УДК 740
Особенности состояния коммуникативной функции речи и пути ее диагностики у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.
Кунгурцева И.Ю
Учитель-логопед
МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 34 «Филиппок»»
Г. Курган
Аннотация: В данной статье указаны особенности состояния коммуникативной функции речи и пути ее диагностики у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.
Ключевые слова: речевое недоразвитие, дети старшего дошкольного возраста, коммуникативной функции речи.
Общение — сложный и весьма многогранный процесс. Б. Д. Прыгин отметил, что этот процесс может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга [5].
А. А. Леонтьев понимает общение как социальный феномен, субъект которого следует рассматривать не изолированно. В то же время он подходит к общению, как к условию любой деятельности человека [1]. Точка зрения А. А. Леонтьева на общение как вид деятельности и на общение, как взаимодействие, которые в свою очередь, рассматриваются, как вид коллективной деятельности, ближе к позиции Л. С. Выготского, рассматривавшего общение, как первый вид человеческой деятельности [4].
Проблему общения исследовали и философы. Так, Б. Д. Прыгин считает, что общение является необходимым условием существования и социализации личности. Л. П. Буева отмечает, что благодаря общению человек усваивает формы поведения [2].
Коммуникативная деятельность представляет собой сложную многоканальную систему взаимодействия людей.
Наблюдаемые у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими детьми.
Развитие коммуникации у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня является основным аспектом в процессе их социальной адаптации в окружающем мире, так как он отражается на становлении его личности.
Нарушение коммуникативной функции речи у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими.
При общем недоразвитии речи третьего уровня в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Так же выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня [2]. У большинства детей с общим недоразвитием речи третьего уровня отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь этих детей значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словарного запаса детей их возможности полноценного общения и общего психического развития не обеспечиваются [3].
Таким образом, уровень благоприятных взаимоотношений достаточно высок. Однако дети, как правило, испытывают трудности перед тем как дать ответ о мотивах своего выбора, выбора товарища, т. е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом [7].
Такие дети часто не могут самостоятельно сорганизовать свою деятельность, и это говорит о недостаточном развитии у них навыков совместной деятельности [2]. При выполнении какой-либо общей работы по поручению взрослого, каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты могут говорить о слабой ориентации дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений и навыков сотрудничества [4].
Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.
В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы.
Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.
Таким образом, нарушение коммуникативной функции у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня затрагивает все компоненты коммуникативной компетенции и выражается в снижении потребности в общении, недостаточной сформированности форм коммуникации, особенностях поведения (отсутствие заинтересованности в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Указанные речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на усвоение и поддержание контактов со сверстниками и взрослыми, поэтому проблема изучения особенностей коммуникации у детей с патологией не теряет своей актуальности.
Для изучения коммуникативной функции речи детей с общим недоразвитием речи третьего уровня существует множество методик. В данном параграфе мы проанализируем методики с точки зрения их возможности изучить коммуникативную функцию речи детей с общим недоразвитием речи третьего уровня через такие компоненты как коммуникативно-личностное общение и познавательно-речевое развитие.
Проанализируем первый компонент коммуникативно-личностное общение, который моделируется в ситуации беседы с ребенком на личностные темы на фоне индивидуальной деятельности дошкольника, при этом оценивается речевая инициативность ребенка, желание общаться со взрослым, типы взаимодействия и сотрудничества.
Для изучения данного компонента предлагаем использовать методику
С.Ю. Серебренниковой «Беседа о семье и лепка». Методика включает в себя беседу взрослого с ребенком на личностные темы на фоне индивидуальной деятельности дошкольника и состоит из двух фаз.
I фаза ожидания: ребенок получал пластилин и ему предлагалось посидеть рядом со взрослым и полепить, взрослый в течении 10 минут не вмешивался в действия ребенка, ожидая проявление инициативы испытуемого.
II фаза стимуляции: если в течении этого времени ребенок сам начинал разговор, взрослый отвечал на его вопросы, поддерживал общение. Если испытуемый работал молча, то во второй фазе взрослый обращался к ребенку, смотрел его изделие, задавал вопросы.
Дома ты лепишь из пластилина?
А кто тебе помогает? Мама, папа?
С кем ты больше всего любишь играть дома? Почему?
Есть у тебя дома домашние животные?
Расскажи про свою собаку, какой у нее характер?
Что тебе больше всего в ней нравиться?
Бально-уровневая характеристика:
5 баллов — ребенок активно лепить из пластилина, сам начинает разговор со взрослым, активен в общение, понимает речь в полном объеме, умеет слушать, ответов на вопросы развернуты.
4 балла — ребенок активно занимается с пластилином, во время деятельности задает 1-2 вопроса взрослому, умеет отвечать на вопросы, хотя ответы не развернуты, ребенок испытывает затруднения в формулировки ответов.
3 балла — лепить ребенок начинает не сразу, долго думает, вопросы взрослому не задает, не всегда понимает речь в полном объеме, может соскальзывать на другие темы разговора.
2 балла — ребенок лепит молча, не охотно, контакт с ребенком устанавливается с трудом, требуется активизация, побуждение, т.к. ребенок малоактивен, неразговорчив, не понимает речь в полном объеме, отвечает односложно или не отвечает вовсе, не может сформулировать вопрос.
