Развитие коммуникативной компетенции младших школьников на уроках литературного чтения, при работе с детской книгой и на уроках природоведения
Содержание
Введение………………………………………………………………………5
Раздел I. Теоретические аспекты формирования коммуникативной компетенции младших школьников………………………………………..11
1.1. Формирование коммуникативной компетенции младших школьников в теории и практике педагогики……………………………11
1.2. Формирование коммуникативной компетенции младших школьников в условиях требований нового Госстандарта начального обучения…………………………………………………………………….15
1.3. Формирование мотивационно-ценностного отношения учащихся к коммуникационной деятельности…………………………..26
1.4. Индивидуальный и дифференцированный подходы к формированию коммуникативных способностей младших школьников…………………………………………………………………39
1.5. Включение учащихся в практико-ориентированную коммуникационную деятельность…………………………………………50
Раздел II. Практические аспекты формирования коммуникативных способностей младших школьников……………………………………67
2.1. Виды работы с детской книгой в 1 классе для развития коммуникативной компетенции детей……………………………………67
2.2. Рекомендации по проведению уроков внеклассного чтения во 2 классе, способствующие развитию коммуникативной компетенции школьников…………………………………………………………………82
2.3. Материалы к проведению уроков внеклассного чтения в 3, 4 классах, способствующие развитию коммуникативной компетенции младших школьников…………………………………………………….109
2.4. Программа обучения публичному выступлению в 1 классе (кружковая работа)……………………………………………………….113
2.5. Используемые методики для раскрытия коммуникативных возможностей младших школьников……………………………………119
Заключение………………………………………………………………121
Список литературы………………………………………………………128
«Пишите, чтобы быть понятым, говорите,
чтобы быть услышанным, читайте, чтобы расти»
Лоуренс Кларк Пауэл
Введение
Успешное вхождение ребёнка в информационное общество зависит от реализации творческого потенциала детей, от развития их способности к восприятию символьной информации. А это в свою очередь, определяется развитием мышления, фантазии, умения настроиться на волну. Символьная информация закодирована во всём многообразии жизни, в том числе в разных видах искусства. Но более всего она закодирована в языке. Чтобы человек был востребованным и признанным в современном обществе, его надо с детства учить метафорически мыслить, выражать своими словами мысли, эмоционально включаться в жизненные позиции других и ставить себя на их место, соглашаться и спорить, фантазировать и представлять. Иными словами у ребёнка надо формировать коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности. На протяжении всех лет учёбы ребёнка идёт постепенное развитие коммуникативных умений ребёнка.
Вопросы специально организованной речевой деятельности, проблемы межличностного взаимодействия рассматривали Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев. Исследования Г.
М. Андреевой, В.А. Канн-Калика, А.А. Кидрона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.М. Мудрика, В.Н. Панферова, Г.С. Трофимовой, Д.Б. Эльконина и других доказывают необходимость систематической работы по развитию межличностных отношений, обращают внимание на обязательность организации коммуникативной деятельности, специально организованного общения. Общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Компетентность и грамотность в общении сегодня являются одним из факторов успеха в любой сфере жизнедеятельности. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к множеству конфликтов не только в семье, но и в коллективе, при совместной деятельности. Чтобы быть успешным, нужно быть более коммуникативно – активным, социально компетентным, более адаптированным к социальной действительности, способным эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения.
Конечно, к моменту поступления в школу ребёнок уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. Хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности младших школьников весьма различен, но в основном далёк от желаемого.
Коммуникативная компетентность не возникает на пустом месте, она формируется. Основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения; опыт восприятия искусства. И приобретения эти осуществляются в том числе на уроках литературного чтения, внеклассного чтения, при работе с детской книгой, на уроках природоведения.
На основе анализа психолого-педагогической литературы мною выделены педагогические условия, необходимые для развития коммуникативных способностей младших школьников:
— социальное и предметно-пространственное окружение;
— содержание и методы обучения, реализуемые в образовательном учреждении;
— материально-техническая база, обеспечивающая полноценное физическое, психическое развитие детей;
— создание педагогами, родителями эмоционально-положительного отношения учащихся к использованию языковых средств в различных ситуациях общения.
Актуальность исследования темы. Развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста является на современном этапе развития социальных отношений одной из важнейших проблем. Возрастная категория детей выбрана неслучайно. Следующий этап в жизни ребенка – подростковый возраст, когда одним из доминирующих факторов являются навыки общения. Освоение элементов коммуникативной культуры в младшем школьном возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал.
Таким образом, актуальность исследования определяется следующими фактами:
— необходимостью дальнейшей работы по совершенствованию коммуникативных навыков младших школьников, что связано с общими задачами демократизации и гуманизации образования, с требованиями современного этапа реформирования украинской системы образования;
— потребностью в разработке технологии формирования коммуникативных навыков у младших школьников, позволяющей установить максимально эффективные взаимоотношения с окружающим миром;
3) изобилием практического материала с одной стороны и неразработанностью технологии его применения.
Теоретические основы формирования коммуникативных умений личности в философском аспекте рассматривались в трудах А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, М.С. Кагана, М.И. Лисиной, Н.И. Шевандрина, Я.А. Яноушека и др.
Учеными выявлены сущность коммуникативных умений, предложены способы их формирования. Однако все они не затрагивают проблемы формирования коммуникативных умений в младшем школьном возрасте.
Целью моей работы является разработка и обоснование технологии формирования коммуникативных навыков у младших школьников в условиях перехода к новому Госстандарту начального обучения и в дальнейший период.
Задачи:
— изучить основные подходы социально-педагогической деятельности по формированию коммуникативных навыков у младших школьников в условиях переходного периода;
— выявить особенности коммуникации коллектива младших школьников в условиях применения требований нового Госстандарта начального образования;
— изучить опыт работы по развитию коммуникативных навыков младших школьников в российских школах, ранее перешедших на решение новых требований и выявить положительные резервы формирования коммуникативных навыков;
— разработать и обосновать наиболее приемлимые формы работы по формированию коммуникативных навыков у младших школьников в условиях переходного периода.
Теоретическая значимость работы заключается в возможности использования материалов исследования для разработки различных технологий формирования коммуникативных навыков у младших школьников.
Практическая значимость определяется тем, что:
— собран и систематизирован материал для разработки технологии формирования коммуникативных навыков у младших школьников, который может быть использован как в переходный период, так и далее;
— полученные в ходе исследования материалы могут быть использованы в работе других учреждений и специалистов.
Основные положения, выносимые на защиту
Развитие коммуникативных навыков младших школьников напрямую зависит от уровня развития активного и пассивного словарного запаса, развития умения строить предложения, высказывания различных видов.
Развитие коммуникативной компетенции в условиях применения драматизации – важное звено в социальной адаптации ребенка, поскольку, совершенствуя свои коммуникативные умения, младший школьник сможет преодолеть свой страх перед выступлением, перед работой с классом, а в дальнейшем будут более успешен в установлении контактов с окружающими людьми, легче пройдет процесс социализации.
Именно игровые технологии развития речи наиболее органично вписываются в проведение уроков с младшими школьниками, поскольку практически весь процесс обучения младшего школьника построен на принципах игры. Кроме того, в младшем школьном возрасте игра все еще остается, наряду с учебой, ведущей деятельностью. В игре дети наиболее открыты для общения.
Предложенная система речевых игр, упражнений и тренингов, применяемых на уроках, позволяет повысить уровень и качество речи, научить детей общаться, позволит формировать и корректировать коммуникативные навыки.
Раздел I. Теоретические аспекты формирования коммуникативной компетенции младших школьников
- Формирование коммуникативной компетенции младших школьников в теории и практике педагогики
Формирование коммуникативной компетенции младших школьников — чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.
Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения, поэтому нам для осуществления дальнейшего исследования следует уточнить соотношение таких ключевых понятий как «коммуникация» и «общение», «общение» и «деятельность», раскрыть понятия «умения», «коммуникативные умения», «формирование коммуникативных умений» применительно к младшим школьникам.
В психолого-педагогической литературе существует два подхода к решению проблемы соотношения понятий «коммуникация» и «общение»: В соответствии с одним из них оба понятия отождествляются.
Так, в словаре иностранных слов коммуникация (communicatio) определяется как «акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанная на взаимопонимании»
В Большом энциклопедическом словаре коммуникация трактуется как общение, передача информации от человека к человеку — специфическая форма взаимодействия.
Также понятия «коммуникация» и «общение» отождествляются в педагогическом и философском энциклопедическом словарях.
В Современном словаре по психологии общение определяется следующим образом: «Общение (коммуникация) — это многоаспектные процессы конвергенции, установления и развития контактов, связей между субъектами, которые порождаются дифференциальными потребностями либо в совместной деятельности, либо в обмене различной информацией, а также для общей выработки конкретного плана действий…».
В трудах Ю. А. Каляевой, А. А. Кидрона, А. А. Леонтьева, М. И. Лисиной, Л. Р. Мунировой, Р. С. Немова, Н. В. Пилипко, Е. В. Руденского, И. И. Рыдановой, В. Д. Ширшова, «коммуникация» также определяется как синоним «общения».
В соответствии с другим подходом между этими двумя понятиями существует некоторое отличие.
Например, «коммуникация» определяется как «близкое к понятию общения, но расширенное» в словаре практического психолога. Здесь же поясняется, что коммуникация — это связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе. В этом же словаре дано определение общения, в котором указанный выше обмен информацией является составной частью общения. Общение — «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера».
В словаре русского языка понятия «коммуникация» и «общение» с одной стороны, отождествляются, с другой стороны, выделяется информационный смысл понятия «коммуникация». «Коммуникация — это сообщение, общение».
Более узкое трактование понятия «коммуникация» представлено в трудах Г. М. Андреевой, А. В. Батаршева, Е. Е. Дмитриевой, А. Б. Добровича, Я. Л. Коломинского. Ученые под коммуникацией подразумевают только процесс передачи информации.
Анализ рассмотренных выше определений коммуникации и общения показывает, что, с одной стороны, коммуникация трактуется как понятие более широкое, чем общение, и в то же время она является (согласно определению) составляющей процесса общения. С другой стороны, если «коммуникация» определяется как понятие, близкое к «общению», следовательно, оно не сводится только к процессу передачи информации. Кроме того, мы считаем невозможным осуществление данного процесса вне организации взаимодействия, восприятия и понимания партнерами друг друга.
Поэтому более правомерным, на мой взгляд, будет считать понятия «общение» и «коммуникация» идентичными.
Перейдем к рассмотрению соотношения понятий «общение» и «деятельность».
Существует несколько подходов к трактовке понятия «общение». Так, в работах А. А. Бодалева, Л. П. Буевой, А. С. Золотняковой, Я. Л. Коломинского, Б.Ф. Ломова, В. Н. Мясищева, В. Н. Панферова, В. М. Соковнина данное понятие рассматривается как процесс взаимодействия индивидов и определяется, наряду с деятельностью, как одна из самостоятельных категорий, как самостоятельная сторона человеческого бытия.
Так, Б. Ф. Ломов определяет общение как «взаимодействие субъектов», в процессе которого осуществляется связь одного субъекта с другим субъектом. В. Н. Мясищев определяет общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга и воздействующих друг на друга. Последователь его учения Я. Л. Коломинский конкретизирует определение общения, рассматривая его как «информационное и предметное взаимодействие». Тем самым автор выделяет такие функции общения, как передача информации и установление контакта между субъектами в процессе их совместной деятельности.
А. А. Бодалев вносит в данное определение эмоциональный компонент. Он рассматривает общение как взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений (субъективно переживаемых взаимосвязей) между людьми.
В. Н. Панферов расширил определение общения, трактуя его как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимопонимание и обмен информацией с помощью различных средств коммуникации в целях установления взаимоотношений, благоприятных для процесса совместной деятельности». Как видно, автор считает общение необходимым условием организации успешной деятельности и социализации человека.
Другой подход представлен в понимании общения Л. П. Буевой. Она определяет общение как конкретизацию человеческих отношений, их персонификацию, то есть их личностную форму.
Вопросы специально организованной речевой деятельности, проблемы межличностного взаимодействия рассматривали Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев. Исследования Г.М. Андреевой, В.А. Канн-Калика, А.А. Кидрона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.М. Мудрика, В.Н. Панферова, Г.С. Трофимовой, Д.Б. Эльконина и других доказывают необходимость систематической работы по развитию межличностных отношений, обращают внимание на обязательность организации коммуникативной деятельности, специально организованного общения.
- Формирование коммуникативной компетенции младших школьников в условиях требований нового Госстандарта начального обучения
Общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Компетентность и грамотность в общении сегодня являются одним из факторов успеха в любой сфере жизнедеятельности. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к множеству конфликтов не только в семье, но и в коллективе, при совместной деятельности. Чтобы быть успешным, нужно быть более коммуникативно – активным, социально компетентным, более адаптированным к социальной действительности, способным эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения.
Поэтому усилия отечественных психологов и педагогов направлены на безболезненный переход украинских школ на новый Госстандарт начального обучения, одной из ведущих компетентностей которого является развитие коммуникативных способностей младшего школьника. Целью образовательной отрасли «Языки и литературы» является развитие личности
ребенка, формирование его коммуникативной компетентности и общих представлений о языке как системе и литературе, как искусстве.
Отличительной особенностью нового Госстандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, межпредметных и предметных результатов.
Коммуникативный блок входит в состав основных видов универсальных учебных действий. Коммуникативная компетентность имеет несколько аспектов или составляющих:
-коммуникативная способность;
-коммуникативное знание;
-коммуникативные умения.
Коммуникативная способность — природная одарённость человека в общении, с одной стороны, и коммуникативная производительность с другой.
Коммуникативное знание – это знание о том, что такое общение, каковы её виды, фазы, закономерности развития. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в моём исполнении.
Одним из важнейших умений современной личности, на мой взгляд, являются коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности. Важно начать формирование коммуникативных умений именно в младшем школьном возрасте для поэтапного развития в дальнейшем. Активизация коммуникативной деятельности младших школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению. Общение – неотъемлемая часть любого урока, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению качества учебно-воспитательного процесса.
Главная цель активизации общения – формирование коммуникативной активности обучаемых, при которой наблюдается поиск нестандартных способов решения коммуникативных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности.
Коммуникативное развитие идет по разным линиям. Это количественное накопление (увеличение словарного запаса, объема высказывания) и качественные изменения (произношение, развитие связной речи, понимание обращенной речи). Однако, основным критерием интенсивности и успешности коммуникативного формирования личности является умение понимать, ставить и решать различные по характеру коммуникативные задачи, т.е. умение правильно и оптимально использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, средствами информации и с самим собой.
Введение комплекса специально организованных упражнений в уроки литературного чтения способствует получению устойчивых положительных результатов. Ситуация современного школьного обучения требует от ученика активного решения новых сложных коммуникативных задач: организации делового общения учеников друг с другом и с учителем по поводу изучаемого материала. Поэтому очень важно развивать у ребёнка высокие формы общения со взрослыми и сверстниками, что составляет предпосылку формирования нового типа взаимоотношения между учителем и учеником, между одноклассниками. Диалог, живое общение, тренинги, языковая коммуникация являются тем фундаментом, на котором будут расти и развиваться школьники. Основная характеристика коммуникативного подхода в обучении – «учиться общению общаясь».
Тренировка в общении в ходе учебного занятия даёт ученику возможность не только повысить свои учебные достижения, но и повлиять на будущий профессиональный выбор.
Основные формы учебной коммуникации:
— монологические формы речевой коммуникации;
— диалогические формы речевой коммуникации.
Монологические:
— выступать с заранее подготовленной речью;
— учебная беседа учителя и ученика;
— рассказывать;
— пересказывать;
— строить сообщение;
— отвечать на вопросы;
— критиковать;
— доказывать или опровергать..
Диалогические формы:
— учебная беседа учителя и ребенка;
— учебная беседа в парах;
— учебная беседа в группах;
— дискуссия;
— ролевая игра;
— блиц – турнир;
— защита проекта.
Развитие речевой компетенции учащихся предполагает понимание учителем целей обучения речевому общению. Речевая компетенция формируется:
— через обучение содержанию предмета;
— через развитие прикладных исследовательских умений;
— через развитие социально – коммуникативных умений;
— через личностно – ориентированный аспект учебной коммуникации.
Возможности урока, способствующие развитию коммуникативной культуры ученика, огромны. Для того, чтобы учащиеся могли научиться коммуницировать в рамках школьного урока, их нужно учить это делать именно на школьном уроке.
Этапы развития школьной коммуникации
Способствовать развитию коммуникативной культуры может продуманная концепция развития школьной коммуникации, которая имеет следующие этапы:
1 этап (умения, отрабатываемые под руководством учителя):
— готовность учащихся участвовать в общении на уроке;
— отвечать на вопросы, давая при этом исчерпывающий ответ;
— задавать вопросы, следя за содержанием работы над проблемой или темой;
— комментировать вопросы и ответы;
— делать сообщения;
— рассказывать логично и последовательно.
2 этап (простота, четкость речевого высказывания):
— отработка умения сделать своё высказывание понятным каждому человеку:
— умение высказывать свою мысль образно, ярко и кратко;
— умение использовать примеры, подтверждающие высказывание;
— умение использовать риторические вопросы;
— умение вступать в контакт с партнёром и собеседником;
3 этап (вести беседу в группе, паре):
— умение поддерживать беседу;
— умение вести конструктивный диалог;
— умение построить дискуссию и вести её;
— умение участвовать в конференциях, играх и турнирах.
Аспекты по подготовке школьника к общению
Работа по подготовке школьников к общению включает в себя несколько аспектов: развитие определённых особенностей мышления и речи учащихся, формирование у них определённых социальных установок и коммуникативных умений. Человек может эффективно участвовать в процессе коммуникации, если он владеет набором необходимых средств. К средствам коммуникации, в первую очередь, относится речь, в которой объединяются тесно связанные друг с другом функции: выразительная (с помощью которой отражаются соответствующие состояния говорящего субъекта), апелляционная (посредством которой «другой» побуждается к действию) и изобразительная ( посредством её «другому» изображается, сообщается положение вещей).
Реализация названных функций прямо связана с тем, насколько свободно человек владеет речью.
«Много на земле живых существ. Из них только человек обладает даром речи. Даром слова», — писал Л. Успенский. Развивать этот «дар», чтобы язык ребёнка как можно реже «заплетался», сделать так, чтобы его мысли «не выскакивали растрёпанными и полуодетыми», научить наслаждаться красотой устного и письменного слова, почувствовать его истинный смысл, в наше время необходимо.
