МБУДО «ДМШ № 2 им. В.К. Мержанова» г. Тамбов
Преподаватель Седых Г.И.
Исполнительско-методические рекомендации к работе над 1 частью
сонаты Бетховена op. 10 № 1
г. Тамбов 2023
Содержание
Введение…………………………………………………………………………………..3
Глава 1. Бетховен. Соната ор. 10 №1, 1 часть………………………………6
1.1 Историко-стилистические черты жанра фортепианной сонаты Бетховена………………………………………………………………………6
1.2 Разбор текста, формы, содержания сонаты……………………………11
1.3 Работа над музыкальным языком сонаты………………………………15
Глава 2. Художественный образ сонаты Бетховена ор.10 №1…………..19
2.1 Моделирование образного творческого исполнения…………………19
2.2 Роль педагога в процессе становления ученика-музыканта………….23
Заключение………………………………………………………………….27
Список литературы………………………………………………………..29
ВВЕДЕНИЕ
Роль художественного образования в развитии ребенка
По словам психолога В.В. Давыдова приобщение человека к миру искусства дает ему воображение как базу творческих проявлений во всех сферах жизни. Он отмечал, что при развитом воображении может быть успешным занятие науками, в то время как само занятие наукой воображения как такового не развивает. Постановка и решение любых нетривиальных, творческих задач – тех задач, которые нельзя обнаружить и решить пользуясь уже известными представлениями и средствами, – осуществимы лишь в таких условиях, в которых действие предшествует организации, а понимание и симпатия — восприятию и познанию. Этими необходимыми условиями являются высокоразвитое чувство интуиции и навыки обратного мышления. И то, и другое достигается через овладение искусством: ведь искусство создано человечеством именно потому, что его средствами воспитываются и культивируются воображение и интуитивные (вненаучные) способы проникновения в суть вещей.
Овладение и использование навыков постановки и решения творческих задач в современной жизни — это тот единственный надежный путь, который ведет к модернизации и экономики, и общественной, и политической жизни и, естественно, к улучшению качества жизни каждого человека. Ибо «культурное развитие не только дополняет и регулирует общее развитие, но также является подлинным орудием прогресса» (Рекомендации Генеральной конференции ООН «Об участии и вкладе народных масс в культурную жизнь»).
Основная задача педагогики на современном этапе — найти пути гармоничного творческого развития ребенка. Очевидно, что роль искусства в процессе воспитания должна стать приоритетной, поскольку исторически именно с искусства началось человеческое познание, освоение мира.
Учитывая, что мышление ребенка не логическое, а образное, художественное, то именно в искусстве он имеет реальную возможность развить свои способности к разносторонней творческой деятельности.
Художественно-эстетическое воспитание ребенка должно формировать в нем совокупность мировосприятия, мироощущения и творческой деятельности, дать возможность детям существовать в гармонии, ощущать и творить гармонию. В «Концепции развития художественного образования на основе взаимодействия учреждений образования и культуры» отмечается, что на художественное образование сегодня возложены гораздо более широкие и сложные социальные функции, чем просто передача от учителей к ученикам некой суммы художественных знаний, умений и навыков. Особенно остро стоят сегодня проблемы обновления содержания во всех звеньях художественного образования — от дошкольного до вузовского. Для реализации этой цели необходимы эффективные педагогические механизмы.
Одним из эффективных путей решения проблемы художественного творческого развития личности ребенка выступает интеграция основного и дополнительного образования, реализация личностно-ориентированного и деятельностного подходов, способных значительно развить творческий потенциал и творческую активность ребенка.
Дополнительное образование, имеющее богатый опыт работы, призвано удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные, социокультурные и образовательные потребности детей.
Совершенно очевидно, что учреждения дополнительного образования, к которым относятся ДМШ, уже давно превратились в такое сокровище, не замечать и не использовать сказочные возможности которого — значит совершать большую ошибку.
Boпpoc о том, как научить детей понимать и любить классическую музыку, – актуальный в нашей жизни, особенно в настоящее время. Все мы возмущены тем, что наших детей привлекают безвкусные развлекательные телепрограммы и агрессивные компьютерные игры. Но кто предложит ребенку альтернативу? Может быть его родители, которые в поисках выхода приводят свое чадо в музыкальную школу. И именно мы, педагоги, в состоянии вернуть неокрепшую душу из «виртуальной реальности» в мир подлинной красоты, где не «фабрикуют звезды», а зажигают их в сердце каждого ребенка.