1 балл — не вступает в контакт.
Следующая методика, которую мы предлагаем для изучения данного компонента: «Лабиринт» (Л.А. Венгер)
Методика направлена на изучение коммуникативных умений в общении со сверстниками; определение типа взаимодействия и сотрудничества.
Перед началом эксперимента взрослый ставил машинки в «чужой» гараж. Двум детям предстояло провести машинки по лабиринту так, чтобы они оказались в гараже своего цвета. При этом следует соблюдать три определенных правила: можно водить только по одной машинке; машины должны ездить только по дорожкам; нельзя трогать руками машины партнера.
При обработке результатов следует обратить внимание на умение детей договориться друг с другом, согласовывать свои действия.
1 балл: сотрудничества практически нет. Дети не видят действий партнера, нет никакого их согласования. Все внимание участников направлено на машины. Дети возят их, гудят, сталкиваясь с машинами партнера, нарушают правила игры, не преследуют цели — поставить машины в соответствующий гараж. Дети не принимают подсказок экспериментатора, никак не общаются между собой и не обращаются друг к другу.
2 балла: для испытуемых этой группы характерно, что они видят действия партнера, однако воспринимают их как образец для некритичного, слепого подражания. Дети пытаются как-то решить поставленную перед ними задачу, обращают внимание на подсказки взрослого. Однако эффективного использования этих подсказок не наблюдается, нет ни предвосхищения своих действий, ни поисков общих способов решений поставленной задачи. Дети эпизодически обращаются к партнеру, задавая вопрос типа: «А как дальше? Куда собираешься ехать?» и т.п.
3 балла: впервые, в отличие от первого и второго типов, возникает действительное взаимодействие, однако оно носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер, то есть в каждой конкретной ситуации и по каждой машине дети пытались договориться и согласовать свои действия. Поиски общего способа решения задачи были безрезультатными.
Дети повторяют неоднократно одни и те же ошибки. Однако возникает эпизодическое планирование действий и ситуативное их предвосхищение. Подсказка взрослого принимается, но используется лишь в данной конкретной ситуации. Дети активно общаются между собой: «Давай я проеду, а потом ты!» и т.п.
4 балла: участники воспринимают ситуацию задачи в целом, относятся к своему партнеру как к противнику, с которым у них противоположные интересы и позиции. Игра носит соревновательный характер.
Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ними свои действия, планируют их последовательность, предвосхищают результаты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно, как наведение на способ решения поставленной задачи. Однако ошибки повторяются довольно часто. Партнеры систематически согласовывают свои действия друг с другом, устойчиво сохраняя при этом отношение ко второму участнику как к противнику по игре.
5 баллов: наиболее высокий из всех уровней сотрудничества. Дети с самого начала относятся к игре как к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, составляют общий план действий, своих и партнера. Они уже не повторяют ошибок и в подсказках, как правило, не нуждаются. Общение носит свернутый характер: сначала они решают, чьи машины отвезут первыми, а затем обсуждают конкретные способы проведения машин [2].
Следующий компонент, который мы будем анализировать это познавательно-речевое развитие.
В этом параметре предполагается изучение умения рассуждать, объяснять, задавать вопросы, комментировать свои действия, вести конструктивный диалог со взрослым, обмениваться мнением.
Для изучения познавательно-речевого развития детей с общим недоразвитием речи третьего уровня можно использовать методику С.Ю. Серебренниковой: «Совместное чтение книги».
Взрослый предлагает ребенку почитать ему книгу, перед этим просмотрев ее, знакомя ребенка с автором книги. Если после чтения, ребенок по своему желанию не вступает в общение, взрослый задает вопросы по содержанию, просит пересказать прочитанное.
Бально-уровневая характеристика:
5 баллов — ребенок внимательно слушает взрослого, с интересом рассматривает книгу, задает вопросы по содержанию книги, пересказывает сказку, активен в общении, ответы на вопросы дает развернутые, понимает факты, события, описанные в тексте, адекватно объясняет поступки героев.
4 балла — ребенок активен, слушает рассказ взрослого, задает небольшое количество вопросов по тексту (1-2), на вопросы отвечает уверенно, но не умеет грамматически правильно формулировать ответы, пересказывает прочитанное с трудом, запинается.
3 балла — ребенок слушает чтение взрослого. Вопросов не задает, отвечает на вопросы взрослого не активно, пересказать услышанный текст не может.
2 балла — ребенок практически не слушает взрослого, отвлекается на постороннюю деятельность, на вопросы отвечает не активно, без интереса, односложно, пересказать текст не может.
1 балл — ребенок взрослого не слушает, на вопросы не отвечает [6].
Следующая методика, которую можно использовать для изучения данного компонента: «Игровая комната» (Дьяченко О.М.).
Методика направлена на выявление умения детей с общим недоразвитием речи третьего уровня комментировать свои действия, вести конструктивный диалог со взрослым в процессе игровой деятельности детей.
Инструкция: «Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры, все игрушки, какие только есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней все, что захочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с собой двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам».