Условия, необходимые для создания эмоционально-благоприятной ситуации на уроке
Для создания эмоционально – благоприятной ситуации на уроке необходимо использовать:
— игровые приёмы;
— задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения:
1 «.Рассказ от первого лица»
Рассказать от лица цапли о том, как она угощала журавля.
Повествование от имени предмета: «История из жизни горошинки».
- «Комплимент»
Сказать комплимент сказочному, литературному герою (похвалить)
- «Сказка в заданном ключе»
Введение в название сказки нового объекта, например «Колобок и воздушный шарик» сочинить новую сказку.
- «Изменение сказочной развязки»
Придумать другое окончание сказки, рассказа.
Работа в группах или в паре
Работа в парах и группах помогает организации общения, т.к. каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником. Одно из главных условий организации диалога – это создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, сотворчества равных и разных. Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между детьми доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.
Выстраивая отношения, можно выделить некоторые правила ведения диалога:
— любое мнение ценно;
— ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания;
— повернись так, чтобы видеть лицо говорящего,
— хочешь говорить – подними руку;
— дай возможность другому высказать своё мнение, а себе – понять его;
— обращение начинается с имени;
— критика должна быть тактичной;
— отсутствие результата – тоже результат;
— голос – твой божественный дар, умей им владеть.
Для организации диалога с автором художественного произведения необходима организация читательской деятельности, которая включает:
- Эмоциональное вслушивание
- Вычитывание
- Выразительное чтение
- Сочинения, рисование, инсценировки
Результатом организации чтения, как диалога с автором и освоения ребёнком позиции настоящего читателя считается:
- Владение детьми способами понимания художественного произведения
- Умения выразительно читать.
- Стремление выразить и грамотно оформить свои суждения о произведении в устной речи.
- Расширение читательского кругозора.
- Развитее «чувства языка» и литературного вкуса.
- Формирование коммуникативных способностей.
Помогают в формировании диалогового общения друг с другом следующие упражнения:
- Ролевое чтение
- Ролевые диалоги
- Работа в парах (инсценирование отрывка, разговор двух героев произведения)
- Придумать разговор героев произведения по телефону
- Инсценирование произведения (сказки, рассказа, басни и т.д.)
Хочу выделить игры с конкретной целью – формирования коммуникативных умений через организацию коммуникативной деятельности (лексические, грамматические, фонетические, разговорные, творческие).
Творческие игры способствуют формированию коммуникативных умений.
Типы коммуникативных игр:
— игры учебного характера;
— игры, имитирующие телевизионные игры;
— детские игры;
— ролевые игры.
— «Авторская сказка»
— «Цветик — семицветик»
— «Угадай, кто я?»
— «Испорченный телефон»
— «Фраза по кругу»
— «Магазин»
— «От первого лица»
— Предметная игра «Что? Где? Когда?»
— «Цепочка»
Творческие игры проводятся с целью воспитания и обучения учащихся. Творческая игра даёт детям возможность пережить и прочувствовать в воображаемой обстановке волнующие, яркие события. Игра — «это не только показ, переживание поступка, это ещё и мысль – действие, и мысль — образ». И в этом её воспитывающая сила.
Опираясь на исследования доктора педагогических наук В.С.Безруковой, можно использовать вопросно–ответную форму урока, как одно из средств формирования коммуникативных способностей учащихся. Наиболее эффективными для развития коммуникативных способностей считаются следующие виды вопросов:
— тренинговые вопросы (учащиеся усваивают алгоритм выполнения учебных задач).
— конструктивные вопросы (требуют поиска ответа с опорой на имеющий уже опыт, а также самостоятельной формулировки ответа).
— альтернативные вопросы (используются при тестированном опросе, когда нужно выбрать правильный ответ и доказать его).
— наводящий вопрос (Вопрос – подсказка. С его помощью ученик быстрее ориентируется и формулирует ответ).
Вопросы и ответы на них действительно выполняют роль механизма формирования коммуникативных умений учащихся. В них бьётся живая мысль, рождаются чувства и отношения.
Развивать у учащихся интерес к чтению, стимулировать свободное говорение учащихся, стремление к творческому осмыслению прочитанной литературы, воспитывать уверенность в себе, способность привлечь к себе внимание своими умениями помогает проведение «Недели литературного чтения». Ребята рассказывают о прочитанных книгах, инсценируют сказки, работая в группах, делают сообщения, участвуют в викторинах, КВН .
Таким образом, среди требований к результатам изучения литературного чтения приоритетным является развитие ценностно-смысловой сферы и коммуникативной компетентности.
- Формирование мотивационно-ценностного отношения младшего школьника к коммуникативной деятельности
Начало школьного обучения знаменует собой изменение образа жизни ребенка. Это принципиально новая социальная ситуация развития личности. Переход к школьной жизни связан с изменением ведущей деятельности из игровой в учебную. Школьник начинает осознавать, что он выполняет общественно важную деятельность — учится — и значимость этой деятельности оценивают люди, которые окружают его. Если игра дошкольника была не обязательной и родители могли когда-либо ее прекратить, по разным причинам считая, что ребенку уже достаточно играть, то обучение является обязательным деятельностью, в которой взрослые относятся с особым уважением.
Учебная деятельность имеет ярко выраженную общественную значимость и ставит ребенка в новую позицию в отношении взрослых и сверстников, меняет его самооценку, перестраивает взаимоотношения в семье. По этому поводу Д. Эльконин отмечал, что учебная деятельность является общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех достижений культуры и науки, накопленных человечеством), общественной по своему смыслу (она является общественно значимой), общественной по своему исполнению (выполняется в соответствии с общественно выработанных норм), она является ведущей в младшем школьном возрасте, то есть в период формирования.
У младших школьников происходит смена ведущей психической саморегуляции от непроизвольной к заведомо волевой. Школьная жизнь требует систематического и обязательного выполнения ребенком многих правил. Она должна вовремя приходить в школу, соблюдать требования школьной жизни, выполнять задания на уроке и дома, преодолевать трудности в учебной работе и т.п.. Соблюдение этих правил требует умения регулировать свое поведение, подчинять произвольную деятельность сознательно поставленным целям.
Становление и развитие личности в младшем школьном возрасте охватывает такие фазы, как адаптация (приспособление к новым социальным условиям), индивидуализация (проявление своих индивидуальных возможностей и особенностей) и интеграция (включение в группу сверстников). Школьник попадает в совершенно новую для него группу одноклассников, которая является диффузной (взаимопроникающие). Этой группой руководит педагог. По сравнению с воспитателем детского сада он более референтным (авторитетным) для детей, поскольку, используя арсенал оценок, влияет на их отношения с другими взрослыми, прежде всего с родителями, формирует отношение взрослых к ребенку и его отношение к себе как к «другому». Фактором развития личности младшего школьника является не столько учебная деятельность, сколько отношение взрослых к успеваемости, дисциплинированности, усердия ребенка.
Итак, поступление ребенка в школу, переход от семейного воспитания к системе школьного обучения и воспитания является важным и сложным процессом, который сопровождается существенными изменениями в его жизни и развития.
С поступлением ребенка в школу его сознание приобретает новый уровень, проявляется как внутренняя позиция. Ученик начинает самоопределяться как субъект учебной деятельности, у него формируется Я-образ — результат осознания глубинной сути человека, что позволяет отличить себя от других людей (такого, который успешно или неуспешно обучающихся которого хвалят или наказывают, с которым хотят или не хотят дружить). В младшем школьном возрасте значительно расширяется сфера социальных контактов ребенка, неизбежно влияет на его первичную Я-концепцию — совокупность установок по себе.
Школа способствует самостоятельности ученика, его эмансипации от влияния родителей, предоставляет широкие возможности для изучения окружающего (физического и социального) мира. Действия школьника по сравнению с действиями дошкольника, приобретают гораздо важнее для него значение, поскольку он уже вынужден сам отвечать за себя. В младшем школьном возрасте уже оцениваются интеллектуальные, социальные и физические возможности ребенка. Вследствие этого школа становится источником впечатлений, на основе которых начинается развитие самооценки ребенка. Здесь ее достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно фиксируются и становятся публичными. Это ставит школьника перед необходимостью принять позицию оценочного подхода, который с тех пор пронизывать всю жизнь.
По мнению Павелкива Р.В., именно в младшем школьном возрасте начинает складываться самооценка ребенка, опосредует его отношение к себе, интегрирует опыт его деятельности и общения с другими людьми. Это является важнейшим свойством личности, обеспечивает контроль над собственной деятельностью с точки зрения нормативных критериев, организации своего поведения в соответствии с социальными нормами. Самооценка отражает не только знания ученика о результатах учебных достижений, его представления о собственных возможностях в учебной деятельности, но и отношение к себе как исполнителю требований учителя, родителей, как к носителю новых личностных качеств (усердия, настойчивости, аккуратности, сообразительности и др..) . Ученики младших классов прежде осознают и оценивают себе качества, которые характеризуют их как школьников. Самооценка детей особенно зависит от оценки их деятельности и поведения взрослыми (родителями, учителями). Школьник будто смотрит на себя глазами взрослого, признает его авторитет, неоспоримо принимает его оценки. Поэтому часто, характеризуя себя как личность, ученик начальной школы повторяет только то, что слышал о себе от взрослых [20, с.99].
Для формирования отношения к своему Я в условиях коммуникативной деятельности ребенку необходимы внешняя информация о себе, внимание к себе тех, кто его окружает. Поэтому он стремится привлечь к себе внимание иногда странными (с точки зрения взрослого) способами, конфликтуя со сверстниками, нарушая дисциплину на уроках.
Для самооценки младшего школьника присущи устойчивость и недостаточная адекватность. Это обусловлено особенностью его самосознания, которая заключается в том, что Я-образ для него неотделим от социально одобряемых положительных черт. Ученик создает свой образ в соответствии с социальных представлений о моральных, эстетических и физические качества человека. Его эмоционально-ценностное отношение к себе связано с уверенностью в том, что он хороший. Переживание и осознание школьником себя как такового, что заслуживает признания окружающих, побуждает его к дальнейшей активности. Усвоение морально-этических норм и требований человеческого общества является ведущим в формировании самосознания. Этот процесс прежде всего разворачивается через общение детей со взрослыми и сверстниками в процессе различных видов деятельности. При этом отметим, что ведущую роль в эффективном усвоении нравственных норм, как ни странно, играет взаимодействие не со взрослым, а с ровесником. В контактах с взрослыми нормативное поведение школьников имеет просоциального мотивацию, которая является только первичным звеном на пути формирования нравственной позиции личности. Реального осознания и принятия необходимости нравственного поведения в этой ситуации не происходит.
В онтогенезе имело дифференцированный характер усвоения моральных норм со взрослыми и сверстниками. Взрослый задает образцы и ориентиры моральных взаимосвязей, осуществляет контроль за их выполнением. Собственно усвоения моральных норм на основе актуальной ориентации в их нравственном смысле осуществляется в отношениях со сверстниками, в практике кооперации и совместной деятельности. Именно в общении со сверстниками происходит присвоения моральных императивов, проверка на практике и формирование собственной моральной позиции. Взрослый задает эти императивы и обеспечивает их первичное выполнения.
В работе с младшими школьниками важно учитывать их оптимизм, способность видеть в себе прежде хорошее, высокую самооценку. Чтобы их стремление сохранить положительный Я-образ, право на высокую самооценку не превратилось в тормоз развития личности, не стало источником необоснованных притязаний, следует заботиться о гармонии между тем, к чему они стремятся, на что претендуют (оценка, отношение и т.д.), и их действиями, то есть содержанием и способом проявления активности в жизни. При значительном различии между стремлением младшего школьника походить на образ-образец и его поведением, которое имеет эгоистическое направления, но недостаточно осуждается окружающими, у него постепенно формируется иллюзорна, далека от объективного представления о себе, значительно завышена самооценка. Она провоцирует ложные способы самоутверждения среди сверстников, сопротивляется педагогическим воздействиям, дезориентирует ребенка. Именно поэтому большое значение следует придавать формированию адекватной самооценки ребенка при подготовке его к школе, в процессе адаптации к систематическому обучению.
Еще одной особенностью самооценки детей младшего школьного возраста является ее слабая дифференцированность по содержанию. Прежде всего это проявляется в переносе оценки своей коммуникационной учебной деятельности на оценку моральных или других качеств. Если в учебных ситуациях ученик получать преимущественно негативниы опыт, это может повлиять на формирование не только негативного представления о себе как об ученике, но и отрицательную общую самооценку своих коммуникативных навыков.
Для самооценки младших школьников свойственна также неса-мокритичность. Они скорее замечают ошибки и недостатки сверстников, чем собственные. Самоосознание личности, без которого невозможны самокритичность и самоконтроль как сознательные волевые процессы, происходит опосредованно, через познание людей, которые его окружают. Осознание другого человека дается сравнительно легче, чем себя. Поэтому процесс самоосознания личности несколько отстает от способности осознавать других. На ранних этапах психического развития ребенка такое отставание довольно заметно. Эта закономерность свойственна различным формам проявления самосознания, прежде самокритичности.
Знание индивидуальных особенностей самооценки младших школьников является одной из самых важных предпосылок эффективности педагогического управления их социально значимой активностью в процессе обучения и воспитания. Развитие эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе, результатом которого является определенная самооценка, происходит из-за отражения ею реальных связей с окружающим миром, которые существуют благодаря активности личности. При этом важно учесть, что самооценка как структурный компонент Я-образа ребенка, определенную степень ее эмоционально-ценностного отношения к себе является постоянно действующим мотивационным фактором в процессе жизнедеятельности личности, особенно с период развития коммуникати dys[ навыков. Поэтому, направляя активность ученика, придавая ей социальной значимости, можно влиять не только на сферу его сознания, а достичь гармонизации развития подрастающей личности в целом [22, с.168], воспитав коммуникабельную личность.
В процессе формирования у учащихся начальных классов правильного самосознания важно учитывать, что лучше всего дети узнают себя в деятельности, которую выполняют. А для правильного понимания себя, постижение источников своего успеха в обучении им необходимо научиться видеть себя со стороны. Ребенок в младшем школьном возрасте начинает задумываться о причинах того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Итак, ребенок становится способным подчинять намерение интеллектуальной цели. Дети не только лучше запоминают, но и способны задумываться над тем, как они это делают. Поэтому уже в младших классах рекомендуется направлять внимание детей на то, как они работают, достаточно старательные и дисциплинированные, не тратят свое время, или целесообразные приемы используют для достижения успеха.
На формирование отношения к своему Я влияет также совместная деятельность, что позволяет ученику почувствовать себя участником общественно полезного труда, сравнивать результаты своих стараний с успехами других, осознать свой вклад в общее дело. Работая в коллективе, школьник видит и понимает, на что он способен, осмысливает не только последствия своего труда, но и себя в ней. Совместная деятельность формирует у ребенка представление о себе и других.
Адекватная самооценка стимулирует учебную активность младших школьников, их стремление улучшать достигнутые результаты, соответствовать уровню требований учителя. Вследствие создания благоприятной нравственной атмосферы в школе, чуткого и одновременно требовательного отношения к ребенку со стороны учителей и родителей, положительного опыта школьника в учебной деятельности в структуре его Я-образа закрепляются общественно значимые свойства, возрастает роль мотивации, направленной на повышение уровня уважения к себе как субъектаразвития коммуникативных навыков, устанавливается равновесие между уровнем притязаний и возможностями. Благодаря этому младший школьник сам начинает менять внешние обстоятельства своего развития. По положительного направления детской активности это той психологической основой становления личности, способствует формированию потребности в постоянном самосовершенствовании.
В период младшего школьного возраста происходят качественные изменения психики, связанные с развитием самосознания. Школьник начинает осознавать себя личностью. И хотя он еще не является ею в восприятии взрослых, но уже личность в собственном восприятии. Овладение комплексом нравственных требований и умений способствует личностному развитию, что немаловажно для развития коммуникативных способностей.
Нравственное развитие младших школьников отличается своеобразием. В их моральном сознании преобладают императивные (повелительные) элементы, обусловленные указаниями, советами и требованиями учителя. Сознание фактически функционирует в форме этих требований, причем при оценке поведения дети выходят, главным образом, из того, чего не надо делать. Именно поэтому они замечают малейшие отклонения от установленных норм поведения и немедленно стремятся доложить о них учителю. С этим связана и другая особенность. Остро реагируя на недостатки в поведении своих товарищей, дети часто не замечают собственных и некритически относятся к себе. Таким образом, самосознание и самоанализ как компоненты самоотношения у младших школьников находятся на низком уровне, а их развитие требует от учителей внимания и специальной педагогической работы, особенно во время проведения коммуникативных групповых игр.
На основе анализа исследований ряда авторов [12, 18, 24 ] и моего собственного опыта, выделяю причины, по которым младший школьный возраст может быть определен как оптимальный период для формирования коммуникативных способностей, активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций.
Действительно, во-первых, с поступлением в школу ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. У него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте. Как отмечают Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов [29, с.150], ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению [12, с. 34, с. 85].
Во-вторых, у младших школьников уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу». Младший школьник приспосабливает себя к стандартным условиям. Помимо усвоения специальных умственных действий ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей [4, с. 125].
В-третьих, школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям и это имеет существенное значение для формирования коммуникативных способностей. Ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками.
У детей психологически не готовых к школе, как правило, отмечается отсутствие своевременно сформированных соответствующих качеств и умений. Их поведение характеризуется неорганизованностью: они или излишне, беспорядочно активны или, напротив, чрезвычайно медлительны, безынициативны, замкнуты. Такие дети плохо осознают специфику ситуаций общения и поэтому часто неадекватно себя ведут. В играх они нарушают правила, конфликтуют. Такие дети безответственны: легко забывают о поручениях, не волнуются по поводу того, что не выполнили обещанного.
Отсутствие или непредрасположенность к формированию необходимых качеств личности затрудняют процесс формирования коммуникативных способностей, а, следовательно, и социализации младших школьников.
В-четвёртых, именно в младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Именно в коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Эти две сферы социальных отношений («ребенок – взрослый» и «ребенок – дети») взаимодействуют друг с другом через иерархические связи [1, с. 125]. В.С.Мухина отмечает, что в сфере «ребенок – взрослый» и «ребенок – родители» возникают новые отношения «ребенок – учитель», поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, ‑ ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандартизации в системе социального пространства ‑ обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уроке и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье [4, с. 45].