Глава 1. Бетховен. Соната op 10 N. 1, 1 часть
- Историко-стилистические черты жанра фортепианной сонаты Бетховена
Программа ДМШ предусматривает семилетнее обучение на фортепиано. На каждом этапе обучения ставится определенная задача, соответствующая уровню развития ребенка. Цельюданного исследования является проблема повышения творческого потенциала ученика во время работы над образностью первой части сонаты Бетховена op 10 N 1, с moll.
Начиная работу над произведением необходимо рассказать ученику об эпохе жизни композитора, о стилевых чертах его творчества, об образно-эмоциональной сфере его произведений.
Мировоззрение Бетховена, как и его современников Гете и Шиллера, складывалось под воздействием идей эпохи Просвещения и свободолюбивых идеалов французской буржуазной революции, уничтожившей монархию, установившей республику, надолго определившей путь развития европейской культуры. Главным открытием века стало осознание неповторимой ценности человеческой личности. Стендаль отмечал, что XIX век будет отличаться от всех предшествующих веков точным и пламенным изображением человеческого сердца.
Свободолюбивый дух Бетховена воспитан в восторженном отношении к французской революции 1789 года, влияние ее идей на творчество композитора несомненно, что имеет подтверждение в его словах: «Музыка должна высекать огонь из груди человеческой».
Будучи выдающимся виртуозом, Бетховен в своей исполнительской деятельности был далек от изящных манер модных венских пианистов. Исполнение Бетховена было насыщенно мужеством, энергией, силой стихии, некоторые пассажи производили впечатление могучих потоков. Бетховен создал стиль большой эстрады, обращенной к массам людей, который таил в себе огромную энергию революционной эпохи. Он узаконил право художника на полную свободу выражения личных чувств, переживаний, впечатлений.
«Поток дождей, пробивший скалы,
Он мчится с ревом громовым,
Ему сопутствуют обвалы,
Дубы свергаются под ним.
Со страхом, близким наслаждению,
Слух напрягает пешеход,
Он внемлет шумных вод падению,
Но где исток их, — не поймет:
Так буря песни к нам слетела
Из сокровенного предела.
Кто из подвластных наважденью,
Прядущих судьбы веретен,
Кто не сдавался песнопенью,
Кто не был звуками пленен?»
Ф.Шиллер
Творчество композитора, с одной стороны, продолжало традиции венского классицизма, с другой — запечатлело черты нового, романтического искусства. От классицизма в произведениях Бетховена — возвышенность содержания, прекрасное владение музыкальными формами, обращение к жанрам симфонии и сонаты. От романтизма — смелое экспериментаторство в области этих жанров, интерес к вокальной и фортепианной миниатюре, к программности. Традиции классицизма Бетховен использовал уже как мастер 19 столетия, опираясь на наследие Гайдна и Моцарта, он значительно расширил возможности классического музыкального искусства.
Фортепианные сонаты считаются одной из важнейших областей музыкального наследия Бетховена.
Соната — самый значительный и излюбленный жанр фортепианной музыки для Бетховена, отвечавший симфоническому характеру его мышления. Здесь Бетховен раньше всего достигает небывалых масштабов развития музыкальных идей, образов. Огромно расстояние от первого до последнего произведения; сколько миров постигает композитор на пути от простоты к философски-возвышенному! Необыкновенная сила чувств, душевное напряжение — и все это «сама жизнь, воплощенная в звуках»!
Особый интерес с точки зрения формирования Бетховенского стиля представляют сонаты op 2, op 7, op 10. Многие образцы творчества раннего периода возникли под влиянием Ф.Э. Баха, Гайдна и Моцарта. В бурной эмоциональности, патетике чувствуется воздействие Ф.Э. Баха, в лирике, в изящной мелодической фразировке некоторых тем — Моцарта; в жанровости, простых контурах мелодики — Гайдна.
Значительным шагом вперед в развитии сонаты является op. 10 (1798 год). Контрастное соотношение сонат op. 10 напоминает op. 2, где минорной драматической сонате противопоставлены две мажорные. Но сонаты op. 10 обнаруживают новые черты бетховенского мышления: большая волевая напряженность образов, развитие тематизма и формы в целом. В тематизме главной партии сонатного allegro первой сонаты происходит усиление героических интонаций, предвосхитивших образы сонаты № 5 и №8 (Патетической сонаты). В таких сочинениях, как пятая и восьмая сонаты, впервые находят зрелое воплощение темы героико- драматической образности, начатой прямолинейностью и героическим складом мышления сонаты op. 2 № 1; в которой складывается наиболее характерный тип сонатного allegro с его «конфликтным единством».
