббергер. // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. — № 6 (16), 2013.- Режим доступа: http://vestnik.nspu.ru/
Гребенкин, Е. В. Школьная конфликтология для педагогов и родителей. [Текст] /Е.В. Гребенкин. – Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 171 с.
Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: [учеб. пособие для вузов по спец. 050706 «Педагогика и психология»]. [Текст] / В. И. Загвязинский, Атаханов. – 5-е изд. испр. – М.: Академия, 2008. – 206 с.
Курочкина, И. А. Педагогическая конфликтология: учебное пособие. [Текст] / И. А. Курочкина, О. Н. Шахматова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2013.- 229 с.
Материалы IV Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Научный потенциал студенчества в XXI веке» Том второй. Общественные науки. [Текст] – Ставрополь: СевКавГТУ, 2010. – 405 с.
Пути оптимизации взаимоотношений педагогов и учащихся: методические рекомендации . [Текст] / АПН, Н проф.-техн. педагогики. Москва: Изд-во АПНСССР, 2008. — 37 с.
Психолого-педагогический практикум: учебное пособие [Текст] / сост. А. К. Быков. — Москва: Сфера, 2006. — 128 с.
Пушкарёва, Е.А., Судоргина, Л. В. Культура самоопределения: адаптационные механизмы личности [Текст] /Е.А.Пушкарёва, Л.В.Судоргина. // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. – 2012. – № 4. – С. 80–87.
Синякова, М. Г., Сыманюк, Э. Э. Управление конфликтами в педагогическом коллективе [Текст] / М.Г. Синякова, Э.Э. Сыманюк. // Успехи современного естествознания. — 2010. — № 9. — С. 170-176.
Столяренко, Л. Д. Основы психологии: Практикум. – Изд-е 8-е. [Текст] /Л.Д.Столяренко. – Ромтов н/Д: Феникс, 2006. – 704 с.
Шаш, Н. Н. Шпаргалка по конфликтологии: Учебное пособие [Текст] / Н. Н. Шаш. – М. : Издательство «Экзамен», 2007. – 48 с.
Яцупов, А.Я., Шипилов, А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. 3-е изд. [Текст] /А.Я.Яцупов, А.Я. Шипилов – СПб.: Питер, 2009. – 496 с.

Приложение 1

Методика изучения тактики поведения в конфликте ( опросник Томаса)

Цель: исследование особенностей поведения в конфликте.

Необходимые материалы: текст опросника, опросный лист.

Инструкция: Вам предлагается с помощью опросника Томаса определить, характерные лично для вас, особенности поведения в конфликтной ситуации.

Для того чтобы выяснить, к какому стилю Вы наиболее склонны, необходимо, внимательно прочитав каждое из двойных высказываний — А и Б, выбрать то из них, которое в большей степени соответствует тому, как вы обычно поступаете и действуете. Утверждения повторяются, но каждый раз в новом сочетании. Иногда выбор сделать трудно, но всё равно необходимо. Долго думать не следует.

А. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

Б. Чем обсуждать то, в чём мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба согласны

А. Я стараюсь найти компромиссное решение

Б. Я пытаюсь уладить дело с учётом всех интересов: и другого человека, и моих собственных

А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего

Б. Иногда я жертвую собственными интересами ради интересов другого человека

А. Я стараюсь найти компромиссное решение

Б. Я стараюсь не задеть чувств другого человека

А. Улаживая спорную ситуацию, я всё время пытаюсь найти поддержку у другого

Б. Я стараюсь сделать всё, чтобы избежать бесполезной напряжённости

А. Я пытаюсь избежать неприятности для себя

Б. Я стараюсь добиться своего

А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, чтобы со временем решить его окончательно

Б. Я считаю возможным в чём-то уступить, чтобы добиться другого

А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего

Б. Я первым делом стараюсь определить то, в чём состоят все затронутые интересы и спорные вопросы

А. Я думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий

Б. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего

А. Я твердо стремлюсь добиться своего

Б. Я пытаюсь найти компромиссное решение

А. Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чём состоят все затронутые интересы и спорные вопросы

Б. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения

А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры

Б. Я даю возможность другому в чём-то остаться при своём мнении, если он также идёт навстречу

А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Я настаиваю, чтобы всё было сделано по-моему