Е.Е.Сапогова отмечает, что особенности учебной деятельности младших школьников, создают условия для формирования их коммуникативных способностей, можно сказать, что учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают.
В-пятых, осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий. Это психическое новообразование у детей младшего школьного возраста является не только основой их успешного обучения, но и основой для формирования коммуникативных способностей, которые направлены на социальную адаптацию детей к школьной общественно значимой жизни и в целом к жизни в социуме.
В учебной деятельности младших школьников больше всего привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и ‑ в значительно меньшей степени – познавательная сторона. Но в исследованиях В. В. Давыдова обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребенка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности. В формировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка в учебные ситуации, которые решаются совместно с учителем. Одна из закономерностей формирования учебной деятельности состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление
В-шестых, у детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств. Адаптация к новым социальным отношениям и связям, в которых начинает проявляться личность ребенка, определяется по тому, как ребенок входит в новый коллектив сверстников, какое место начинает занимать в классе, как общается со сверстниками и взрослыми, как относится к школе, к самому себе как школьнику. Освоение основных норм человеческого общения, правил поведения в школе способствует успешной социальной адаптации детей младшего школьного возраста. В этом возрасте важно заложить основы формирования таких личностных качеств как контактность и доброжелательность.
В-седьмых, отметим ещё одну важную особенность младших школьников, которая позволяет эффективно решать проблему формирования коммуникативных способностей. Дети в этом возрасте не утратили интереса к игре и, что самое важное, игру они используют как полигон для отработки учебных умений. Следовательно, игру с можно с успехом использовать для отработки коммуникативных умений и социального поведения.
В заключение отметим, что поведение детей психологически не готовых к школе, как правило, характеризуется неорганизованностью: они или излишне, беспорядочно активны или, напротив, чрезвычайно медлительны, безынициативны, замкнуты. Такие дети плохо осознают специфику ситуаций общения и поэтому часто неадекватно себя ведут. В играх они нарушают правила, конфликтуют. Такие дети безответственны: легко забывают о поручениях, не волнуются по поводу того, что не выполнили обещанного. Отсутствие или непредрасположенность к формированию необходимых качеств личности затрудняют процесс формирования коммуникативных способностей, а, следовательно, и социализации младших школьников.
Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Тогда же у большинства детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств, способствующих успешной социальной адаптации. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебной деятельности во многом определяют решение социальных проблем, что на сегодняшний день является весьма актуальной задачей в работе учителя начальных классов.
1.4. Индивидуальный и дифференцированный подходы к формированию коммуникативных способностей младших школьников
В условиях перехода на новые стандарты, крайне необходимо формировать у детей ключевые компетентности, имеющие универсальное значение для различных видов деятельности.
Одной из важнейших ключевых компетентностей младших школьников считаю коммуникативную компетентность.
В реальной жизни ученики большую часть времени проводят в малых группах: в школах, дома, в семье, с друзьями. Возникает проблема общения, умения осуществлять совместную деятельность, принимать самостоятельные и совместные решения, идти на компромисс, то есть совместная деятельность занимает значительную часть жизни младших школьников. Я считаю, что в современном мире наиважнейшим умением является умение общаться. Договариваться, выстраивать свои отношения с партнёрами, осваивать принятые в обществе нормы поведения, понимать других, толерантно относиться к другой точке зрения – это то, чему я учу своих учеников, формируя коммуникативные учебные действия.
Сущность коммуникативных учебных действий:
— социальная компетентность;
— умение строить взаимодействие;
— умение участвовать в коллективном обсуждении;
— умение интегрироваться;
— умение слушать и вступать в диалог;
— учёт позиции других.
Для развития коммуникативных учебных действий необходимо создавать условия для совместной деятельности обучающихся на уроках и во внеурочное время, опираясь на следующие принципы:
-обучение в деятельности;
-предоставление всей возможной самостоятельности в деятельности;
-обеспечение позитивного опыта деятельности;
-работа педагога в стиле сотрудничества;
-приоритетное внимание учителя к отношениям, которые складываются между детьми по ходу работы;
-привлекательность содержания деятельности.
Работа в данном направлении должна вестись систематически на уроках любой дисциплины, при изучении любой темы, где целесообразна совместная деятельность обучающихся в группах. Совместная деятельность эффективна тогда, когда учебный материал соединяет известное ученикам с неизвестным. Это побуждает детей к взаимодействию друг с другом: обращению за помощью, обсуждению возникшей догадки.
Выделяют несколько уровней групповой работы:
— фронтальная работа в классе, направленная на достижение общей цели;
— работа в парах;
— групповая работа (на принципах дифференциации);
— межгрупповая работа (каждая группа имеет своё задание в общей цели);
— фронтально – коллективная деятельность при активном участии всех школьников.
При организации совместной деятельности существует ряд этапов, на каждом из которых, идёт формирование определённых коммуникативных учебных действий.
1 этап
Целью первого этапа является формирование у детей мотивации взаимодействия и сотрудничества. Сначала такое обучение происходит во фронтальной работе обучающихся. Здесь можно использовать следующие приёмы:
— в случае затруднения при ответе ученик сам вызывает себе помощника;
— для оценки своего ответа ученик сам назначает «учителя»;
— вводятся приёмы несловесного общения;
— игры, развивающие умение слушать собеседника.
Обучение групповой форме взаимодействия начинается с первых дней пребывания ребенка в школе. Дети готовятся к тому, что им предстоит вступать в спор. Цель первого года обучения – создание детского коллектива на основе эмоционального стремления к совместной деятельности. Они учатся общаться друг с другом, работать в парах.
На первом этапе учащиеся под руководством учителя отрабатывают в себе следующие умения:
— готовность учащихся участвовать в урочном общении;
— отвечать на вопросы, давая исчерпывающий ответ;
-задавать вопросы, следя за темой;
— делать сообщения.
2 этап: парная работа
Работу в парах я ввожу в первом классе. В качестве подготовительной работы на уроках имеет место сочетание фронтальной и индивидуальной формы работы. Учу внимательно прочитывать задания, ставить учебные цели, поэтапно выполнять и контролировать, давать оценку своим действиям. После того, как дети научатся работать по индивидуальным карточкам, начинаем учиться работать в парах. Знакомимся с правилами общения: тихо говори в паре, называй товарища по имени, как соглашаться, как возражать, как помогать, просить о помощи, внимательно слушай ответ, потому что потом будешь исправлять, дополнять, оценивать. Первое, чему нужно научить первоклассников – это проверять друг друга. Проверять можно ответ, ход решения, правильность и красоту письма, домашнее задание, учим тренироваться в парах (таблица сложения, устный счёт, взаимодиктанты с использованием разрезной азбуки, выполнение заданий по вариантам с последующей взаимопроверкой).
Условия выполнения парной работы:
— наличие способа;
— работа чернилами разного цвета(1-синее, 2-зелёное);
— работа на совместном листе или тетради.
Ученик 1 чернилами своего цвета выполняет первую операцию. Он является исполнителем. Ученик 2 выступает в роли контролёра и оценщика: он может задавать вопросы, соглашаться, спорить. Эта деятельность позволяет учиться детям общаться между собой. Если наступает согласие, то переходим к следующей операции. Во 2 операции, тот кто был исполнителем становится контролёром, а тот кто был контролёром- исполнителем, и т. д., всё время меняются ролями.
После введения новой темы я ввожу парную работу — сильные ученики учат слабых.
В парной работе надо не делать за кого – то, а объяснять, говорить, показывать, как действовать.
На втором этапе учащиеся приобретают следующие умения:
— простота и чёткость речевого высказывания;
— отработка умения сделать своё высказывание понятным каждому;
— умение подбирать примеры, подтверждающие высказывание;
— вступать в контакт с другими.
3 этап: групповая работа
После того, как организовали работу в парах, переходим к организации работы в группе. Сначала учу детей выполнять единую групповую работу (учащиеся в малых группах совместно выполняют задание, одинаковое для всех групп), а затем — и дифференцированную групповую работу (у каждой группы свое задание, но все они подчинены единой цели). Первые задания для групповой работы даём на хорошо известном детям учебном материале, чтобы основное внимание уделялось освоению приемов взаимодействия друг с другом.
На третьем этапе уже отрабатываются умения коммуникативного сотрудничества:
— умение вести беседу в паре, группе;
— умение вести конструктивный диалог, дебаты;
— умение участвовать в дискуссии;
— участвовать в конференциях, играх.
Групповая работа выстраивается поэтапно.
Этапы групповой работы
- Подготовка к выполнению группового задания.
а) постановка познавательной задачи(проблемной ситуации);
б) инструктаж о последовательности работы;
в) раздача дидактического материала по группам.
2.Групповая работа
а) знакомство с материалом, планирование работы в группе;
б) распределение заданий внутри группы;
в) индивидуальное выполнение задания;
г) обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;
д) обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения,
обобщения);
е) подведение итогов группового задания.
3.Заключительная часть
а) сообщение о результатах работы в группах;
б) анализ познавательной задачи, рефлексия;
в) общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи.
Основные достоинства совместной деятельности в группах: возникновение различных мнений и необходимость обоснования доказательства своей точки зрения, объяснения того, что другим непонятно, возможность получать помощь в случае неудачи.
Большое значение для развития навыков общения младших школьников имеет внеурочная деятельность. Она расширяет рамки школьной программы, формирует любознательность, повышает эрудицию школьников, создаёт ситуацию успеха для всех учеников, и сильных, и слабых. Виды, использованных мною внеклассных мероприятий различны: викторины, конкурсы, тематические классные часы, праздники. При подготовке этих мероприятий я стараюсь использовать метод творческих проектов: в 1 – 2 классах составляю сама или привлекаю родителей, в 3 – 4 классах обучающиеся учатся выполнять самостоятельно, а я только направляю. Творческие группы формируются в зависимости от вида деятельности: артистическая, танцевальная, вокальная, художники.
Успех проводимых мероприятий зависит от общих усилий детей, от их совместного творчества и дружной работы.
На мой взгляд, подобные формы иногда более нацелены на формирование коммуникативной компетенции, чем традиционный урок.
Каково же значение коммуникативной компетенции для младшего школьника?
Во–первых, она влияет на учебную успешность. Простой пример, если ученик стесняется отвечать у доски или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ будет хуже имеющихся знаний, а его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный опыт отрицательно повлияет на последующую учебную деятельность.
Во–вторых, от коммуникативной компетенции во многом зависит процесс адаптации ребёнка в школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт. И напротив, неумение контактировать с окружающими сужает круг друзей, вызывает ощущение непринятости, а в дальнейшем может провоцировать асоциальные формы поведения.
В–третьих, коммуникативная компетенция может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности, но и благополучия его будущей жизни.
Дифференциация обучения на основе выделения обязательных требований к подготовке учащихся предполагает такую организацию учебного процесса, при которой все школьники имеют возможность получать полноценное обучение, в соответствии с рекомендуемыми Министерством образования и науки программами и учебниками, и вместе с тем иметь ясное представление о том минимально обязательном наборе требований к их знаниям, интеллектуальным и практическим умениям, навыкам познавательной и коммуникативной деятельности, которые будут им предъявлены к моменту окончания изучения курса, раздела или каждой отдельной темы Проблема дифференцированного подхода к развитию речи младших школьников является практически неисследованной. В то же время именно эта образовательная область предполагает в наибольшей степени учет индивидуальных особенностей учащихся. Как известно, продуктом речевого развития является создание учащимися собственных речевых высказываний или интерпретация авторских.
Можно считать эту работу успешной только тогда, когда у каждого ребенка складывается собственный, отличный от других, авторский стиль, осознаваемый другими хотя бы на интуитивном уровне. Если такая работа ведется, если в течение всех лет обучения в начальной школе учитываются в той или иной степени индивидуальные особенности учащихся, то данная цель становится вполне достижимой и на практике данная работа в той или иной степени осуществляется. Попробуем сделать несколько шагов в направлении разработки научно-теоретических подходов к реализации индивидуально-дифференцированного речевого развития школьников. Прежде всего, выявим, как отразилась данная проблема в истории методической науки. Некоторые подходы решения проблемы дифференциации при написании учащимися сочинений даны в пособии одного из крупнейших методистов 20–40х годов XX в. П.О. Афанасьева.
В своей «Краткой методике русского языка» педагог рассматривает типы выражения мыслей учащихся при создании такого вида сочинений, как описание. Доказывая зависимость результатов этого вида работы от индивидуальных особенностей пишущих, он рассматривает опыты, проведенные зарубежными исследователями Бинэ и Леклерком и повторенные российскими педагогами (в их числе были Лубенец и сам автор пособия), по определению типа выражения мысли у взрослых и детей. В качестве исходного материала для проведения подобного диагностического задания в отечественном опыте использовались картинки.
По мнению Бинэ и Леклерка, существуют четыре основных типа выражения мысли:
Объективно-описательный, эмоциональный, рассудительный и формальный. В опыте самого П.О. Афанасьева сочинения писались в течение 10–12 минут по поводу картинки, изображающей встречу щенка с цыпленком.
Эта работа позволила ему сделать вывод, что необходимо внести «…значительную по правку в установившийся в методической литературе взгляд о соответствии различных форм сочинения (описание, повествование, рассуждение) различным возрастам», поскольку тип выражения мыслей как личная особенность пишущих складывается достаточно рано. Именно поэтому учителю необходимо заботиться о разнообразии тем сочинений, в том числе в отношении содержания и характера речи. Подобные сочинения и с теми же целями (обучающими и диагностическими) могут эффективно использоваться и в современной школе. На наш взгляд, наиболее эффективными являются такие способы дифференциации учебных заданий по развитию речи, как дифференциация по уровню творчества, степени самостоятельности, степени и характеру помощи учащимся. Специфическим способом может стать дифференциация по типам выражения мыслей (как у П.О. Ануфриева), по характеру художественного восприятия («художники», «мыслители», «публицисты», «критики»), по стилистической ориентированности текстов и др.
Если использовать дифференциацию учебных заданий по уровню творчества (а именно этот способ является наиболее специфическим для работы по речевому развитию), то все задания можно разделить на две большие группы.
К первой группе заданий относятся репродуктивные, например, воспроизведение текстов-образцов (различные виды чтения, ответы на вопросы с помощью текста, деформированный текст, близкие к тексту образцу пересказ и изложение); соотнесение модели текста с готовым, «прозрачным» по структуре и содержанию речевым высказыванием (если подобные задания давались ранее); отработка отдельных коммуникативно-речевых умений на основе образца (выбор заголовка из числа предложенных, соотнесение текста и готового плана, дополнение предложения словами, данными в «словах для справки», и др.).
Ко второй группе — продуктивным (творческим) заданиям могут быть отнесены задания на перенос имеющихся знаний, умений и навыков в новые условия и на создание нового продукта. Задания на перенос активно используются в начальной школе начиная с I класса: изменение речевой ситуации; пересказ от лица одного из героев, пересказ с перестановкой текста, выборочный пересказ и выборочное изложение, переконструирование текста в соответствии с речевой задачей и др. Упражнения на создание нового продукта предполагают новизну, оригинальность, актуализацию собственной личности ребенка. Именно поэтому те задания, которые требуют включения позиции как автора, так и соавтора, могут быть отнесены к творческим.
Это те виды пересказов и изложений, которые предполагают интерпретацию текста (краткий пересказ и сжатое изложение, пересказ и изложение с дополнением, изложение на основе прогнозирования текста и др.); все виды сочинений, в том числе коллективные; исследовательская работа по отношению к семантической, структурной, языковой сторонам речевого высказывания; программирование речевого высказывания и др. Все эти виды работы направлены на расширение коммуникативного опыта учащихся в типовых и нестандартных ситуациях, затрагивающих в равной степени интеллектуальную и эмоциональную сферы личности школьника, помогают осуществлять дифференциацию с учетом таких компонентов творческих способностей учащихся, как их способности комбинировать, устанавливать ассоциативные связи, эмоциональную включенность.
Более подробно возможности реализации индивидуально-дифференцированного подхода к речевому развитию учащихся рассмотрим на примере речевых высказываний малой формы. Сочинения-миниатюры, несомненно, способствуют формированию речевой компетенции младших школьников, которая предполагает не только знание принципов отбора языковых средств для продуцирования речи, но и способность к созданию собственного связного высказывания.
Таким образом, использование индивидуального и дифференцированного подходов к формированию коммуникативной компетенции младшего школьника является необходимым условием для достижения успешного результата.
1.5. Включение учащихся в практико-ориентированную коммуникационную деятельность
В настоящее время широко обсуждается вопрос о создании условий для повышения качества учебно-воспитательного процесса. Выпускник современной школы должен обладать практико-ориентированными знаниями, необходимыми для успешной интеграции в социум и адаптации в нём. Для решения этой задачи необходимо отойти от классического формирования знаний, умений и навыков и перейти к идеологии развития, на основе личностно-ориентированной модели образования.
Ведущую роль должны играть творческие методы обучения. В арсенале инновационных педагогических средств и методов особое место занимает исследовательская деятельность. Именно в начальной школе должен закладываться фундамент знаний, умений и навыков активной, творческой, самостоятельной деятельности учащихся, приёмов анализа, синтеза и оценки результатов своей деятельности и исследовательская работа – один из важнейших путей в решении данной проблемы.
С этой целью необходимо проводить исследовательскую работу в системе урочной и внеурочной деятельности, задачей которой является дать ученику возможность развить свой интеллект в самостоятельной творческой деятельности, с учетом индивидуальных особенностей и способностей. Участие в исследовательской работе дает учащемуся возможность осознать свою значимость, свою принадлежность к большой науке, знакомит с методами научной и творческой работы, развивает познавательный интерес, учит общению со сверстниками и единомышленниками, дает возможность принимать участие в научных экспериментах и исследованиях.
Исследовательский подход в образовательной практике был востребован с глубокой древности, с того момента, как появилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении. Одним из первых ученых, внедрявших в практику обучения исследовательские методы, был Сократ. Позже знаменитый немецкий ученый Фридрих Адольф Дистервег назвал метод «сократовской беседы» венцом учительского искусства. Крылатой стала его фраза о том, что «плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить». Идеи исследовательского обучения находили своих сторонников в среде ярких представителей просветительской педагогики России 18 века. Среди них были Феофан Прокопович, Василий Никитич Татищев, Иван Тихонович Посошков. В конце 19 века теория и методика исследовательского обучения начинает особенно активно разрабатываться в трудах Константина Дмитриевича Ушинского, Льва Николаевича Толстого.