Опубликованные в 1798 году три сонаты op. 10 посвящены графине Броун, в доме которой композитор бывал и выступал как пианист; сочинялись эти сонаты в период с середины 1796 года до середины 1798 года. Элемент трагизма, появившийся в сонатах op. 10, возможно, связан с тяжелым личным переживанием: именно в эти годы Бетховен осознал наступающую потерю слуха.
В своей музыке композитор не боится резких, сильных акцентов, динамических контрастов, громадной ритмической энергии, четкости простого рисунка, обращается к новым интонациям, рожденным эпохой французской революции, насыщает фортепианную сонату песенностью, устанавливает связь с музыкальным фольклором, что способствует демократизации жанра. Отсюда и новая образность, присущая произведениям Бетховена – это человек, готовый к борьбе и деятельности, гордый, непреклонный, жизнелюбивый, это герой и борец. Психологическое углубленное мышление композитора создает многогранный образ, не лишенный душевных мучений, страданий и внутренней борьбы, что придает его произведениям правдивость и жизненную силу.
Основные черты фортепианного творчества Бетховена — это «оркестральность» и органичность форм. В его сонатах все выстроено, сцементировано, нет никаких излишних повторений, никакого многословия, на переднем плане всегда действие.
Показательным является высказывание Вальтера Рицлера, отмечавшего, что Бетховеном создана форма, построенная на контрастах и доведенная в своем развитии до совершенства, форма свободная и в то же время связанная. Свободная, поскольку она дает безграничные возможности изложения тематического материала; связанная, т.к. она не допускает ничего, что было бы несовместимо с тенденциями развития тематизма; связанная еще и потому, что вынуждает композитора выбрать из множества возможностей одну — обеспечивающую «совершенное», т.е. непрерывное плавное развитие целого. При выполнении этих условий создается впечатление, что звучание должно быть только таким, какое оно есть, и никаким иным; и не потому, что человеку так захотелось, а потому, что это предопределено самой природой.
Фортепианным произведениям Бетховена присуща внутренняя динамита, основанная на следующей драматургической формуле развития:
«отступление мелодии с завоеванных вершин — торможение и накопление энергии — прорыв ее в кульминации» (Алексеев А.Д.)
Огромную роль в этом развитии играет метроритм. В музыке Бетховена ритмический пульс очень напряженный. Его страстное биение усиливает эмоциональный накал произведений, придает музыке особую действенность и упругость. Даже паузы благодаря этой пульсации становятся более напряженными и многозначительными (главная партия сонаты № 5, вступление сонаты № 8), а в лирических темах острота метроритма повышает ее внутреннее напряжение (медленные части сонат).
- Разбор текста, формы, содержания сонаты
Приступая к работе над сонатой с учеником, педагог должен сам изучить это произведение, что поможет выявить предстоящие трудности для ученика, а также умение проиллюстрировать изучаемое произведение на уроке — это есть осуществление важнейшего дидактического принципа обучения — принципа «наглядности».
Главная задача первого этапа работы над произведением — это знакомство с нотным текстом, точное выполнение всех указаний автора. Проникновение в содержание произведения предлагает изучение особенностей его мелодики, полифонии, ладового и гармонического строения формы, фактуры и других средств выразительности. Ученик, взявшийся за изучение сонаты op 10 № 1, уже должен быть достаточно грамотен, чтобы правильно разобраться с текстом, проанализировать его, сделать выводы из авторских указаний, в основных чертах определить содержание и характер произведения.
Необходимо заострить внимание ученика на таких авторских указаниях как лиги, благодаря которым можно проанализировать строение мелодии, фразировку. Также следует внимательно отнестись к аппликатуре, на которую ученик часто не обращает внимание. Надо разъяснить ученику, что правильная аппликатура помогает преодолеть технические трудности, необходимо объяснить логику применения данной аппликатуры.
Основываясь на примерах пройденного материала за предшествующий период, ученик должен знать принцип формообразования сонатного allegro. Причем предстоящий тщательный разбор формы должен сопровождаться яркими образными характеристиками разделов.