А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах

Б. Я пытаюсь показать другому логику и преимущество моих взглядов

А. Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения

Б. Я стараюсь сделать всё необходимое, чтобы избежать напряжения

А. Я стараюсь не задеть чувств другого

Б. Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции

А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего

Б. Я стараюсь сделать всё, чтобы избежать бесполезной напряжённости

А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своём

Б. Я дам другому возможность остаться при своём мнении, если он идёт мне навстречу

А. Первым делом я пытаюсь определить то, в чём состоят все затронутые интересы и спорные вопросы

Б. Я стараюсь отложить все спорные вопросы, чтобы со временем решить их окончательно

А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия

Б. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих

А. Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому

Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы

А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей и позицией другого человека

Б. Я отстаиваю свою позицию

А. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас

Б. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса

А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу

Б. Я стараюсь убедить другого пойти на компромисс

А. Я пытаюсь убедить другого в своей правоте

Б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого

А. Я обычно предлагаю среднюю позицию

Б. Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас

А. Зачастую стремлюсь избежать споров

Б. Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своём

А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего

Б. Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого

А. Я предлагаю среднюю позицию

Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий

А. Я стараюсь не задеть чувств другого

Б. Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха

Для того чтобы выяснить, какие стили поведения в конфликтной ситуации (и в какой степени) характерны лично для Вас, необходимо обработать свои ответы, используя следующий «ключ», начисляя по одному баллу за каждое совпадение:

стиль «соперничество»: 3 А, 6 Б, 8 А, 9 Б, 10 А, 13 Б, 14 Б, 16 Б, 17 А, 22 Б, 25 А, 28 А;

стиль «сотрудничество»: 2 Б, 5 А, 8 Б, 11 А, 14 А, 19 А, 20 А, 21 Б, 23 А, 26 Б, 28 Б, 30 Б;

стиль «компромисс»: 2 А, 4 А, 7 Б, 10 Б, 12 Б, 13 А, 18 Б, 20 Б, 22 А, 24 Б, 26 А, 29 А;

стиль «уклонение»: 1 А, 5 Б, 6 А, 7 А, 9 А, 12 А, 15 Б, 17 Б, 19 Б, 23 Б, 27 А, 29 Б;

стиль «приспособление (уступка)»: 1 Б, 3 Б, 4 Б, 11 Б, 15 А, 16 А, 18 А, 21 А, 24 А, 25 Б, 27 Б, 30 А.

Бланк для ответов

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15

16	17	18	19	20	21	22	23	24	25	26	27	28	29	30

№	Доминиро- вание	Сотрудни- чество	Компромисс	Избегание	Приспособ- ление
1				А	Б
2		Б	А
3	А				Б
4			А		Б
5		А		Б
6	Б			А
7			Б	А
8	А	Б
9	Б			А
10	А
11		А			Б
12			Б	А
13	Б		А
14	Б	А
15				Б	А
16	Б				А
17	А			Б
18			Б		А
19		А		Б
20		А	Б
21		Б			А
22	Б		А
23		А		Б
24			Б		А
25	А				Б
26		Б	А
27				А	Б
28	А	Б
29			А	Б
30		Б			А
Всего

*Доминирование*		*Сотрудничество*
	*Компромисс*
*Избегание*		*Приспособление*

Рис. 2. Тактики поведения в конфликте

Таким образом, значение каждого из пяти стилей (тактик) может колебаться от 0 до 12 баллов. Оптимальной стратегией поведения в конфликте считается применение всех пяти стилей поведения в зависимости от конкретных условий конфликтной ситуации. Каждый из них имеет значение в интервале от 5 до 7 баллов. Полученный результат отличен от оптимального, если одни тактики (стили) имеют значения ниже 5 баллов, другие — выше 7 баллов (сумма баллов равна 30).

Для оптимизации поведения в конфликте рекомендуется реже прибегать к тактике, имеющей завышенное значение и чаще использовать тактику, имеющую заниженное значение по результатам тестирования.

Приложение 2

Методика Л.Н.Лутошкина «Оценка психологического климата»

Цель: диагностика социально-психологического климата в группе.

Необходимые материалы: текст опросника, опросный лист.