Основные направления исследовательской работы:
— включение в исследовательскую деятельность всех учащихся в соответствии с их выявленными научными интересами;
— обучение учащихся работе с научной литературой, формирование культуры научного исследования;
— привлечение научных сил к руководству научными работами учащихся;
— рецензирование научных работ учащихся при подготовке их и участию в конференциях;
— подготовка, организация и проведение НПК, олимпиад.
При развитии исследовательской деятельности учащихся основными задачами педагога становятся:
— актуализация исследовательской потребности ученика;
— вовлечение в поисковую деятельность;
— поиск средств, активизирующий процесс познания;
— помощь в выработке индивидуальной стратегии познания;
— содействие в осознании исследования как отражении познавательной потребности;
— доведение ученика до результативности в деятельности;
— создание условий, стимулирующих познавательную активность.
Желание исследовать появляется в ученике, когда он чувствует свою успешность в этом процессе. Это зависит от учителя, его умения организовать деятельность ученика и признание её ценности для окружающих, для сверстников.
Для того чтобы исследовательская деятельность ученика стала продуктивной для его собственного развития, принципиально важно опираться на следующие принципы:
— принцип доступности;
— принцип поуровневости;
— принцип временного развития.
Принцип доступности предполагает организацию научно-исследовательской деятельности, которая учитывает определение тематики и возраста учащегося.
Принцип поуровневости включает в себя управление научно-исследовательской деятельностью на всех уровнях организации работы школы: администрации, педагогического коллектива, родителей, конечно, самих учеников. При этом «уровень » учитывает степень подготовленности каждого к исследовательской деятельности, интересы, научные склонности, способности и возможности.
Принцип временного развития связан с определением временного промежутка для каждого научного исследования, а также с этапами подготовки, организации и проведения, с мерами, предупреждающими неудачи и трудности. Принцип временного развития наиболее труден для учащихся, так как требует выработку таких качеств личности, как настойчивость в преодолении трудностей и достижение целей, выработку трудолюбия и т.д.
И, конечно, современный подход к реализации потенциалов исследовательской деятельности учеников должен строиться на принципах личностно-ориентированного образования – именно в этом случае в процессе её организации удастся достичь существенно иных результатов личностного развития школьников.
Этот принцип предполагает формирование у школьников исследовательского интереса и особой жизненной позиции, когда нахождение и решение проблемы приобретает статус ценности. Личностно ориентированное взаимодействие предусматривает специально организованное диалоговое общение педагога с учеником. Во взаимодействии учителя и ученика важно, чтобы учитель не вел подопечного «за руку» к решению задачи, а выступал как человек более опытный в поиске ответов на вопросы.
По ходу исследования ученик периодически отчитывается учителю о собственной работе.
В ходе организации исследовательской деятельности постоянно поддерживается исследовательский диалог учителя и ученика. Периодически организуется полилог со сверстниками-исследователями.
Познавательные предпочтения ученика игнорируются в ходе исследования.
В ходе исследовательской деятельности проявляются, рефлексируются, учитываются и развиваются познавательные предпочтения ученика.
Особенности организации этапов учебного исследования:
— чёткое и строгое следование принятым в научном мире этапам организации исследования;
— вариативность этапов исследовательской деятельности, в зависимости от личностных и индивидуальных особенностей ученика;
Тема исследования выбирается учеником из готового списка вариантов.
Тема исследования исходит из личностных интересов школьников и совместно формулируется с руководителем. Гипотеза, задачи и методы исследования в большей степени определятся руководителем.
Ученик самостоятельно делает попытки определить гипотезу, задачи и методы исследования, согласовывая их с научным руководителем. Множество формулировок и попыток.
План исследования разрабатывается, меняется и уточняется по ходу исследования, в зависимости от промежуточных результатов деятельности.
Эксперимент предполагает множество результатов, которые заранее точно не известны. Результаты, опровергающие гипотезу, даже более ценны, чем ожидаемые с точки зрения приобретения опыта. Множество «проб и ошибок» в реализации эксперимента.
Особенности организации обратной связи
Обратная связь организуется в промежутках между этапами исследования и касается в основном содержания деятельности и результатов.
Обратная связь организуется как по результатам, так и по процессу исследования. Особенно важны личные открытия, озарения, размышления о последовательности действий и их эффективности. Обратная связь приводит к осознанию критериев личностной и исследовательской компетенции. Благодаря обратной связи исследование становится обучением учению.
Результаты исследовательской деятельности
Результатами деятельности считаются в основном внешние параметры: выступления на конференциях, грамоты, победы на конкурсах.
Результаты деятельности сначала фиксируются как внутренние и качественные достижения школьника, а потом как способы социального признания, начиная с ближайшего окружения (что особенно ценно!).
Использование приобретённого опыта в дальнейшем
Предполагается, что полученный опыт собственно организации исследования будет использован ребёнком «во взрослой жизни»: институте, будущей профессиональной и научной деятельности.
Система организации исследовательской деятельности построена так, что у школьника обязательно есть возможность продолжить исследовательскую деятельность, для того чтобы закрепить успех, учесть результаты обратной связи, особенно по результатам реализации собственной исследовательской стратегии, для того чтобы обеспечить новый уровень личностного развития.
Любая исследовательская работа (проект) состоит из нескольких этапов.
Этапы работы над проектом:
— деятельность учителя;
— деятельность учащихся;
1 этап инициирующий
Формулирую проблему, ситуацию, цель, задачи.
Вживаются в ситуацию, осуществляют уточнение целей и задач.
2 этап основополагающий
Предлагаю: организовать группы, распределить в группах роли, спланировать деятельность.
Знакомлю с различными формами презентации результатов.
Анализируют проблему, разбиваются на группы, распределяют роли, планируют работу, выбирают форму презентации результатов.
3 этап прагматический
Консультирую, ненавязчиво контролирую, репетирую презентацию результатов.
Работают самостоятельно и сообща, консультируются, собирают информацию, “добывают” недостающие знания, готовят презентацию результатов.
4 тап заключительный
Обобщаю результаты, подвожу итоги, оцениваю умения обосновывать своё мнение, работать в группе на общий результат.
Защищают проект, проводят рефлексию деятельности, дают оценку её результативности.
5 этап итоговый
Представление готового продукта. Рефлексия выполненной работы.
Результаты
Результаты исследовательского обучения разделяются на две части.
Первая – формальная – соответствие результата (исследовательской работы) критериям и требованиям, принятым в исследовательском обучении (сюда входит структура работы, оформление, качество аналитической части и др.). Методика оценки качества результата в этом случае достаточно проста и ограничивается установлением соответствия представленного продукта установленным требованиям. Главная сложность состоит в том, что эксперту необходимо помнить, что он оценивает не объективную значимость представленной работы, а ее субъективное значение для учащегося, для его развития. Поэтому на каждом этапе оценки необходимо вникать в личностные мотивы учащегося и его самооценку.
Вторая показывает, какие способности и характеристики личности были развиты в процессе реализации исследовательского обучения. Такими характеристиками могут быть: способность видеть и выделять проблему, способность к рефлексивному мышлению, уровень познавательной мотивации, наличие и выраженность авторской позиции.
Наиболее адекватным для оценки результата исследовательского обучения является экспертный путь оценки.
Таким образом, исследовательская деятельность является важным средством развития коммуникативных способностей личности ученика, готового к самостоятельной жизни в быстро изменяющемся мире, способного ориентироваться в социуме, а главное реализовать свой творческий потенциал, стать созидателем своей судьбы, нужным обществу.
Необходимость включения младших школьников в практико-ориентированную коммуникативную деятельность с целью формирования деятельностного компонента коммуникативных умений обусловлена, как показывают наши исследования, следующими факторами: 1) отсутствием умения трансформировать полученные теоретические знания в практическую деятельность; 2) наибольшей развитостью наглядно-действенного мышления [19, с.35]; 3) повышенной степенью усвоения наглядного материала по сравнению с вербальным [57;с.27]; 4) умением детей переносить усвоенные способы действия в аналогичные ситуации.
Включение учащихся в практико-ориентированную коммуникативную деятельность с целью формирования их коммуникативных умений реализо-вывалось в процессе организации следующих форм работы с детьми: тренинги, беседы «за круглым столом», сюжетно-ролевые игры, игры-конкурсы, игры с правилами.
Осуществление этих форм работы на занятиях кружка «Читай-ка» было направлено на совершенствование навыков речевого и неречевого общения. Главной целью формирования навыков вербального общения являлось формирование речевого поведения детей: соблюдение речевого этикета, использование выразительных средств, делающих речь человека более эмоциональной, доступной для восприятия в процессе общения.
Тренинги, проведенные с детьми, были направлены на овладение экспрессивными (выразительность), кинетическими (подкрепление речи мимикой, пантомимикой, жестикуляцией), проксемическими (пространственная организация общения) умениями, а также формирование навыков ведения диалога. Например, для развития выразительности речи были организованы следующие тренинги: чтение по ролям двух или более участников, где каждый из них должен придерживаться определенной интонации (обвинять, уговаривать, подбадривать, отделываться, упрашивать, извиняться и др.); произнести одну и ту же фразу с разными интонациями (уверенно, робко, удивленно, грустно, радостно, назидательно, просяще и др.); внимательно наблюдая за жестами учителя, определить, соответствует ли жестикуляция интонации, с которой учитель произносит фразу (например, фраза произносится с недоумением, а учитель сопровождает ее угрожающими жестами; фраза произносится с грустью, но сопровождается жестами удивления и др.); выразить заданное эмоциональное состояние (восхищение, недоверие, насмешка, раздражение, радость и др.) интонационно и соответствующими жестами, мимикой; определить, где знак препинания, стоящий в конце предложения, не соответствует содержанию фразы (Ура, мы едем домой? Где ты был! Как здесь красиво. Дома нас ждет пес Верный. Мы любим бывать на природе? Тише едешь — дальше будешь?.) и другие тренинги. Данный вид работы вызывал оживление и эмоциональный подъем у учащихся. Особенно удачно у детей получалось воспроизведение радости, грусти, удивления и злости. Более сложные интонации (недоверие, насмешка, извинение, упрашивание, отстранение) школьники воспроизводили не совсем точно. Чтобы помочь сделать свою речь более выразительной, мы вначале вместе с ними моделировали ситуацию, в которой могла прозвучать данная интонация. Этот прием помогал учащимся в процессе тренинга справляться с заданиями.
С целью овладения культурой пространственной организации общения учащимся были предложены следующие тренинги:
— обсудите интересный фильм (важное событие, или любую другую тему, интересующую обоих собеседников), располагаясь в разных концах класса, сидя рядом, напротив друг друга; выберите наиболее удобный вариант расположения в данной ситуации;
— при помощи расстояния и расположения между тобой и твоим собеседником дай ему понять, что ты обижен, недоволен (с удовольствием общаешься, заинтересован беседой и др.);
— потренируйтесь и из предложенных вариантов расположения собеседников (лицом к лицу, сидя в пол-оборота, рядом) выберите те, которые соответствуют следующим ситуациям общения: деловая беседа, непринужденная дружеская беседа, выполнение совместной работы, задания.
Наблюдая за детьми во время тренинга, мы сделали вывод о том, что они не владеют культурой пространственной организации делового общения. Так, многие из них для официальной беседы выбирали такие варианты расположения собеседников, как: «сидят рядом», «один собеседник сидит, другой стоит рядом», «один сидит, другой стоит лицом к нему». Выбор таких вариантов расположения собеседников для официальной беседы обусловлен, на наш взгляд, тем, что у детей деловое общение ассоциируется с общением между учителем и учащимся на уроке. Об этом свидетельствуют и объяснения учащихся: «Выбрал этот вариант, потому что мы так разговариваем с учительницей, когда отвечаем у доски», «когда учительница нам что-нибудь объясняет или рассказывает, она перед нами стоит». Были и другие варианты ответов: «Когда мы с мамой ходили за справкой, то директор сидел, а мы перед ним стояли», «Я видел это в кино».
После обсуждения учащимися вариантов пространственной организации делового общения они сами сделали вывод о том, что равные позиции собеседников в пол-оборота или лицом к лицу делают общение более приятным.
Ситуации неформального общения не вызвали затруднений у участников тренинга.
Умение использовать кинетические средства речевого поведения отрабатывалось, например, при помощи следующих тренингов: изобразить мимически грусть, злость, удовольствие, безразличие, разочарование, задумчивость, радость и др.; по фотографии определить настроение данного человека; используя пантомиму в качестве средства передачи информации «составить рассказ» по заданному сюжету, например: 1) упрашивание родителей отпустить в поход, 2) сбор рюкзака перед походом, 3) установка палатки во время привала, 4) разжигание костра, 5) встреча с медведем, 6) возвращение домой и др.; при помощи жестов поприветствуй другого человека, попрощайся с ним, подзови его к себе, предложи сесть, вырази согласие, отрицание, благодарность и др.
Наши наблюдения за учащимися показали, что наибольшие затруднения вызывают у них действия, связанные с необходимостью демонстрировать различные эмоции. Этот факт, по-нашему мнению, еще раз подтверждает недоразвитие эмоциональной сферы педагогически запущенных младших школьников. Для того, чтобы преодолеть эти затруднения, мы вместе с детьми анализировали — при помощи каких жестов, мимики, звуков можно выразить то или иное эмоциональное состояние.
Одним из важных этапов осуществления учебного проекта является презентация. Выбор формы презентации проекта – задача не менее сложная, чем выбор формы продукта проектной деятельности. Набор “типичных” форм презентации, вообще говоря, весьма ограничен, а потому здесь требуется особый полет фантазии (в сочетании с обязательным учетом индивидуальных интересов и способностей проектантов – артистических, художественных, конструкторско-технических, организационных и т.п.)
В самой презентации заложен большой учебно-воспитательный эффект, обусловленный самим методом: дети учатся аргументировано излагать свои мысли, идеи, анализировать свою деятельность, предъявляя результаты рефлексии, анализа групповой и индивидуальной самостоятельной работы, вклада каждого участника проекта. Очень важно, чтобы дети рассказали, как именно они работали над проектом. При этом демонстрируется и наглядный материал, изготовлению которого была посвящена значительная часть времени, показывается результат практической реализации и воплощения приобретенных знаний и умений. То, что готовят дети для наглядной демонстрации своих результатов, названное нами продуктом работы над проектом, требует использования определенных знаний и умений по технологии его изготовления. Вид продукта определяет форму проведения презентации.
Педагогической целью проведения презентации является выработка и развитие коммуникативных умений и навыков. К ним относятся умения:
— кратко, достаточно полно и лаконично (укладываясь в 7-10 минут) рассказать о постановке и решении задачи проекта;
— демонстрировать понимание проблемы проекта, собственную формулировку цели и задач проекта, выбранный путь решения;
— анализировать ход поиска решения для аргументации выбора способа решения;
— демонстрировать найденное решение;
— анализировать влияние различных факторов на ход работы над проектом;
— проводить самоанализ успешности и результативности решения проблемы, адекватности уровня постановки проблемы тем средствам, с помощью которых отыскивать решение.
Особенности осуществления проекта в начальной школе
Готовность младших школьников к проектной деятельности
Учитывая безусловные достоинства проектного метода и возрастные возможности учащихся 7-10 лет, а также беря во внимание опыт работы, реально и целесообразно его применение уже в начальном звене школьного обучения. В связи с этим необходимо рассмотреть особенности и варианты организации метода проектов с детьми младшего школьного возраста.
Для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима еще и особая готовность, “зрелость”, заключающаяся в следующем.
Во-первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения, к которым относится:
— умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю в ситуации “дефицита” информации или способов действий);
— умение управлять голосом (говорить четко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали);
— умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формулировать свое мнение, аргументированно его доказывать);
— умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение, рассуждение).
Данные умения формируются с первых дней ребенка в школе, когда дети совместно с учителем в учебных ситуациях “открывают” и доступно для себя формулируют необходимые “Правила общения”, регулирующие как внешнюю сторону, построение высказываний, так и внутреннюю сторону, содержание высказываний.
Вторым показателем готовности младших школьников к проектной деятельности выступает развитие мышления учащихся, определенная “интеллектуальная зрелость”. Прежде всего, имеется в виду сформированность обобщенности умственных действий как интегративной характеристики, включающей в себя:
— развитие аналитико-синтетических действий;
— сформированность алгоритма сравнительного анализа;
— умение вычленять существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи;
— возможность выделять общий способ действий;
— перенос общего способа действий на другие учебные задачи.
При этом качественными характеристиками развития всех составляющих обобщенности умственных действий у учащихся начальной школы являются широта, мера самостоятельности и обоснованность.
К “интеллектуальной зрелости” также относится наличие у младших школьников таких качеств мышления, как гибкость, вариативность и самостоятельность.
Целенаправленное формирование как обобщенности умственных действий, так и названных качеств мышления осуществляется с 1-го по 4-й класс в русле работы над становлением у учащихся центрального психического новообразования младшего школьного возраста -теоретического мышления через особое учебное теоретическое содержание, активные методы и приемы обучения, диалоговые формы взаимодействия учителя с детьми и учеников друг с другом.
В качестве третьего показателя готовности младших школьников к эффективной проектной деятельности рассмотрим опыт развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих необходимых умений:
— адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников;
— обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное;
— выделяя недостатки, делать конструктивные пожелания, замечания.
Требуется особо подчеркнуть, что формирование выделенных показателей готовности учащихся начальной школы к проектной деятельности является необходимым условием для становления субъективности младшего школьника в процессе обучения.
Организация проектной деятельности школьников способствует развитию творческого потенциала учащихся; проведению самостоятельных исследований; принятию решений; развитию умений работать в команде и отвечать за результаты коллективного труда; проведению экономической и экологической оценок процесса и результатов труда; формирует привычку к анализу потребительских, и технологических ситуаций.
Поскольку способности учащихся различны, важно проводить дифференцированное обучение. Предположим, весь класс выполняет один проект. Способные дети могут провести больше исследований, рассмотреть более широкий диапазон первоначальных идей, сделать более сложное изделие и более полно спланировать свою работу. Менее способные учащиеся острее нуждаются в помощи учителя во время выполнения проекта.
Итак, благодаря использованию метода проектов повышается вероятность творческого развития учащихся; естественным образом происходит соединение теории и практики, что делает теорию более интересной и более реальной; развивается активность учащихся, которая приводит их к большей самостоятельности; укрепляется чувство социальной ответственности, а, кроме всего прочего, дети на занятиях испытывают истинную радость.
Таким образом, учебный проект с точки зрения учащегося:
– это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.
Учебный проект с точки зрения учителя:
– это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т.е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации.