Затем ребенку задают вопросы: «Кого ты с собой возьмешь?», «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?». После ответа ребенка (например: «Играть в машинки») следует уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Затем экспериментатор продолжает: «Хорошо, все поиграли, а потом сказали, что им это надоело, и они не будут в это больше играть. Что ты дальше предложишь?» Обсуждается второе предложение ребенка, после чего взрослый просит предложить еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сделал третье предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?». В заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.
Бально-уровневая характеристика:
5 баллов- характеризуется тем, что ребенок без затруднений может предложить несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с правилами, подробно рассказать о ходе игры, ее правилах, распределении ролей, аргументировать свой выбор, вести конструктивный диалог со взрослым, комментирует свои действия.
4 балла- ребенок может предложить один-два варианта сюжетно-ролевой игры или игр с правилами, рассказать хотя бы в общих чертах, о ходе игры, ее правилах.
3 балла- ребенок может предложить один вариант сюжетно-ролевой игры или игры с правилами, либо только настольно-печатные игры, иногда – игры, предполагающие наличие двух партнеров, затрудняется придумать правила и распределить роли.
2 балла- ребенок с трудом предлагают манипулятивные (машинки катать) или деструктивные (подушками кидаться) игры, не может объяснить правила и распределить роли.
1 балл — ребенок не может придумать никаких игр, даже с помощью наводящих вопросов [5].
Представим ниже, разработанную нами методом научной компиляции общую бально-уровневую характеристику коммуникативной функции речи Серебренникова; Л.А. Венгер;Л.Б Худякова. (см. табл. 1) С.Ю.
| Баллы/уровень | Характеристика |
| 20-17 баллов
Высокий уровень |
Ребенок с самого начала относится к игре как к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Ребенок внимательно слушает взрослого, с интересом рассматривает книгу, задает вопросы по содержанию книги, пересказывает сказку, активен в общении, ответы на вопросы дает развернутые, понимает факты, события, описанные в тексте, адекватно объясняет поступки героев. Может аргументировать свой выбор, вести конструктивный диалог со взрослым, комментирует свои действия. |
| 16-13 баллов
Выше среднего |
Ребенок внимательно следит за действиями партнера, соотносят с ними свои действия, планирует их последовательность, предвосхищает результаты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно, как наведение на способ решения поставленной задачи.
Ребенок активен, слушает рассказ взрослого, задает небольшое количество вопросов по тексту (1-2), на вопросы отвечает уверенно, но не умеет грамматически правильно формулировать ответы, пересказывает прочитанное с трудом, запинается Ребенок может предложить один-два варианта сюжетно-ролевой игры или игр с правилами, рассказать хотя бы в общих чертах, о ходе игры, ее правилах. |
| 12-9 баллов
Средний уровень |
Возникает действительное взаимодействие, однако оно носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер, то есть в каждой конкретной ситуации и по каждой машине дети пытались договориться и согласовать свои действия. Поиски общего способа решения задачи были безрезультатными; ребенок слушает чтение взрослого. Вопросов не задает, отвечает на вопросы взрослого не активно, пересказать услышанный текст не может;
Ребенок может предложить один вариант сюжетно-ролевой игры или игры с правилами, либо только настольно-печатные игры, иногда – игры, предполагающие наличие двух партнеров, затрудняется придумать правила и распределить роли. |
| 8-5 баллов
Ниже среднего |
Ребенок видят действия партнера, однако воспринимает их как образец для некритичного, слепого подражания; ребенок практически не слушает взрослого, отвлекается на постороннюю деятельность, на вопросы отвечает не активно, без интереса, односложно, пересказать текст не может;
Ребенок с трудом предлагают манипулятивные (машинки катать) или деструктивные (подушками кидаться) игры, не может объяснить правила и распределить роли. |
| 4 балла
Низкий уровень |
Ребенок не видит действий партнера, нет никакого их согласования. ребенок взрослого не слушает, на вопросы не отвечает;
Ребенок не может придумать никаких игр, даже с помощью наводящих вопросов |
Табл № 1. Бально-уровневая характеристика коммуникативной функции речи
Таким образом, изучив данные методики можно сделать вывод о том, что многие исследователи рассматривают проблемы коммуникативной функции речи, применяя самые разнообразные методы. Благодаря этим методикам можно определить уровень развития коммуникативной функции речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня. Мы считаем целесообразно использовать данные методики, так как, на наш взгляд, они помогут подчеркнуть и выявить уровень сформированности коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1 Алексеева, М.М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст].- М.: Академия, 2007.
2 Белобрыкина,О.А.Речь и общение.-Ярославль: Академия развития [Текст].- 2008.
3 Венгер,Л.А. Восприятие и обучение [Текст]. — М.: Просвещение, 2009.
4 Волкова Л. С., Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / Под ред. Л. С.
5 Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]. — М.: АПН РСФСР, 2011.
6 Грибова ,О.Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений [Текст].- // Дефектология. — 2001. — №1.
7 Жукова, Н.С. Отклонение в развитии детской речи [Текст].- М.: УНПИ «Энерго-маш», 2014.
© И.Ю.Кунгурцева, 2023