Инструкция: Оцените, пожалуйста, как проявляются перечисленные свойства психологического климата в Вашем коллективе. Прочитайте сначала текст слева, затем – справа и после этого знаком «+» отметьте в средней части листа оценку, которая соответствует истине, по Вашему мнению.

Оценки:

3 – свойство проявляется в коллективе всегда;

2 – свойство проявляется в большинстве случаев;

1 – свойства проявляется нередко;

0 – проявляется в одинаковой степени и то, и другое свойство.

Таблица

Свойства психологического климата

№	*Свойства психологического климата*	3	2	1	0	-1	-2	-3	*Свойства психологического климата*
1	Преобладает доброе и жизнерадостное настроение								Преобладает подавленный и пессимистический тон.
2	Преобладает доброжелательность во взаимоотношениях, взаимные симпатии.								Преобладает конфликтность в отношениях, агрессивность, антипатия.
3	В отношениях между группировками внутри коллектива существует взаимное расположение и понимание.								Группировки конфликтуют между собой.
4	Членам коллектива нравиться быть вместе, участвовать в совместных делах, вместе проводить время.								Члены коллектива проявляют безразличие к более тесному общению.
5	Успехи и неудачи отдельных членов коллектива вызывают сопереживания, участие всех членов коллектива.								Успехи или неудачи членов коллектива оставляют равнодушными остальных, иногда вызывают зависть или злорадство.
6	Преобладают одобрение и поддержка, упреки и критика высказываются с добрыми намерениями.								Критические замечания носят характер явных и скрытых выпадов.
7	Члены коллектива с уважением относятся к мнению друг друга.								В коллективе каждый считает свое мнение главным и нетерпим к мнениям остальных.
8	В трудные для коллектива минуты происходит эмоциональное соединение по принципу «один за всех, и все за одного».								В трудных случаях коллектив «раскисает», проявляется растерянность, возникают ссоры, взаимные обвинения.
9	Достижения и неудачи коллектива переживаются всеми как свои собственные.								Достижения и неудачи коллектива не находят отклика у его отдельных представителей.
10	Коллектив доброжелательно относится к новым членам, стремиться помочь им освоиться.								Новички чувствуют себя лишними, чужими, к ним проявляют враждебность.
11	Коллектив активен, полон энергии.								Коллектив пассивен, инертен.
12	Коллектив быстро откликается, если нужно сделать полезное дело.								Коллектив невозможно поднять на совместное дело, каждый думает только об собственных интересах.
13	В коллективе существует справедливое отношение ко всем членам, поддержка слабых, их защита.								Коллектив разделяется на «привилегированных» и «пренебрегаемых», презрительное отношение к слабым.
14	У членов коллектива проявляется чувство гордости за свой коллектив, если его отмечают руководители.								К похвалам и поощрениям здесь относятся равнодушно.

Ключ

Обработка результатов осуществляется в несколько этапов.

Необходимо сложить все абсолютные величины сначала (+), потом (-) оценок, данных каждым участником опроса. Затем из большей величины вычесть меньшую. Получается цифра с положительным или отрицательным знаком. Так обрабатывают ответы каждого члена коллектива.
Все цифры, полученные после обработки, необходимо сложить и разделить на количество отвечающих. Затем полученную цифру сравнивают с «ключом» методики:

+22 и более – это высокая степень благоприятности социально-психологического климата;

8-22 – средняя степень благоприятности социально-психологического климата;

0-8 – низкая степень (незначительная) благоприятности;

0-(-8) – начальная неблагоприятность социально-психологического климата;

(-8)-(-10) – средняя неблагоприятность;

(-10) и ниже – сильная неблагоприятность.

Описанная методика диагностирует уровень сформированности группы как коллектива и позволяет (при многократном исследовании) проследить динамику его развития (тех свойств, которые «заложены» в опросном листе).

Приложение 3

Методика «Стиль взаимодействия»

Цель: диагностика стиля взаимодействия в группе

Необходимые материалы: текст опросника, опросный лист.

Инструкция

Перед вами 20 утверждений. Оцените по 5-балльной шкале, как часто (5 – наиболее часто) интересующий вас человек поступает тем или иным образом при взаимодействии с другими людьми, или сделайте анализ своих действий в процессе делового взаимодействия.