Итак, это и задание для учащихся, сформулированное в виде проблемы, и их целенаправленная деятельность, и форма организации взаимодействия учащихся с учителем и учащихся между собой, и результат деятельности как найденный ими способ решения проблемы проекта.
В заключение хочется отметить, что нельзя не согласиться с мнением отечественных и зарубежных педагогов и психологов, согласно которому проектное обучение не должно вытеснять классно-урочную систему и становиться некоторой панацеей, его следует использовать как дополнение к другим “видам прямого или косвенного обучения. И, как показывает опыт работы, метод творческих проектов наряду с другими активными методами обучения может эффективно применяться уже в начальных классах. При этом учебный процесс по методу проектов существенно отличается от традиционного обучения.
Раздел II. Практические аспекты формирования коммуникативных способностей младших
2.1. Виды работы с детской книгой в 1 классе для развития коммуникативной компетенции детей.
К уроку 1
Детям прелагается рассмотреть книги на выставке. Особое внимание уделить книге Б. Заходера «Остров Гдетотам».
Далее учитель читает стихотворение «Мохнатая азбука» Б. Заходера, предварительно ознакомив детей со значением терминов «фамилия автора», «заглавие», «обложка», «предисловие», «иллюстрации».
После прочтения стихотворения «Аист» желательно, чтобы дети нашли на доске иллюстрацию птицы, о которой говорилось в стихотворении. А так же задать вопрос :
— Почему «Мохнатая азбука» начинается с аиста?
После прочтения стихотворения о бизоне и нахождения его иллюстрации на доске, спросить:
— Почему нет «резона» дружить с этим животным? (грубый, мрачный).
О верблюде можно задать вопросы:
— На какую букву похожи его горбы?
— Как понять значение выражения «плюет на всех»? (Он ни на кого не обращает внимания).
О гадюке, описанной в стихотворении, можно спросить:
— Как вы понимаете выражение «ноги в руки?» (быстрее убегать).
О дикобразе:
— Когда человеку говорят: «На кого ты похож!» (когда неряшливо одет, неаккуратный, растрепанный).
О ехидне:
— Как понять «незавидная наружность?» (выглядит необычно, странно).
Об индюке:
— О каком человеке говорят «надут, как индюк?» (о высокомерном, который важничает).
— А почему поэт так сказал об индюке? (ходит очень важно).
Аналогичную работу можно провести над каждым стихотворением.
Потом желательно провести индивидуальную работу учащихся.
Это:
1) Самостоятельное чтение.
С. Маршак «Азбука в стихах»
2) Индивидуальная работа по карточкам (детям, прочитавшим сказку быстрее других).
Например,
— отгадай ребусы с буквами;
— отгадай загадки про буквы
(по Г. Виеру, по С. Маршаку)
Затем закрепить знания учащихся, проведя игру «Буква — предмет».
(один ребенок называет букву, другой – предмет о ней со стихотворений).
Домой можно предложить составить и нарисовать свою азбуку в картинках – цветочную, овощную и т.п.
Интегрированный урок музыки и чтения на тему «Русский народные песенки».
Кроме прослушивания, чтения и бесед по содержанию песенок, можно провести инсценирование одной из них, а так же выполнить творческое задание:
сочинить песенку-потешку для малышей.
— Послушайте песенку-игру с пальцами.
Мальчик пальчик, где ты был?
С эти братцем в лес ходил,
С этим братцем щи варил,
С этим братцем кашу ел,
С этим братцем песни пел.
— Прочитаем песенку вместе, загибая пальцы по очереди.
— Всем ли пальчикам хватило работы? (один не работал, он всем помогал).
— Сочините для него задание. Нарисуйте свою ладошку на листе бумаги. Напишите на каждом пальчике его работу.
(Например: — А ты не ленись,
За посуду берись.
Походи по базару –
Купи разного товару).
и т.п.
2) К уроку «сказки-приключения», кроме прослушивания и прочтения сказок, можно предложить детям выразить главную мысль сказки словами Зайца (сказка «Палочка-Выручалочка» В. Сутеева): «Важна не палка, а умная голова да доброе сердце»).
После самостоятельного чтения сказки «У солнышка в гостях» и беседы по ее содержанию, можно предложить детям объяснить значение пословицы, написанной на доске: Берись дружно – не будет грузно. (Если возьмешься за дело вместе, то любое дело будет по плечу).
Для более подготовленных детей можно предложить дополнительные задания:
— Соедини линией название сказки и героев; героев и их черты характера; вычеркни лишнее «волшебное свойство палочки; вычеркни лишнего героя сказки; соедини слово с его значением; объясни значение устойчивого словосочетания.
Соедини линией.
3) На уроке о русских народных загадках после прослушивания и самостоятельного чтения загадок, предложить отгадать их, выделив свойства предметов, доказывая отгадку. Так же можно провести творческую работу в группах: раздать иллюстрации предметов, предложить выделить его свойства, признаки и составить текст загадки с опорой на вопросы:
Кто это? Или что это?
Где это можно увидеть?
На что похож предмет?
Что он может делать?
Можно предложить разгадать кроссворд.
4) После прослушивания «Сказок о животных» можно провести беседу-рассуждение о прочитанном, выполнив сначала такое задание:
— Прочитайте пословицы на доске. Какая из них подходит к нашей сказке?
После самостоятельного прочтения сказки детьми и беседы о прочитанном можно провести индивидуальную работу по карточкам: соедини черты характера со сказочным героем; раскрась квадратик около главной мысли сказки; выучи слова героя сказки и изобрази его.
Можно провести конкурс «лучшего артиста», инсценируя отрывки из сказок, а так же отгадать сказочный кроссворд.
5) Знакомя детей с рассказами Л.Н. Толстого и К.Д.Ушинского в беседе-рассуждении, обрати внимание на воспитание моральных качеств: умение сопоставлять главную мысль произведения с данными пословицами.
Индивидуально можно работать следующим образом: соединение слов с их значением: подчеркни верный ответ на вопрос; раскрась квадратик около главной мысли рассказа; соедини название рассказа и автора; объясни значение слов, соединив слово и значение.
6) При работе над текстами о матерях и детях, ознакомить со значением слова «легенда» (красивая сказка о герое, который жил на самом деле). Выяснить, что же в легенде вымысел, а что – правда. После самостоятельного чтения стихотворения соотнести пословицы с главной мыслью стихотворения.
Индивидуально: соединить начало пословицы с ее продолжением; подготовь выразительное чтение стихотворения; выбери верный ответ на вопрос; вычеркни лишнее.
7) При чтении рассказов и сказок о милосердии объяснить значение слова «милосердие». Соотнести милосердный поступок Жени с какими-нибудь реальными поступками из жизни людей.
Индивидуально: соедини слово с его значением; прочитай рассказ; ответь на вопрос; соедини устойчивое словосочетание с его значением.
8) При знакомстве со стихами о весне обратить внимание детей на образы Зимы, Весны, соединенные поэтами.
После самостоятельно прочтения стихотворения «Черемуха» С. Есенина можно провести словесное рисование.
Индивидуально: подчеркни слова, которые относятся к образу Зимы, Весны; из каких произведений эти строки? соедини линией; к какому образу относятся описания. Соедини линией; вставь вместо точек пропущенные слова.
9) К теме «о честности» подходит пословица «Береги платье снову, а честь смолоду».
Индивидуально: соедини слова по порядку, чтобы получилась пословица; выбери пословицу, выражающую главную мысль произведения; вычеркни лишнее; соедини автора с названием произведения; соедини строки стихотворения с названием; выбери, какое высказывание выражает главную мысль произведений.
10) К уроку «стихи о ребятах-сверстниках» подходит пословица: «дерево ценят по плодам, а человека – по делам».
При прочтении стихотворения С. Михалкова «Фома» обратить внимание на такое отрицательное качество человека, как упрямство. После самостоятельного прочтения стихотворения А. Барто «Катя» обсудить такую черту характера, как лень.
Индивидуально: подбери пословицу к стихотворения; прочитай стихотворение; выбери, какая пословица выражает его главную мысль; вычеркни лишнее; ответь на вопрос; соедини линией.
11) Работа над темой «забавные стихи», знакомить с авторскими стихами – небылицами, учить находить в стихотворении игру слов.
После прочтения «Чудо-дерево» К. Чуковского предложить игру «Доскажи словечко».
После самостоятельного прочтения стихотворения Б. Заходер «Бочонок собачонок» провести индивидуальную работу по карточкам: соедини начало пословицы с ее окончанием; ответь на вопрос; подчеркни правильный ответ; какие мерами измерялись предметы в стихотворении? Соедини линией; прочитай небылицу Ф. Галаса, подготовь выразительное чтение.
Можно провести просмотр видеосюжета (мультфильмы по произведениям Г. Сапгира, Э. Успенского, Б. Заходера).
12) В рассказах об играх и игрушках обратить внимание на бережное отношение к своим игрушкам.
Индивидуально: вставь пропущенные слова; прочитай стихотворение А. Барто «Кукла». Какие игрушки умеешь делать ты?; вычеркни лишнее слово; соедини слова с их значением; выбери наиболее точное слово-ответ на вопрос; в какой последовательности происходили события в рассказе? Пронумеруй.
13) К рассказам о детях подходит пословица «Красна птица пением, а человек умением».
После прослушивания рассказа Н. Носова «Заплатка» соотнести пословицы с главной мыслью рассказа. («Дело мастера боится»). После самостоятельно прочтения рассказа Е. Пермяка «Торопливый ножик» выбрать пословицу, которая выражает главную мысль рассказа.
Индивидуально: соедини автора рассказа с его названием; восстанови последовательность событий в рассказе; прочитай стихотворения М. Бородницкой «Колдунье не колдуется». Какую пословицу, прочитанную на уроке, ты бы ей сказал?; соедини черту характера с героем.
14) Чтению произведений о детях и их родителях подходит пословица «Вся семья вместе, так и душа не месте». Воспитывать бережное отношение к близким, терпимость, умение понимать чувства родных людей.
После прослушивания рассказа В. Драгунского «…бы» уточнить представление детей о «юморе» в художественных произведениях. После беседы-рассуждения о прочитанном обратить внимание на то, что следует ли обижаться на родителей, если они вас наказывают.
После самостоятельного прочтения стихотворения Я. Акима «Моя родня» воспитывать терпение, заботу к младшим братьям и сестрам.
Индивидуально: к какому жанру относятся произведения? Соедини; Выбери черты характера героя; соедини начало пословицы с ее окончанием; отгадай загадку; прочитай рассказ; придумай другое заглавие.
15) «Ребятам о зверятах» начать с прослушивания рассказа Е. Чарушина «Томкины сны». Обратить внимание на то, что Никита выдумщик, фантазер. Он наблюдал за щенком и придумывал его сны.
После самостоятельного прочтения стихотворения С. Маршака «Усатый-полосатый» провести хоровое чтение по ролям.
Индивидуально: выбери правильный ответ; кто есть кто? Соедини линией.
16) Рассказы о людях и животных можно начать высказыванием А. Сент-Экзюпери «Мы в ответе за тех, кого приручили».
После прослушивания рассказа К. Паустовского «Кот-ворюга» провести беседу-рассуждение, обратив внимание на то, что люди виноваты в том, что кот стал таким разбойником.
После самостоятельного прочтения рассказа Е. Чарушина «Кошка Маруська» обсудить, как хозяин относился к кошке и исправил ли он свою ошибку.
Индивидуально: соедини слова с их значением; каким тебе представляется кот? Соедини стрелкой; как звали животных из рассказов? Соедини; Какая была кошка Маруська? Подчеркни нужные слова-описания; Прочитай рассказ М. Пришвина «Глоток молока». Что спасло жизнь Ладе?; Какие пословицы подходят к прочитанным рассказам? Подчеркни.
Перечень литературных произведений, используемых
на уроках чтения
Работа с детской книгой
1 класс
1 урок. Чтение стихов о буквах, азбуке.
Б. Берестов «Буквы-акробатки»
С. Маршак «Про все на свете»
Б. Заходер «Мохнатая азбука»
С. Черный «Живая азбука»
А. Шибаев «Язык родной, дружи со мной», «Вот они какие»
Б. Заходер «Остров Гдетотам»
Учебный материал: Б. Заходер «Мохнатая азбука», «Остров Гдетотам»; С. Маршак «Про все на свете»
2-й урок. Русские народные песенки
«Еду, еде, к бабе, к деду». Русские народные песенки, сказки.
«Полетели гуси», «Песенки и потешки».
«Из-за леса, из-за гор». Старинные русские прибаутки.
«Заря-заряница», Русские народные песенки, потешки, небылицы.
«Петушок в окошке». Русские народные песенки.
«Водичка-водичка». Русские народные песенки и потешки в обработке
М. Булатова.
Учебный материал: «Вышивала наша Катенька», «Как на тоненький ледок».
3-й урок. Сказки-приключения
В. Сутеев «Сказки и картинки»
Словацкая народная сказка «У солнышка в гостях»
Д. Биссет «Забавные истории»
Русская народная сказка «Бобовое зернышко».
Русская народная сказка «Заюшкина избушка».
Учебный материал: В. Сутеев «Палочка-выручалочка», словацкая сказка «У солнышка в гостях».
4-й урок. Русские народные загадки
«Ни окон, ни дверей». Русские народные загадки, сказки.
«Красное коромысло через реку повисло». Русские народные загадки «Двенадцать братьев». Русские народные загадки.
«Лесные хоромы». Сказки, песни, загадки.
Учебный материал: «Ни окон, ни дверей». Русские народные загадки.
5-й урок. Сказки о животных
«Волк и козлята». Русские народные сказки в обработке А. Толстого.
«Гуси-лебеди». Русские народные сказки в обработке А. Толстого
«Лисичка-сестричка и волк». Русская народная сказка.
«Кот и лиса». Русская народная сказка в обработке А. Толстого.
«Лиса и заяц». Русская народная сказка.
«Бобовое зернышко». Русская народная сказка.
Учебный материал: «Лиса и заяц», «Пастушок — золотой гребешок». Русские народные сказки.
6-й урок. Чтение рассказов Л.Н. Толстого и К.Д. Ушинского.
К.Д. Ушинский «Рассказы и сказки», «Два плуга»
Л.Н. Толстой «Рассказы», «Малышам», «Муравей и голубка», «Два товарища». Рассказы и басни.
Учебный материал:
К.Д. Ушинский «Дедушка», «Рассказы и сказки».
Л.Н. Толстой «Котенок».
7-й урок. Чтение художественных произведений о матерях и детях.
Е. Благинина «Вот какая мама»
Л. Воронкова «Что сказала бы мама»
Я. Аким «Посидим в тишине», Стихи и рассказы.
«Моя родня»
И. Танькин «Детство». Стихи, рассказы, песни.
«Внук зеленой молнии». Сказы, легенды.
Учебный материал:
И. Панькин «Легенда о матерях»,
А. Барто «Разлука»
8-й урок. Чтение рассказов и сказок о милосердии.
В. Катаев «Цветик-семицветик»,
В. Осеева «Волшебное слово», В. Железников «Рыцарь», Л.Н. Толстой «Рассказы», С.Михалков «Хрустальная ваза».
Учебный материал:
В. Катаев «Цветик-семицветик»,
В. Осеева «Просто старушка»,
В. Осеева «Навестила».
9-й урок. Стихи о весне
А. Майков, Ф. Тютчев «Весна»,
А. Фет «Зреет рожь над жаркой нивой»,
С. Есенин «Стихотворения».
А. Плещеев «Сельская песня».
В. Жуковский «Летний вечер»
А. Фет, Ф. Тютчев «Весенняя гроза», «Грачи прилетели». Стихи, рассказы.
Учебный материал
А. Майков, Ф. Тютчев «Весна»,
С. Есенин «Черемуха»
10-й урок. Чтение произведений о честности.
Б. Заходер «Моя вообразилия»,
О. Бриз «Моя песенка»,
А. Барто «Если вы ему нужны»,
Н. Носов «Огурцы»
В. Осеева «Волшебное слово».
Учебный материал:
О. Дриз «Секрет старой палки»,
Б. Заходер «Никто».
11-й урок. Стихи о ребятах – сверстниках.
С. Михалков «Хрустальная ваза», «Мы с приятелем», «Тридцать шесть и пять»
А. Барто «Жадный Егор», «Если вы ему нужны»,
С. Маршак «Радуга»
Я. Аким «Где ты ходишь, осень?»
Учебный материал:
А. Барто «Катя»
С. Михалков «Фома»
12-й урок. Все наоборот: забавные стихи
«Все наоборот», «Небылицы и нелепицы в стихах»;
Б. Заходер «Бочонок собачонок»
К.Чуковский. Сказки
С.Маршак. Сказки, песни, загадки.
Д. Хармс «Что это было»
«Сияющее яблоко». Стихи немецких поэтов в переводе Ю. Корница.
Учебный материал:
К. Чуковский «Чудо-дерево»
Б. Заходер «Бочонок собачонок»
13-й урок. Рассказы об играх и игрушках.
В. Драгунский «Друг детства», «Подзорная труба»
Н. Носов «Фантазеры»
С. Михалков «Мы с приятелем»
Я. Аким «Мой конь»
А. Барто «Игрушки»
Учебный материал:
В. Драгунский «Друг детства»,
Н. Носов «Затейники»
14-й урок. Рассказы о детях
Н. Носов «Заплатка», «Про репку», «Мишкина каша».
В. Сутеев «Сказки и картинки»
Е. Пермяк «Торопливый ножик»
М. Зощенко «Рассказы для детей»
Учебный материал:
Н. Носов «Заплатка»
Е. Пермяк «Торопливый ножик»
15-й урок. Чтение художественных произведений о детях и их родителях.
Е. Благинина «Вот какая мама»
Я. Аким «Моя родня». Стихи
А. Барто «Если вы ему нужны». Стихи
Учебный материал
В. Драгунский «… бы»
Я. Аким «Мой брат Миша».
16-й урок. Стихи, рассказы о животных
Е. Чарушин «Томкины сны»,
С. Михалков «Щенок»
М. Коршунов «Рисунок с натуры»
С. Маршак «Усатый полосатый»
А. Шибаев «Без ужина»
Д. Хармс «Удивительная кошка»
Учебный материал:
Е. Чарушин «Томкины сны»
С. Маршак «Усатый полосатый»
17-й урок. Чтение рассказов о людях и животных
М. Пришвин «Говорящий грач»,
Е. Чарушин «Рассказы»
К. Паустовский «Кот-ворюга»
В.Бианки «Лиса и мышонок»
С. Михалков «Щенок»
М. Коршунов «Рисунок с натуры
Учебный материал:
К. Паустовский «Кот-ворюга»
Е. Чарушин «Кошка Маруська»
2.2. Рекомендации по проведению уроков внеклассного чтения во 2 классе, способствующие развитию коммуникативной компетенции школьников
1-й урок. К. Чуковский «Доктор Айболит»
1) Краткая биография К. Чуковского.
Настоящее имя писателя – Николай Корнейчуков. Он рано научился читать, заочно окончил гимназию, самостоятельно овладел английским.
Уже в 19 лет он печатался в журналах, газетах. Первая его публикация – это труд ученого-исследователя. Ученый и поэт слиты в Чуковском воедино. Исследуя русский фольклор, он сочиняет загадки, песенки, стихи, повести.
2) Аудирование к 1 части рассказа:
- Сестру Айболита звали:
а) Зинаида; б) Варвара; в) Ольга
- Сестра была:
а) злая; б) добрая; в) веселая
- Соседей доктора звали:
а) Оля и Коля; б) Саша и Маша; в) Ваня и Таня
- У обезьяны болело:
а) шея; б) рука; в) нога
- Она жила у:
а) сапожника; б) шарманщика; в) портного
- Обезьяну звали:
а) Куку; б) Муму; в) Чичи
- Как Айболит вылечил Мотылька?
а) приклеил крылышко; б) привязал крылышко; в) пришил крылышко
- У крокодила заболели:
а) глаза; б) зубы; в) уши
- Варвара злилась, что доктор:
а) не любит ее; б) все разбрасывает; в) не берет с больных платы
- Доктора кормили:
а) люди; б) звери; в) Варвара
- Когда появилась на пороге Ласточка?
А) летом; б) зимой; в) весной
- Куда позвала Ласточка Айболита?
а) в Америку; б) в Африку; в) в Индию
- Кто там заболел?
а) слоны; б) бегемоты; в) обезьяны
- У Робинзона был:
а) корабль; б) лодка; в) яхта
- Айболит не взял с собой детей, потому что:
а) не любил их; б) они должны были ухаживать за огородом и садом; в) они еще маленькие
- Дорогу кораблю указывала:
а) чайка; б) ласточка; в) обезьяна
- Во время бури корабль:
а) сел на мель; получил пробоину; в) налетел на скалу и разбился
- Спас всех:
а) кит; б) дельфин; в) крокодил
- Разбойники заточили детей:
а) в тюрьму; б) в погреб; в) в сарай
- Принес ключ пленникам:
а) утка; б) обезьяна; в) попугай
- Из чего сделан мост через реку?
а) из железа; б) из камня; в) из обезьян
- Айболит помог льву, потому что он:
а) царь зверей; б) извинился; в) испугался
- Вылечили обезьян:
а) один Айболит; б) звери; в) Айболит и звери вместе
- Кого решили подарить Айболиту?
а) верблюда; б) тянитолкая; в) страуса
- Камень – это:
а) место крушения; б) место, где Айболит лечил больных; в) место, где жил Бармалей
- От разбойников Айболита спас:
а) Тянитолкай; б) звери; в) все вместе
- Айболит вернулся домой:
а) на своем корабле; б) на корабле Бармалея; в) на плоту
- Робинзон увез Варвару:
а) к Бармалею; б) в кругосветное путешествие; в) на необитаемый остров
Работа над 2 частью повести
а) Соедини стрелками героя и черты его характера.
Пента веселый
грустный
большой
маленький
б) Перескажи отрывок спасения рыбака – отца Пенты.
в) Выбери чувства, характеризующие жителей деревни при виде Айболита
— благодарность
— щедрость
— удивление
— радость
— торжество
— злоба
— печаль
г) Нарисуй Авву с ее подарком Бармалею.
д) Нарисуй, кто спас Айболита и его друзей в этот раз от пиратов (журавли)
е) Подчеркни ответ на вопрос. Айболит и его друзья покинули корабль, потому что
— испугались
— в корабле была течь
ж) Прав ли был Айболит, спасая тянитолкая , ведь их настигали разбойники? Докажи
з) Кто проглотил всех пиратов? (акулы). Жаль ли нам разбойников? Почему?
и) Опиши встречу Корудо, Чичи и Крокодила с друзьями. Почему они уплыли из Африки?
й) Нарисуй эпизод радостной встречи Айболита и его друзей с земляками.
2-й урок. А. Милн «Вини-Пух и все-все-все»
1) Биография А. Милна
Родился и жил в Англии. Отец был руководителем школы. Настоящую славу писателю принесли его истории, сочиненные первоначально для маленького сына – Кристофера Робина. Игрушки, которые были подарены маленькому сынишке на первом году жизни – медвежонок, набитый опилками, поросенок, ослик, кенгуру с детенышем, тигр, — стали сказочными героями книги.
2) Загадка:
Он и весел и не злобен,
Этот милый чудачек,
С ним хозяин – мальчик Робин
И приятель – Пятачок.
Для него прогулка – праздник
А на мед особый нюх.
Этот плюшевый проказник
Медвежонок — … (Вини-Пух)
3) Работа в группах. Каждая группа получает листочек с чертами характера и именем героев. Выберите те черты характера, которые присущи герою, докажите их репликами из книги, поступками этого персонажа.
4) Литературная игра
Тур «Кто это?»
— Кому принадлежат эти имена?
Ру (кенгуренок), Сашка Букашка (самый маленький родственник Кролика), Бука (страшный зверь, выдуманный Пятачком).
Тур «все кончилось хорошо».
Чем закончились приключения Вини-Пуха, когда он:
а) искал Буку;
б) спасал Пятачка;
в) полез на дерево за медом;
г) застрял в норе Кролика;
д) пошел искать Северный Полюс;
е) отправляется на поиски Иа-Иа?
Тур «Конкурс грамотеев».
— объясните смысл слов:
а) правильнописание;
б) икспедиция;
в) пиргорой;
г) щасвернуса;
д) бычья цедура;
е) спаслание;
(Правописание, экспедиция, пир горой, сейчас вернусь, обычная процедура, послание).
5). Вспомните песенку-Ворчалку.
6). Чтение в лицах эпизода, когда Вини-Пух был в гостях у Кролика.
7). Нарисуй ослика Иа-Иа, постарайся передать его настроение.
8) Как выглядел Слонопотам? Опиши его словесно.
3-й урок. А. Толстой «Приключения Буратино»
1) Загадка.
Далеко, далеко за морем
Стоит золотая стена,
В стене той – заветная дверца,
За дверцей большая страна.
Ключом золотым открывают
Заветную дверцу в стене,
Но, где отыскать этот ключик,
Никто не рассказывал мне.
1) Биография.
А. Толстой вырос в имении отчима на хуторе Сосновка. Постоянное общение с природой, с простыми людьми отразилось в его дальнейшем творчестве.
В детстве А. Толстой прочитал книгу К. Коллоди «Пиноккио, или Похождения деревянной куклы». Мальчик часто рассказывал своим друзьям приключения куклы. Когда книжка потерялась, он рассказывал приключения каждый раз по-разному, выдумывая новые приключения.
Позднее, став писателем, он написал свою книгу о деревянной кукле, назвав ее «Золотой Ключик, или Приключения Буратино».
2) Викторина
- Кукла из театра Карбаса Барабаса. (Пьеро)
- Полицейский Страны Дураков (Бульдог)
- Шарманщик, смастеривший Буратино (Карло).
- Кто из литературных героев был обманут в Стране Бураков? (Буратино).
- Кто из литературных персонажей были друзьями Буратино? (Пьеро, Мальвина, Артемон).
- Какое волшебное средство было у Буратино? (Золотой Ключик).
- Кто дал Буратино Золотой Ключик? (Тортила).
- Кто сочинил такие стихи?
Лису Алису жалко –
Плачет по ней палка.
Кот Базилио нищий –
Вор, гнусный котище.
Дуремар, наш дурачок, —
Безобразнейший сморчок.
Карабас ты Барабас,
Не боимся очень вас.
(Пьеро)
- Откуда у кукол появился новый театр? (по волшебству)
3). Игра «Доскажи словечко.
Буратино выпил прямо кофейника … (какао). … по прозвищу сизый Нос (Джузеппе). Буратино отправился с азбукой в …, но так и не дошел (в школу). Мальвина заставляла мыть перед едой … (руки). Сокровище за потайной дверцей … (театр). Отважный пудель … (Артемон). К стволу … прилипла борода (сосны). В кувшин с Буратино кидали … (кости). Девочка с голубыми волосами … (Мальвина). … Базилио (кот). Поднимается перед представлением … (занавес). Музыкальный инструмент Карло … (шарманка). Продавец пиявок … (Дуремар). Из … сделан колпачок Буратино (из носка).
4-й урок. Э. Успенский «Крокодил Гена и его друзья»
1) Игра «Восстанови слово»
— Вставь пропущенные гласные, и ты прочитаешь имена сказочных героев.
Чбршк (Чебурашка), Шпклк (Шапокляк).
2) Биография
Э. Успенский по образованию инженер. Но его добрый и веселый нрав, любовь к детям, интерес к сочинительству изменила его жизнь – он стал писателем.
Работает Э. Успенский во многих жанрах сказки: детские детективы, фантастические повести, пьесы, стихи, сценарии мульт- и кинофильмов, радиопостановок, переводы, комиксы.
В его сказках раскрывается тема взаимопонимания взрослых и детей, тема одиночества и поиска друга и т.п.
Э. Успенский – многогранный, талантливый человек.
3) Выразительное чтение отрывков
— О чем мечтали Гена, Чебурашка, жирафа, Анюта, девочка Галя, когда строили дом? (Найти друга).
— Почему Шапокляк мешала им? Она не хотела иметь друзей? (Нет, у нее такой характер. Ей тоже хочется общаться, но она не умеет этого сказать, сделать).
— Чебурашка и Гена такие разные. Почему же он стали друзьями? (Они оба были одиноки. Они добрые. Им хочется помочь другим героям).
— Какова тема этой сказки? (Одиночество. Дружба).
— Какая из пословиц выражает главную мысль сказки? (Нет друга – ищи, а нашел — береги).
4). Словесное рисование образов
— Расскажи, какими ты видишь главных героев.
5) Разыгрывание наиболее понравившихся сценок из книги
6) Творческая работа. Работа в группах. Задание: введи нового героя в сказку. Опиши его образ, составь диалоги героев с ним.
1 группа: положительный герой.
2 группа: отрицательный герой.
7) Конкурс «Лучший художник»
Пятнами разного цвета передай характеры героев сказки.
5 –й урок. Э. Успенский «Дядя Федор, пес и кот»
1) Игра «Восстанови слово»
Мтрскн (Матроскин)
Пчкн (Печкин), Шрк (Шарик).
2) Беседа-рассуждение
— Какой характер у кота Матроскина? (Он практичный, хозяйственный).
— А у Шарика? (Наивный, непрактичный, с ним постоянно случаются неприятности).
— Почему кот и пес постоянно ссорились друг с другом? Они не любят друг друга? (Они очень разные. Но когда ссорятся, скучают друг по другу. А мириться не умеют).
— Значит, надо общаться только с теми, кто очень похож на тебя по характеру? (Нет. Надо уметь дружить с разными людьми).
— А какой дядя Федор? (Серьезный не по годам. Хочет быть самостоятельным).
— Почему он ушел от родителей? Он не любил их? (Любил. У него не было друга).
— Можно ли назвать отрицательным героем Печкина? (Нет. Он просто взрослый. Считает, что дети должны жить с родителями).
— Какие смешные стороны характера Печкина вы подметили? (Он, как дети, любит сладкое. Он зануда. Поэтому с ним происходят смешные истории).
Работа в парах (по рядам)
— Составьте диалоги:
а) Матроскина и Шарика;
б) Дяди Федора и папы;
в) Матроскина и Галчонка Хватайки.
3) Творческое задание
Измени некоторые черты характера коровы Мурки и придумай свое приключение с ней.
4) Конкурс «Я рисую»
Изобрази одного из героев сказки. Выбери верное цветовое решение.
6-й урок. В. Драгунский «Денискины рассказы»
1) Биография
Сначала В. Драгунский был актером, затем художественным руководителем театра. Тогда он и начал писать для сцены. Первая книга для детей называется «Он живой и светится». После этого В. Драгунский написал около 90 рассказов для детей. В сборнике «Денискины рассказы» он изобразил своего сына и отчасти себя. Показывая сына наивным, простодушным, романтичным, вместе с тем, автор уважает мальчика, восхищается его добротой, щедрой душой, бескорыстными поступками.
2) Обсуждения рассказа «Тайное всегда становится явным»
— В чем комичность ситуации? (Дениска решил обмануть маму, но обман раскрылся).
— Как Денис «усовершенствовал» вкус каши? Что вас рассмешило? (Посолил, подсластил, вылил туда хрен).
— Осуждаете ли вы Дениску? (Нет. Он осознал свой поступок).
3) Обсуждение рассказа «Он живой и светится»
— Что вас рассмешило в рассказе? (Как Дениска с Мишкой менялись).
— Почему же мама не обрадовалась? (Это был папин подарок).
— Осуждаете ли вы поступок мальчика? (Нет. Светлячок стал ему другом).
— О какой черте характера Дениски вы узнали? (Мечтатель, поэт).
— Что можете сказать о маме? (Добрая. Поняла Дениску).
4) Выбери черты характера, которые подходят Дениске Кораблеву. (Злой, добрый, умеет сочувствовать, равнодушный, жадный, щедрый, мечтательный, реалист).
5) Работа в парах. Обсуди: — Какие отношения у Дениски с родителями? (Любит родителей, дружит с ними, делится своими переживаниями).
— Как относятся к нему мама с папой? (Строгие, но справедливые. Уважают Дениску. Понимают его).
6) Работа в группах
Задание:
— Подбери к словам на доске близкие по значению.
Раскромсал (яйцо) Дырявый
Лопнутый (круг) Оплеуха
Добрость Раскрашивать
Бухнусь Упаду
Гамкнула (собака) Раскрошил
Малевать Насадка, крышка
Мелюзга Получалось
Плюха Доброта
Ладилось Съела (быстро)
Нахлобучка (у шланга) Малыши
— Почему ребята так говорят? (Маленькие).
7-й урок. Сказки А. С. Пушкина
1) Биография
Более 200 лет назад прошло со дня его рождения. С детства он в совершенстве знал французский язык. Его няня, Арина Родионовна, привила Саше любовь к русской речи, русской народной поэзии, русским народным сказкам.
Позднее именно из этих сказок он отобрал сюжеты для своих будущих 5 сказок: «О рыбаке и рыбке», «О попе и разбойнике его Балде», «О мертвой царевне», «О царе Салтане», «О золотом петушке».
2). «Сказка о царе Салтане»
Работа в группах:
— Какие волшебные чудеса происходят в сказке? (Лебедь превращается в царевну. Князь Гвидон в муху, шмеля, комара; из воды выходят 33 богатыря; белка поет песенки и грызет золотые орешки с изумрудами).
— Изобразите отрицательных персонажей сказки (Рисунки).
— Как наказано зло? (Злой коршун погиб).
— Избежали ли наказания ткачиха с поварихой, сватьей бабой Бабарихой? (Правда открыта).
«Сказка о мертвой царевне»
1) Чтение отрывков учащимися.
2) Словесное рисование героев. (Царевны и царицы).
– Всегда ли внутренняя красота соответствует внешней?
— Как зло наказано? (Собственная злоба погубила царицу).
3) Работа в группах. Задание:
— Найти отрывки, в которых описано, как природа помогает Елисею.
«Сказка о рыбаке и рыбке»
1) Портрет старухи (словесный)
2) Выборочное чтение
— Боролся ли старик со злом? Противодействовал ли ненависти, жадности старухи? («не осмелился перечить», «не дерзнул поперек слова молвить»).
3) Работа в парах
— Можно ли старика назвать положительным героем? (Да, бескорыстен. Нет, труслив).
4) — Изобразите цвет моря в зависимости от желаний старухи и бездействия старика (словесно).
«Сказка о попе и работнике его Балде»
1) Создание словесного портрета Балды. Сопоставление с героями других русских сказок (Работа в группах).
(Непрактичный, наивный, но добросовестный, трудолюбивый. Похож на Ивана-дурака, Емелю).
2) Работа в парах
— Какие отрицательные черты характера высмеиваются в образе попа? (Ненасытный, жадный, глупый).
3) выборочное чтение
— Как был наказан поп?
«Сказка о золотом петушке»
- Работа в группах
— Какие смешные чудеса происходили? (Непонятно, откуда возникла и куда пропала Шамаханская царица, почему сыновья Дадона убили друг друга).
- Обсуди:
— За что был наказан Дадон? (Неверен своему слову. Не печалился о смерти сыновей, забыл о них, увидев царицу. Убил Звездочета, хотя тот помог ему).
Конкурсы (3 команды)
1) «Волшебное средство»
— Кому принадлежит
Зеркальце золотая рыбка золотой петушок
2). «Волшебные превращения»
В кого превратились:
Князь Гвидон Лебедь Чародей
2) «Кто это?»
— Из какой сказки эти имена и кому они принадлежат?
Дадон, Елисей, Гвидон Бабариха, Балда, Черномор Соколко, Чернавка, Буян
3) «Загадочный зачин»
— Из какой сказки слова?
«Жил-был поп» «Они жили в ветхой землянке» «Негде в тридевятом царстве, тридесятом государстве жил-был славный царь …»
4) «Сказочные красавицы»
«… Говорят, есть, что не можно глаз отвесть» «Правду молвить, молодица уж и впрямь была…: высока, бела…» «Но … молодая, тихомолком расцветая, между тем росла…»
8-й урок. Сказки Ш. Перро
1). Загадка
Я на балу никогда не бывала,
Чистила, мыла, варила и пряла
Когда же случилось попасть мне на бал,
То голову принц от любви потерял,
А я башмачок потеряла тогда же.
Кто я такая? Кто тут подскажет?
(Золушка)
Я хозяину достался
От отца в наследство.
И в печали он остался,
Но от бедности есть средство.
Людоеда обхитрю я,
Кроля жнецы обманет,
А маркиз с красой-принцессой
В замке счастливо жить станут.
(Кот в сапогах)
Растут братишки – как все схожи.
Сильны, удалы и пригожи!
Вот только младший сплоховал.
И неказист, и ростом мал.
Зато умен, зато смышлен.
И сердцем добрым наделен.
И если вдруг беда нагрянет,
Опорой старшим братьям станет.
Богатство дому принесет.