Таблица

Оцените действия

№ п/п Действия

Баллы

1. Указывает, что надо делать

2. Выслушивает мнения других

3. Дает возможность другим участвовать в принятии решения

4. Дает возможность другим действовать самостоятельно

5. Настойчиво объясняет, как надо что-либо сделать

6. Учит других, как надо работать

7. Советуется с другими

8. Не мешает другим работать

9. Указывает, когда надо делать работу

10. Учитывает успехи других

11. Поддерживает инициативу

12. Не вмешивается в процесс определения целей деятельности другими

13. Требует, чтобы работали по образцу

14. Иногда дает возможность другим принимать участие в обдумывании

проблемы

15. Внимательно выслушивает собеседников

16. Если вмешивается в дела других, то по-деловому

17. Не разделяет мнения других

18. Прилагает усилия с целью улаживания разногласий

19. Старается привлечь других к улаживанию разногласий

20. Считает, по каждый должен применять свой талант как может

54321

54324

54321

Ключ

Действия 1, 5, 9, 13, 17 указывают на приверженность ДИРЕКТИВНОМУ СТИЛЮ.

Действия 3, 7, 11, 15, 19 означают приверженность КОЛЛЕГИАЛЬНОМУ СТИЛЮ.

Действия 4, 8, 12, 16, 20 являются индикаторами невмешательства в действия других людей, что присуще ПОПУСТИТЕЛЬСКОМУ СТИЛЮ.

Действия 2, 6, 10, 14, 18 – приверженность ДЕЛОВОМУ СТИЛЮ.

Примечание: Если вы набрали 20 и более баллов, то какой-то из стилей превалирует. Если в сумме по всем показателям вы набрали 70-80 баллов, то вы направлены на взаимодействие с другими людьми, если 30-40 баллов – то вы пассивны в групповой деятельности.

Приложение 4

Шкала профессионального стресса

Цель: Определение уровня проявления профессионального стресса.

Необходимые материалы: текст опросника, опросный лист.

Инструкция: Ответьте на следующие вопросы, выбрав наиболее соответствующие своим переживаниям.

Опросник

Два человека, хорошо Вас знающие, обсуждают Вас. Какие из следующих утверждений они вероятнее всего стали бы использовать?

а) X — очень замкнутый человек. Кажется, что ничего сильно его(ее) не беспокоит.

б) X — великолепный человек, но Вы должны быть осторожны, когда говорите ему(ей) что-то время от времени.

в) Кажется, что в жизни X все всегда происходит не так, как надо.

г) Я неизменно нахожу X очень скучным и непредсказуемым.

д) Чем меньше я вижу X, тем лучше.

Присущи ли Вам в жизни некоторые из следующих, наиболее распространенных особенностей?

* чувство, что Вам редко удается что-либо сделать правильно;

* чувство, что Вас преследуют, загоняют в угол или в ловушку;

* плохое пищеварение;

* плохой аппетит;

* бессонница по ночам;

* кратковременные головокружения и учащенные сердцебиения;

* чрезмерная потливость в отсутствие физических нагрузок и жары;

* панические ощущения в толпе или в закрытом помещении;

* усталость и недостаток энергии;

* чувство безнадежности (какая польза во всем этом?)

* слабость или тошнота без каких-либо внешних причин;

* очень сильное раздражение по поводу мелких событий;

* неспособность расслабиться по вечерам;

* регулярные пробуждения среди ночи или ранним утром;

* трудности в принятии решений;

* невозможность перестать обдумывать или переживать события прошедшего дня;

* слезливость;

* убеждение, что Вы ни с чем толком не можете справиться;

* недостаток энтузиазма даже по отношению к наиболее значимым и важным жизненным делам;

* нежелание встречаться с новыми людьми и осваивать новый опыт;

* неспособность сказать «нет», когда Вас просят что-то сделать;

* ответственность большая, чем та, с которой Вы можете справиться.

Насколько Вы оптимистичны в настоящее время?

а) больше, чем обычно; б) меньше, чем обычно; в) как обычно.

Нравится ли Вам смотреть спортивные состязания? а) да; б) нет.
Можете ли Вы позволить себе подольше понежиться в постели в выходные дни, не испытывая при этом чувства вины?

а) да; б) нет.

Можете ли Вы в разумных пределах (профессионально и личностно) говорить откровенно?