(Мальчик с пальчик)
2) Биография
Ш. Перро родился более 200 лет тому назад во Франции в знатной семье. Он был генеральным секретарем королевских построек, членом Французской академии, языковедом, придворным поэтом. А позднее – сказочником.
3) «Золушка». Обсуждение сказки
— Как относились к Золушке мачеха и ее дочери?
— Кто прозвал ее Золушка? (Младшая из сестер).
— Чем отвечала девушка сестрицам на грубость? (Добром).
— Кто помог Золушке попасть на бал? (Тетушка-волшебница)
4) Пословица
Грязное к чистому не пристанет.
(Хоть у Золушки было грязное платье, но у нее была прекрасная, чистая душа).
5) Творческая работа
Один ученик пересказывает сказку. Дети индивидуально придумывают вопросы по содержанию.
«Мальчик с пальчик»
1) Обсуждение пословицы «Мал да удал»
2) Работа в парах: Вопрос – ответ по содержанию
3) Работа в группах: Задание: инсценировка отрывков.
Аналогично ведется работа над сказками «Красная шапочка», «Кот в сапогах», «Рикэ-хохолок», «Ослиная шкура», «Волшебница», «Спящая красавица».
Литературная игра
Тур «Волшебные предметы»
— Какому сказочному герою принадлежит волшебный предмет: сапоги-скороходы, волшебная палочка, веретено, волшебный сундук, волшебный ключ, карета из сирени? (мальчику с пальчик, волшебницам из сказки «Ослиная шкура», «Золушка», старушке из сказки «Спящая красавица», принцессе из сказке «Ослиная шкура», «Синей бороде», Волшебнице сирени).
Тур «Кто хозяин?»
(Показать иллюстрацию)
— Кому принадлежат эти предметы: хлебец, красные сапоги, красная шапочка, ослиная шкура, веретено, туфелька из хрусталя? (Мальчику с пальчик, коту, Красной шапочке, принцессе, старушке, Золушке).
Тур «Волшебные превращения»
— В кого превратились герои сказок: Золушка, Рикэ-хохолок, сын мельника, людоед, слова младшей дочери из сказки «Волшебницы»? (В прекрасную принцессу, в прекрасного принца, в маркиза, в льва, мышку, в цветы и драгоценности).
Тур «Сказка ложь, да в ней намек…»
— Соедините название сказки с пословицей, которая к ней подходит
«Спящая красавица», «Рикэ-хохолок», «Золушка», «Волшебницы», «Красная шапочка», «Кот в сапогах», «Мальчик с пальчик» — Глупый киснет, а умный все промыслит. В чем оплошаешь, за то и отвечаешь. Не ищи красоты, а ищи доброты. Мал да удал. Все хорошо, что хорошо кончается. Неизведанный друг не хорош для услуг. Красна птица пером, а человек – умом.
9-й урок. Сказки Ганса Христиана Андерсена
1) – Какое слово в ряду слов лишнее?
Зачин, присказка, волшебные предметы, рифма, троекратный повтор.
Пушкин, Ершов, Барто, Линдгрен, Перро.
Дюймовочка, Русалочка, Герда, Василиса Прекрасная, Элиза.
— Что объединяет смысл этих слов?
— Из сказок какого писателя сказочные герои в последней строке?
2). Биография
Г.Х. Андерсен родился в г. Оденсе в Дании, в бедной семье. В детстве мальчик переделывал услышанные сказки и рассказывал их старому коту по кличке Карл. С детства он сочинял стихи, пел, танцевал, шил кукол и наряды для них в своем маленьком домашнем театре.
У сказочника не было семьи. Он много путешествовал. Андерсен умел увидеть прекрасное в обычных окружающих нас предметах.
В честь его дня рождения – 2 апреля – проводится Международный день детской книги. В 1958 году учреждена Международная золотая медаль Г.Х. Андерсена, которая присуждается лучшему современному автору раз в два года.
2) Сказка «Огниво»
Работа в группах: описать словесно главных героев сказки (солдата, ведьму, собак, принцессу).
Нарисуй сказочные предметы. (Огниво, волшебное подземелье).
Работа а парах: какое из трех предложений передает главную мысль сказки? (Если сильно чего-то хочешь, то добивайся любым путем. Кто помогает бедным, от обязательно станет счастливым. Бескорыстие, доброта будут обязательно вознаграждены).
Порассуждай: Как же добро восторжествовало в сказке? (Бедный солдат был смелым, добрым, щедрым. Когда он попал в беду, мальчишка – чистильщик сапог – помог ему. Солдат женился на прекрасной принцессе и стал королем).
«Сказка принцесса на горошине»
Нарисуйте главных героев сказки , передав их характер
— Как выглядела принцесса, когда ее впустили в замок? (Мокрая, некрасивая).
— Какой волшебный предмет помог распознать принцессу? (Горошина).
Работа в группах: Какое высказывание больше подходит к идее сказки?
Настоящие принцессы любят комфорт, удобства, уют.
Не надо искать счастье далеко от дома, оно может быть где-то рядом. Нельзя судить о человеке только по его внешности.
— Какие народные пословицы есть на эту тему? (Встречают по одежке, провожают по уму. Красота до вечера, доброта навек).
Аналогично ведется работа над другими сказками.
Литературная игра
Тур «Удивительные превращения»
— В кого превращались или были заколдованы:
а) одиннадцать братьев-принцев (в лебедей)
б) гадкий утенок (в лебедя)
в) ячменное семечко (в Дюймовочку)
Тур «Волшебное средство»
— Что бы ты просил:
а) У Оле – Лукое (волшебный зонтик);
б) у солдата (огниво);
в) у феи счастья (калоши счастья)
г) у короля эльфов (крылья);
д) у купеческого сына (сундук-самолет);
е) у свинопаса (волшебный горшок)
Тур «Доскажи словечко»
Сестру одиннадцати принцев – лебедей звали … . В дупле старого дерева солдат нашел … . Подругу Кая звали … . Помог Русалочке получить ножки вместо рыбьего хвоста … . Смастерила злое зеркало, осколок которого попал Каю в сердце … . Кай должен был выложить из льдинок слово … . Мышь собиралась выдать замуж Дюймовочку за … . Счастья подарила людям … .
10-й урок. Сказки братьев Гримм
1) Ребус
р е б н М к и с у з к а т ы
2 3 1 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1 2 3 5 3 4 8 6 7 3 5 9 10 14 11 12 4 13 14
— Кто автор этой сказки?
2) Биография
В графстве Гессен в семье городского судьи жили пять мальчиков. Старшие братья — Якоб и Вильгельм были неразлучными мечтателями. Их первая книга «Детские и семейные сказки» сразу сделала братьев знаменитыми.
3) Порассуждай
— Какие сказки имеют такие же названия, как у сказок Ш. Перро? («Мальчик — пальчик», «Золушка»)
— Какая из них похожа по содержанию на сказку Ш. Перро? Чем? («Золушка». Там Золушка тоже жила в доме с мачехой и двумя ее дочерьми).
— Чем отличаются эти сказки? (В сказке Ш. Перро помогает волшебница, а в сказке братьев Гримм – ореховое деревце);
— Почему в русских сказках есть одинаковые сюжеты и герои, например, Иван Царевич, Баба Яга; и в сказках братбев Гримм и Ш. Перро тоже есть что-то общее? (Писатели -сказочники иногда брали героев и сюжеты из народных сказок, дополняя сказки новыми героями и событиями).
«Храбрый портняжка»
а) Пословицы:
Смелость города берет
Добрый портной с запасом кроит.
Кулаком победишь одного, А умом – тысячи.
б) Работа в группах: перескажи сказку
в) Работа в группах: составь вопрос по содержанию
г) Конкурс словесных художников:
— Нарисуй словесно главного героя.
«Король — Дроздобород»
а) сказочный фоторобот: Кто это? Он же король, он же нищий музыкант, он же гусар. Имеет высокий рост и острый подбородок, похожий на клюв.
б) Пословицы
Дело учит, и мучит, и кормит.
Не ищи красоты – ищи доброты.
Не смейся, хорох, не лучше бобов.
В пустой бочке и звону много.
в) Работа в парах: Обсудите одну из черт характера главного героя.
г) Работа в группах: измени концовку сказки.
Аналогичная работа ведется над другими сказками.
Игра «Доскажи словечко» (по всем сказкам)
Мальчик с золотыми волосами работал … . Соломинка погибла по вине … . Зверь, которого храбрый портняжка поймал и закрыл в часовне по приказу короля … . Прекрасная королевна, заснувшая вековым сном … . Тайну стоптанных туфелек двенадцати дочерей короля разгадал … . В лесу портной перехитрил сказочного зверя … . Бременский музыкант, играющий на лютне … . Бил в литавры бременский музыкант … . Сказочная старуха с большими зубами, из перины которой летит снег … . брат девочки Гретель … .
11-й урок. Сказка Р. Толкиена «Хоббит или Туда и обратно»
1) Просмотр начала мультфильма «Властелин колец»
2) Беседа
— В какую сказочную страну вы попали? (Хоббитанию)
— Где жили Хоббиты? (В Средиземноморье).
— Какие у них были дома? (Норы, но благоустроенные)
— Что вы можете сказать по отрывку о характере героев? (Веселые, любознательные, гостеприимные).
3) Биография
Д.Р. Толкиен – профессор Оксфордского университета. Родился в ЮАР. В 12 лет остался сиротой. Воевал на войне. Может быть, именно поэтому он противопоставил мир добродушных жителей Хоббитании жестокому миру Мордора.
4) Знакомство с главами сказки
— Сегодня мы прослушаем некоторые главы из сказки. По ходу работы будем записывать черты характера главного героя, которые раскрываются в его приключениях. (Глава первая «Нежданные гости»).
— Как выглядели хоббиты?
— Как была устроена хоббичья нора?
— О каких чертах хоббитов это говорит?
— Почему же хоббит Бильбо так нерадушно встретил Гандальва?
— Почему же гномы и Гандальв выбрали именно Бильбо?
5) Пересказ глав (с записью на доске черт характера Бильбо)
6) Составление рассказа о Бильбо
План
- Внешний вид Хоббитов.
- Жилище Хоббитов.
- Привычки.
- Черты характера.
- Что понравилось в Бильбо.
7) Самостоятельная работа
8) Подготовка рассказа
9) Устные рассказы детей
2.3. Материалы к проведению уроков внеклассного чтения в 3 классе, способствующие развитию коммуникативной компетенции младших школьников
Н. Носов «Приключения Незнайки и его друзей»
- Биография
Родился Н. Носов в г. Киеве. Закончил институт кинематографии а г. Москве. Работал в сатирическом киножурнале «Крокодил». Еще до войны вышел сборник его рассказы. А после войны вышел сборник его рассказов. Наибольшую известность принесла писателю его сказка о Незнайке.
2) Литературная игра
Тур «Занятия и увлечения»
— Чем занимаются эти персонажи?
Пиллюлькин (Был врачом)
Тюбик (Рисовал)
Винтик и Шпунтик (Изобретатели)
Цветик (Поэт)
Гусля (Музыкант)
Буковка (Устроила книжный театр)
Знайка (Ученый)
- Игра «Доскажи словечко»
Верный друг Винтика … . Малышка, которая познакомила Незнайку с автоматами Шахматного городка … . Один из осликов, превратившихся в коротышку … . Врач у малышек … .
«Незнайка в Солнечном городе»
1) Аудирование
Незнайка мечтал о:
а) золотой рыбке; б) волшебной палочке; в) ковре-самолете
Сколько хороших поступков подряд нужно было совершить Незнайке?
а) 1; б) 10; в) 3
В какой город город направились на автомобиле Незнайка, Кнопочка и Пачкуля Пестренький?
а) в Дождевой; б) в Солнечный; в) в Туманный
Машина, которая косила траву, называлась:
а) циркулина; б) карандашина; в) пеналина
На чем работали комбайны в Солнечном городе?
а) на бензине; б) на солнечной энергии; в) на радиомагнитной энергии
Незнайка превратил Листика:
а) в козла; б) в осла; в) в лошадь
Ночью Незнайку мучила:
а) совесть; б) муха; в) комар
Листик и Буковка организовали:
а) кинотеатр; б) кукольный театр»; в) книжный театр
2) Конкурс «Лучший художник»
— Нарисуйте дома в Солнечном городе.
3) Словесное рисование
Опишите машину Клепки.
3) Работа в парах
— Расскажите о шахматных автоматах.
5). Пересказ. — Как Незнайка потерял волшебную палочку.
6). Работа в группах.
Обсудите:
— Зачем бросали рукавички в Солнечном городе?
«Незнайка на Луне»
1) Работа в группах
— Опишите события, происходившие с малышами из-за лунита.
2) Обсуди: — Почему Незнайка и Пончик одни летели на Луну?
3) Конкурс «Лучший художник»
Изобрази поверхность Луны.
4) Обсуждение в парах
Опиши Фикса и Клопса.
5) — Перескажи встречу Незнайки с Фиглем и Миглем.
6) Портретная характеристика
Незнайка – бизнесмен. Докажи.
7) Обсуди: почему погибло общество гигантских растений?
8) Творческая работа: — Придумай новые приключения Скуперфильда.
9) — Как Незнайка вернулся в Цветочный город? Кто ему пришел на помощь? Обсуди.
Портрет Незнайки (по всей трилогии)
- Его внешний вид.
- Его черты характера.
- Его поведение вначале.
- Изменения поведения в конце.
- Ваше отношение к герою.
Нетрадиционные уроки в 4 классе
Библиотечный урок на тему: Л.Кэрролл «Алиса в Стране чудес», «Алиса в Зазеркалье»
Урок-путешествие на тему: М.Твен «Приключения Тома Сойера» (видео и разработка урока прилагаются
2.4. Программа обучения публичному выступлению в 1 классе (кружковая работа)
- Диагностическое занятие (1 час). Задачи: выявить индивидуальный уровень, психологические особенности детей; формирование позитивной установки к процессу выступления, исследование внутренних ресурсов.
План: Знакомство. Усвоение сказки. Воспроизведение сказки по схеме.
- Передача эмоций (2 часа). Задачи: формирование психологической готовности к выступлениям; навыка управления эмоциями во время выступления; навыка работы с текстом (деление на части).
План: Знакомство с текстом. Съемка презентации эмоций на видеокамеру.
- Управление голосом (2 часа). Задачи: формирование навыка управления голосом; закрепление навыка работы с текстом (деление на части).
План: Знакомство с текстом. Воспроизведение текста различными голосовыми способами. Состязание «Кто разнообразнее?».
- Работа с жестикуляцией (2 часа). Задачи: поиск оптимального варианта жестикуляции; развитие навыков работы с текстом (найти самое интересное место в тексте).
План: Знакомство с текстом для немого фильма. Съемка немого фильма.
- Визуализация текста (объективация текста). Задачи: развитие воображения; преодоление ощущения тупика во время выступления; развитие навыков нахождения образов.
План: Знакомство с текстом. Выполнение упражнений по объективации текста. Обсуждение сказочных образов.
- Моделирование историй (2 часа). Задачи: формирование навыка сочинения историй по традиционной схеме; освоение техники управления вниманием.
План: Деловая игра «Поезд историй». Знакомство с историями великих людей.
- Нахождение главного (2 часа). Задачи: формирование навыков выявления главной идеи выступления (своего и других); работа с кульминацией.
План: Выступления по домашней заготовке. Нахождение главной идеи.
- Презентация видеостатьи. Задачи: формирование навыка выступления перед камерой; моделирование ситуации успеха.
План: постановка цели выступления и сравнение с результатом.
Социально-психологический тренинг для развития коммуникативной компетентности (кружковая работа)
1 упражнение
Цель: Упражнение особенно подходит для первого занятия и является хорошим способом “сломать лёд” и быстро познакомить детей друг с другом.
Необходимое время: 30 минут.
Материалы: бумага, карандаш, ручки.
Подготовка: Каждому члену группы даются карандаши и бумага. Участники получают следующую инструкцию:
— напишите в столбик цифры от 1 до 10 и десять раз ответьте на вопрос “кто я?”. Используйте характеристики, черты, интересы и чувства для описания себя, начиная каждое предложение с местоимения “я”.
После того как закончите составлять этот перечень, прикройте листок бумаги на видном месте на груди. Затем начинайте медленно ходить по комнате, подходите к другим членам группы и внимательно читайте то, что написано на листке у каждого. Не стесняйтесь комментировать перечни других участников. В качестве варианта каждый член группы может громко прочесть свой перечень остальной группе .
2 упражнение
Цель: Следующие упражнения могу предоставить членам группы возможность для лучшего знакомства и экспериментирования с вербальным и невербальным общением.
Необходимое время: 30 минут.
Материалы: нет.
Подготовка: Специальной подготовки не требуется.
Процедура: Выберите себе партнёра. Вместе выполняйте одно из описанных ниже коммуникативных упражнений. Приблизительно через пять минут перейдите к другому партнёру и выполните второе упражнение. То же повторите и для двух последних упражнений.
Спина к спине. Сядьте на пол спина к спине. Постарайтесь вести разговор. Через несколько минут повернитесь и поделитесь своими ощущениями.
Сидящий и стоящий. Один из партнёров сидит, другой стоит. Постарайтесь в этом положении вести разговор. Через несколько минут поменяйтесь позициями, чтобы каждый из вас испытал ощущение “сверху” и “снизу”. Ещё через несколько минут поделитесь своими чувствами.
Только глаза. Посмотрите друг другу в глаза. Установите зрительный контакт без использования слов. Через несколько минут вербально поделитесь своими ощущениями.
Исследование лица. Сядьте лицом к лицу и исследуйте лицо вашего партнёра с помощью рук. Затем дайте партнёру исследовать ваше лицо. Поделитесь своими ощущениями и переживаниями.
3 упражнение
Цель: упражнение используется для расширения сенсорного осязания и развития межличностного доверия.
Необходимое время: 30 минут.
Материалы: повязка на глаза; достаточное пространство для работы; предпочтительно выполнять упражнение на открытом месте.
Подготовка: специальной подготовки не требуется.
Процедура: Группе даётся следующая инструкция: Разделитесь на пары, выбрав себе в качестве партнёра наименее знакомого человека. Один человек в каждой паре становится ведущим. Другой – ведомым, ему одевается повязка на глаза.
Если вы в роли ведущего, возьмите вашего партнёра за кисть, руку или талию и водите его для сенсорного исследования пространства. Молча руководите им. Приводите вашего партнёра в контакт с интересующей его фактурой, например с листьями, занавесками и коврами. Постарайтесь заставить партнёра ощутить солнечное тепло, услышать птиц или отдалённые разговоры, ходить и бегать. Через 20-30 минут остановитесь и снимите повязку с глаз партнёра. Затем поделитесь своими чувствами, касающиеся руководства и ответственности за другого.
В качестве ведомого обратите внимание на то, как вы себя чувствуете, когда вынуждены полностью доверять другому человеку, берущему на себя ответственность за ваш опыт и благополучие. Почувствуйте каждое новое ощущение. Поделитесь своими чувствами с партнёром.
4 упражнение
Цель: язык – важнейшее средство коммуникации, форма существования и выражения мышления. Это упражнение помогает силами группы изменить структуру своего языка.
Необходимое время: 30 минут.
Материалы: нет.
Подготовка: специальной подготовки не требуется.
Процедура: Сядьте лицом к лицу с партнёром и глядя ему в глаза, скажите три фразы, начиная каждую словами “я должен”. Теперь вернитесь к своим фразам и замените в них слова “я должен” словами “я предпочитаю”, сохранив неизменными остальные части. Затем выслушайте изменённые фразы в утверждениях партнёра. Поделитесь своими переживаниями.
По очереди с партнёром скажите три фразы, начинающиеся словами “я не могу”. И затем замените в них “я не могу” на “я не хочу”. Поделитесь с партнёром своим опытом и посмотрите, можете ли вы почувствовать свою способность отказаться, а не свою некомпетентность или беспомощность.
Наконец, по очереди с партнёром скажите три фразы, начинающиеся словами “я боюсь, что”, и затем поменяйте “я боюсь, что” на “я хотел(а) бы”, оставляя остальные части фраз без изменений.
Слова “я должен”, “я не могу”, “мне надо”, “я боюсь, что” отрицают вашу способность быть ответственным. Изменяя свой язык, вы можете сделать шаг к повышению ответственности за собственные мысли, чувства и действия.
5 упражнение
Цель: упражнение используется для отработки коммуникативных умений в группе, а также для овладения навыками высказывания и принятия обратных связей.
Необходимое время: 40 минут.
Материалы: нет.
Подготовка: специальной подготовки не требуется.
Процедура: Три члена группы добровольно вызываются участвовать в упражнении. Каждый доброволец выбирает один из коммуникативных стилей.
Умиротворяющий – угождающий и соглашающийся человек, непристанно извиняющийся и старающийся любой ценой не вызвать волнения. Умиротворяющий чувствует свою бесполезность, выглядит беспомощным.
Обвиняющий – противоположен умиротворяющему. Упрекает, провоцирует, считает других виновными. Говорит громким, властным голосом, мышцы лица и тела напряжены.
Человек – компьютер – ультрарассудительный, спокойный холодный и собранный человек, избегающий выражать чувства. Говорит монотонно, абстрактно, выглядит негибким, зажатым.
2.5. Используемые методики для раскрытия коммуникативных возможностей младших школьников
- Игра « Интервью»
Задача: развитие коммуникабельности, умение правильно ставить вопросы и отвечать на них. Эта игра помогает ребенку легче общаться с детьми. Ведущий объявляет, что все участники игры – журналисты. Дети должны разделиться по парам и взять друг у друга интервью, т.е. задавать вопросы и получать на них ответы. За 3 минуты вы должны успеть узнать как можно больше информации о своем собеседнике.
- Игра «Ассоциация»
Задача: развитие наблюдательности, воображения, умения. Слова для использования: космос, компьютер, школа, воин ( Какие у вас возникли ассоциации к данному слову? О чем вы думаете, когда я говорю это слово?) 3. Дыхательное упражнение «Бабушка Яга»
Задача: развитие силы голоса. Вслух читаем четверостишие, но при этом меняем громкость голоса (как будто регулируем звук по телевизору):
Мы бродили темным бором (спокойным голосом).
Мы спросили дружным хором (намного громче).
«Дома ль Бабушка Яга?» (совсем громко, крик).
Бор ответил нам: (тише ,как вторую строку) «Ага!» (громче, как третью строку)
- « Рисуйте» голосом линию движения прыжка в высоту:
Разбег. Прыжок. И вот лечу. Над планкой быстро пролечу. Теперь мне надо опуститься, чтобы мягко падать научиться.
- Коммуникативный тренинг « Делаем общие комплименты»:
« Посмотрите на сидящего рядом с вами товарища и дайте ему, его внешности или манере себя вести общую положительную оценку. Каждый говорит своей паре комплимент».
- Игра « Определение»
Задача: развитие коммуникабельности, обогащение словарного запаса. Набор слов: автобус, чайник, тетрадь, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, гладить, шершавый. « Представьте себе, что ты встретился с иностранцем – человеком, который плохо понимает русский язык. И вот он попросил объяснить, что означает слово «автобус». Как ты ответишь?»
- Инценировки ( сказок, басен, стихотворений )
Задача: развитие интонационно – выразительной стороны речи.
- Игра «Жмурки»
Задача: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности.
- Упражнение «Уши мои локаторы». Помогает запомнить слова.
- Презентация своей индивидуальности. Игра « Магия нашего имени».
Задача: умение презентовать себя и других участников).
Заключение
С древнейших времён краткость и простота в изложении мысли почитались высшей добродетелью. Едва ли найдётся человек, который стал бы отрицать, как важно хорошо владеть словом. Умение говорить убедительно, ясно, точно – желание каждого из нас. Владение речью приводит человека к успеху, ведь «хорошее слово – половина счастья».
Проблема эффективной речи особенно важна сегодня, когда растёт значение правильного, убедительного слова. Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель заключается в том, чтобы ученик умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях.
Овладение коммуникативной компетентностью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно, и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной интерпретации, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться — необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся является развитие коммуникативных способностей. Языковое образование и речевое развитие младших школьников – одна из центральных задач сегодня в школе. Какой «вклад» должен внести учитель начальных классов? Не секрет, что от успешности развития речи во многом зависит качество дальнейшего обучения и воспитания школьников.
Обобщив имеющиеся научные разработки по проблеме коммуникативной компетентности, можно сделать вывод, что коммуникативной компетентность — это система психологических знаний о себе и о других, умений, навыков в общении, стратегий поведения в социальных ситуациях, позволяющая строить эффективное общение в соответствии с целями и условиями межличностного взаимодействия.
Коммуникативная компетентность является одним из фундаментальных качеств учащихся, коммуникативные знания, умения, навыки, обеспечивают эффективное протекание коммуникативного процесса в обучении.
В ходе выполнения работы мною были решены все задачи:
Осмыслены структура и содержательная характеристика понятия «коммуникативная компетенция» и выявлена специфика ее развития у младших школьников.
Получена модель развития коммуникативной компетенции у младших школьников в условиях организации учебного коммуникативного пространства.
Систематизированы результативные формы, методы и средства развития коммуникативной компетенции у младших школьников.
Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась, цель достигнута.
Проводилась диагностика коммуникативной компетентности в определенном классе в течение четырех лет по данным таблицам.
Опросный лист
Если ты полностью согласен с приведенным утверждением, если ты считаешь, что это «абсолютно про тебя», – оцени свое согласие с высказыванием в 7 баллов; если ты категорически не согласен, это точно «не про тебя», – твоя оценка 1 балл. Если ты сомневаешься, – начисли от 2 до 6 баллов, в зависимости от того, какая позиции тебе ближе. Если ты не знаешь, как можно ответить, – 0 баллов. Если в опроснике фраза не закончена, – продолжи ее.
Навыки позитивного отношения к собственной личности
Может быть, у меня есть недостатки, но я знаю, что человек я хороший.
Я считаю, что большинство моих сверстников, с кем мне приходится общаться, – хорошие люди. Я знаю о сильных и слабых сторонах своего характера.
Мои сильные стороны:___________________________________________________
Мои слабые стороны:_____________________________________________________
В моем характере есть и хорошее, и плохое, но хорошего больше.
Как правило, я понимаю, почему себя ведут так, а не иначе мои друзья и одноклассники в разных ситуациях.
Я могу себя уважать.
Большинство моих одноклассников и знакомых достойны уважения.
Я знаю, чего я хочу от жизни сейчас. А именно:_______________________________
. Я знаю, чего хотят от жизни мои друзья и одноклассники. А именно:___________
У меня редко возникают конфликты с моими одноклассниками.
Навыки позитивного общения
Я редко ругаюсь с моими родителями.
С людьми всегда можно договориться, даже если противоречия очень серьезные.
Я умею договариваться с людьми.
Если я с кем-то поругался, я довольно быстро умею помириться.
При общении с другими людьми мне легко найти предмет для разговора.
Я готов с каждым, кто думает иначе, чем я, спокойно побеседовать и выслушать его мнение.
Если я на кого-то разозлюсь, то стараюсь ему этого не показывать.
Мне трудно открыто выражать свое мнение.
При коллективном обсуждении я стараюсь держаться в тени.
Я умею сказать другим, что мне в них не нравится.
Люди бывают разные, и это хорошо.
Хорошо, что люди бывают разные, потому что _______________________________
Люди бывают разные, значит себя с ними нужно вести по-разному.
Когда общаешься с людьми, надо учитывать то, что у них может быть другая точка зрения.
«Навыки самооценки и понимания других»
С разными людьми я веду себя по-разному.
Взрослые ценят во мне
Мои друзья ценят во мне
Я ценю в своих одноклассниках
Я ценю в своих учителях
Когда мне бывает плохо, я знаю, как с этим справиться.
Когда мне плохо, я
У меня получается контролировать себя, когда возникают конфликты с кем-либо.
(Оценка ответов производится по семибалльной шкале. Затем подсчитывается сумма баллов по каждому виду компетентности и отдельно по каждому диагностируемому параметру. Общее правило – 0 баллов начисляется, если ответа нет или он неадекватен.)
Обобщив эти данные, можно сделать вывод, что работа по развитию коммуникативных навыков дала свои плоды. Прежде всего, значительно улучшились навыки позитивного отношения к собственной личности. Дети стали намного увереннее в себе, раскованнее. Многие дети побороли в себе чувство страха перед аудиторией сверстников.
Значительно улучшились навыки позитивного общения. Уменьшилось количество конфликтных ситуаций в классном коллективе и вне его.
Изменились навыки самооценки и понимания других. Многие дети научились контролировать свои эмоции, учитывать мнение других, а не только свое личное.
Большинство моих выпускников начальной школы овладели следующими коммуникативными навыками:
— активно взаимодействуют со сверстниками и взрослыми, участвуют в совместных играх, организуют их;
— имеют первоначальные навыки работы в группе;
— умеют планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками: определяют цель, функции участников, способ взаимодействия;
— понимают смысл простого текста; знают и могут применить первоначальные способы поиска информации (спросить у взрослого, сверстника, посмотреть в словаре);
— умеют осуществлять поиск информации, критически относиться к ней, сопоставлять её с информацией из других источников и имеющимся жизненным опытом;
— проявляют широкую любознательность, задают вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений;
— умеют задавать учебные вопросы;
— умеют ставить вопросы для инициативного сотрудничества в поиске и сборе информации;
— способны договариваться, учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции, проявляет доброжелательное внимание к окружающим;
— умеют слушать, принимать чужую точку зрения, отстаивать свою;
— владеют способами разрешения конфликтов;
— выявляют, идентифицируют проблему, — находят и оценивают альтернативные способы разрешения конфликта;
— принимает решение и реализует его;
— Обсуждают в ходе совместной деятельности возникающие проблемы, правила;
— умеет договариваться;
— владеют способами управления поведением партнера: контролируют, корректируют, оценивают его действия;
— умеют поддержать разговор на интересную для него тему;
— строят простое речевое высказывание;
— Умеют с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владеют монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами.
Благодаря развитию коммуникативной культуры на наших занятиях складывается атмосфера доверия между учителем и учащимися, добрые уважительные отношения детей друг к другу. Ученики раскованы, свободны, спокойны. На каждом занятии мои ученики развиваются, расширяют кругозор, задают много интересных, умных вопросов, стремятся сами найти на них ответы, горят жаждой познания.
Я уверена, они будут успешными и в будущем, потому, что они научились не бояться проблемных ситуаций, в них развиты любознательность, инициативность, потребность в познании, общении.
С тех пор как я работаю над данной проблемой, у меня появилось чувство особой ответственности перед делом, которому я посвятила более 30 лет своей жизни. Я убеждена, что каждый ребенок каждый день должен уходить с победой, пусть маленькой, но победой. Моя жизненная философия – быть оптимистом. Я себя «программирую» только на позитив, потому что я – счастливый человек! Я занимаюсь любимым делом, меня окружают любимые дети. Я горжусь тем, что работаю творчески и вдохновенно.
Литература
- Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! / Ш. А. Амонашвили. ‑ М.: Просвещение, ‑ 1980. – 215 с.
- Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя; под ред.
- А.Г. Асмолова. -2 -е изд. — М.: Просвещение, 2010. – 200 с.
- Бахарева Л.В., Базюлькина И.В., Полежаева Е.И. Коммуникативные способности // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа. Плюс до и после». — 2001. — №8. — с. 49.
- Бородич А.М. Методика Развития речи детей. М.: Издательский центр «Академия», 1981. – 152 с.
- Брагуца А.В. Развитие коммуникативной компетенции учащихся в начальной школе // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа». — 2010. — №9. — с. 38.
- Браткова М.П. Познавательно-речевое развитие. Литературные конкурсы как форма работы по развитию речи // Ежемесячный научно-методический журнал «Дошкольное воспитание». — 2007. — № 1. — с. 75.
- Браткова М.П. Тесты на выявление коммуникативных особенностей // Ежемесячный научно-методический журнал «Дошкольное воспитание». — 2008. — № 3. — с. 210.
- Венецкая А.Б. Формирование культуры общения младших школьников // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа». — 2009. — № 2. — с. 185.
- Гавриш С.В. Развитие коммуникативных способностей // Ежемесячный научно-методический журнал «Ребенок в детском саду». — 2003. — №1. — с. 154.
11.Гомжина. З.А. Развиваем дар слова // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа». — 2010. — № 7. — С. 156.
- Выготский Л.С. Педагогическая психология. М. Просвещение, 1991. – 480 с.
- Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников: методический конструктор: пособие для учителя / Д.В.Григорьев, П.В.Степанов. — М.: Просвещение, 2010. — 223 с.
- Детская риторика в рассказах и картинках. Учебник для 3 класса. — М.: Издательский центр ООО «С-инфо» , 200 с.
- Карпова А.К. Методика проведение курса риторики в школе. Опыт организации и проведения курса риторики в начальной школе // Интернет-журнал «Эйдос». — 2007. — № 1. — С. 123.8.
- . Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Программа «Риторика» (для четырехлетней начальной школы) // Образовательный портал «Копилка знаний». – 2009, 84 с.
- Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика. (1, 2, 3, 4 кл.): учеб. тетради / М., 1992-2006, 135 с.
- .Ладыженская Т.А. Детская риторика: метод. Рекомендации. 1, 2, 3, 4 кл. / 1-е и 2-е перераб. И доп. Изд. М.: Издательский центр ООО «Баласс», 1993-2006, 140 с.
- Ладыженская Н.В. Развитие коммуникативных умений на уроках риторики в начальной школе // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа». — 2007. — № 5. — с. 156.
- Лемяскина Н.А. Опыт экспериментального исследования коммуникативного поведения младшего школьника // Детская речь и пути ее совершенствования: Материалы Всероссийской научно — практической конференции. Екатеринбург, 1998, 213 с.
- .Лемяскина Н.А. Формирование коммуникативных навыков младших школьников // Риторика и речевая коммуникация: теория — практика — преподавание: Материалы II Международной конференции по риторике и речевой коммуникации: М., 1998. С. 77-78.
- Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев ‑ М.: Изд-во МГУ, 1981. – 244 с.
- Леонтьев А.А. Педагогическое общениe / А.А. Леонтьев. ‑ М.: 2005. – 176 с.
- Лисина М.И. Генезис форм общения у детей. / М. И. Лисина. ‑ М.: 1998. – 264 с.
- Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. Психологические тесты, 2007, 107 с.
- Коммуникативные способности и социализация детей 5 — 9 лет. М.: Издательский центр «Эксмо», 2004. — 240 с.
- Львов М.Р. Методы обучения русскому языку. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.
- Маврина И.В. Возможности диагностики уровня развития коммуникативных способнстей старших дошкольников. Материалы Международной юбилейной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.В. Запорожца., М.: Центр «Школьная книга». 2005. — с. 184.
- .Моргулец Л.В., Методы социально-психологической диагностики личности // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа». — 2007. — № 7. — с. 167.
- Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А. В. Мудрик. ‑ М.: Педагогика, 2005. – 112 с.
- . Муравьева М.Л. Особенности формирования коммуникативных умений первоклассников в условиях двуязычия // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа. Плюс до и после». — 2001. — № 8. — с. 185.
- Немов Р.С. Общие основы психологии, кн. 1. — М.: Издательский центр «Владос», 2000. — 688 с.
- Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 3-е изд. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. _ М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. — 640 с.
- Нечаева Н.А. Развитие личности — цель современного образования. Модернизация образования // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа». 2009. — № 8. — с. 151.
- Обухова Т.И. Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха. Учеб.-метод. Пособие. — Мн.: БГПУ, 2005. — 48 с.
- Озерова О.Е. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. 9-е изд. Ростов н/Д: Издательский центр «Феникс», 214 с.
- Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. — М.: ИНФА-М; Новосибирск: ИГАЭиУ, 1997. — с. 224.
- Савкуева В.Ю. Формирование общеучебных умений и навыков // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа. Плюс до и после». — 2006. — № 7. — с. 165.
- Сиротюк А.Н. Развитие коммуникативной компетенции // Ежемесячный научно-методический журнал «Дошкольное воспитание». — 2008. — № 8. — 153 с
- . Ушакова Ю.А. Развитие связной устной речи на уроках письма // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа 7/10». — 2010. — № 7. — с. 154.
- Фомичева И.П. Особенности УМК по русскому языку, литературе и риторике ОС «Школа 2100» // Педагогический альманах «День за днем. Наука. Культура. Образование». 2006 . №. 8. — с. 245.
- Формирование коммуникативной компетенции учащихся начальной школы на уроках литературного чтения. [Электронный ресурс] /
- Формирование коммуникативной компетенции учащихся начальных классов через развитие культуры речи детей на уроках русского языка и литературного чтения. [Электронный ресурс] // Сайт «Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»».
- . Эмбер В.Н. Опыт организации и проведения курса риторики в начальной школе // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа. Плюс до и после». — 2008. — №. 6. — с. 254.