а) с начальником; б) с коллегами; в) с членами семьи.

Кто обычно несет ответственность за наиболее важные решения в Вашей жизни?

а) Вы сами; б) кто-то другой.

Когда Вас критикуют на работе руководители, как Вы обычно чувствуете себя?

а) сильно огорченным; б) умеренно огорченным; в) слабо огорченным.

Вы заканчиваете рабочий день с чувством удовлетворения от достигнутого?

а) часто; б) иногда; в) только изредка.

Испытываете ли Вы большую часть времени чувство, что у Вас есть неулаженные конфликты с коллегами?

а) да; б) нет.

Объем выполняемой Вами работы превышает отведенное для этого время?

а) постоянно; б) иногда;

Четко ли Вы представляете себе, какие у Вас профессиональные перспективы?

а) как правило; б) иногда; в) лишь изредка.

Могли бы Вы сказать, что обычно достаточно времени, которое Вы тратите на себя?

а) да; б) нет.

Если Вы хотите обсудить с кем-либо свои проблемы, легко ли Вам обычно найти слушателя?

а) да; б) нет.

Находитесь ли Вы на пути, более или менее обеспечивающем достижение Ваших главных жизненных целей?

а) да; б) нет.

Вы скучаете на работе?

а) часто; б) иногда; в) очень редко.

Вы с удовольствием собираетесь на работу?

а) в большинстве случаев; б) в некоторые дни; в) лишь изредка.

Чувствуете ли Вы, что на работе по достоинству ценят Ваши способности и дела?

а) да; б) нет.

Чувствуете ли Вы себя по достоинству вознагражденным на работе за Ваши способности и дела (имея в виду статус и продвижение по службе)?

а) да; б) нет.

Есть ли у Вас чувство, что Ваши руководители:

а) активно мешают вам работать; б) активно помогают вам в работе?

Если бы десять лет назад Вы имели возможность увидеть себя таким профессионалом, каким Вы являетесь в настоящий момент, Вы бы сочли себя:

а) превзошедшим собственные ожидания;

б) соответствующим собственным ожиданиям;

в) не достигшим собственных ожиданий?

Если бы Вы должны были оценить в баллах чувство симпатии к самому себе по шкале от 5 (максимальная) до 1 (минимальная), какой балл Вы бы себе выставили?

Ключ

1. a) 0; б)1; в) 2; г)3; д)4.	9. а) 0;б)1; в) 2.	17. a) 0; б)1; в) 2.	22. 0 баллов за ответ «5», 1 балл за ответ «4», 2 балла за ответ «3», 3 балла за ответ «2», 4 балла за ответ «1» и 5 баллов за ответ «0
2. 1 балл за каждый ответ «да».	10. а) 1; б)0.	18. a) 0; б)1.
3. а) 0; б)1; в) 2.	11. а) 2; б)1; в)0.	19. a) 0; б)1
4. а) 0, б)1.	12. а) 0; б)1; в) 2.	20. a) 1; 6)0. в) 2.
5. а) 0; б)1	13. a) 0; б)1.	21. a) 0; б)1; в) 2.
6. За каждый ответ: да-0, нет — 1.	14. a) 0; б)1.
7. а) 0; б)1; в)1.	15. a) 0; б)1.
8. а) 2; 6)0	16. a) 2; б)1; b)0.

Интерпретация суммарной оценки

0—15 баллов — стресс не является проблемой в Вашей жизни.

16—30 баллов — умеренный уровень стресса для занятого и много работающего профессионала.

Методическое пособие. Управление конфликтами в педагогическом коллективе.

"Академия педагогических проектов Российской Федерации"

Володина Наталья Валерьевна

педагог-психолог

школа-интернат № 15 города Белово

Свидетельство о публикации в электронном СМИ: СВ №138724

Наименование конкурса: «Методические разработки в области психологического сопровождения образовательного процесса»

Наименование конкурсной работы: Методическое пособие. Управление конфликтами в педагогическом коллективе.

Итоговая оценка: 1 место, 87 баллов(-а)

Диплом Всероссийского конкурса, бланк: ЕА №138724

Список литературы

Приложение 1

Методика изучения тактики поведения в конфликте ( опросник Томаса)

Приложение 2

Приложение 3