Тема главной партии дает характерный контраст героической решимости и колебания, страдания. Композитор с первых тактов сталкивает два контрастных начала: могучим аккордам и энергичным восходящим пассажем по звукам трезвучия, выражающим волю, стремление, напор, уверенность, противопоставлены нисходящие, стонущие, секундовые интонации. Гармоническое чередование тонического трезвучия и уменьшенного вводного аккорда также оставляет впечатление смятения. Нисходящий октавный синкопированный ход, а также затаенное дыхание пауз усиливает линию колебания и страдания. Но окончательный динамический взрыв утверждает восходящим пассажем героическое начало. Период из трех предложений с дополнением (30 тактов), четкое и стройное изложение — гениальность краткости и страстности звучания (пример №1).
Пример №1
Связующая часть постепенно выдвигает элемент «вздоха» на первый план, секвенционное развитие приводит из ля бемоль мажора в ми бемоль мажор, начиная побочную партию, которая разряжает напряжение — мажор дает ей свет и свежесть, успокоение. Звучание темы побочной партии составляет контраст к трагической теме главной партии. Этот контраст пронизывает собою все сонатное allegro; единство контрастирующих элементов достигается по большей части их общей мотивной основой (пример №2).
Пример №2
Затем музыкальный материал развивается по линии нарастания энергии, что осуществляется такими динамическими средствами как: появление акцентов на слабых долях такта, употребление острого пунктирного ритма, бурлящих фигураций. Переживание становится страстным, тревожным. Заключительная партия звучит умиротворенно, однако, это не равнодушное успокоение, это кратковременное «затишье перед грозой» (пример №3).
Пример №3
Разработка богаче и шире, чем у предшественников Моцарта и Гайдна. Развитие музыкального тематизма сильнее, полнее, разнообразнее. Основой становится внеэкспозиционная тема с аккомпанирующей фактурой из побочной партии. Но главное значение приобретает развитие тем экспозиции, которые вступают в новые ладотональные отношения. Несомненен драматизм первого раздела, основанного на непривычном мажоро-минорном звучании главной партии. Образный смысл разработки — душевная неопределенность, смятение, порожденное внутренней борьбой. Конец разработки — быстрое нарастание волевых интонаций, ведущее к репризе.
В репризе происходит изменение эмоциональной окраски тем, обусловленное использованием иной ладотональности. Главная партия звучит в до миноре, но в ней нет прежней решительности, т.к. она лишена заключения мужественно-героического характера. Развитию побочной партии уделено большее значение: она наполнена контрастными сопоставлениями мажора и минора (F dur — f moll — с moll) и увеличена по продолжительности звучания в два раза. Заключение окрашено в минор; ощущение безмятежности пропало.
Все эти изменения придают репризе еще более суровый драматический оттенок. Торжество волевого начала подчеркивается двумя последними аккордами ff.
- Работа над музыкальным языком сонаты
Второй этап работы над произведением (самый длительный) включает в себя работу над деталями с целью уточнения и углубления исполнительского замысла. На этом этапе необходимо очень внимательно изучить музыкальный язык произведения. «Темповые и динамические характеристики — это своего рода высказывания о музыке», —пишет Фейнберг.
Музыкальный лексикон представляет особенно богатый материал для наблюдений, касающихся творческих стремлений композитора, его исполнительских намерений и педагогического метода.
В главной партии важную выразительную роль играет контрастное сопоставление двух начал, который должен быть выявлен динамикой и характером звука: плотным — в аккордах, звонким — в пассажах и мягким, певучим — в аккордах пиано (р). Пальцы должны быть крепкими, собранными, энергичному взлету пассажа следует помочь рукой, опора должна быть на вторую «ми», что ясно видно из аппликатуры, где происходит подмена с четвертого, на более сильный третий палец. В аккордах на пиано (р) — цепкость пальцев не терять, ощущать внутреннюю энергию этих аккордов (3 — 4 т.т.), лига в т. 4 подчеркивает нисходящую интонацию и ее самостоятельность, поэтому 4 и 5 такты не соединять, и брать аккорд, сменив педаль, сверху. Вся главная партия носит стремительный, решительный характер, важно не ослаблять напряжения до ее конца, не играть тихо верхние звуки, не смягчать динамические контрасты. После каданса дополнение звучит также решительно, на том же эмоциональном уровне, что позволит ярче оттенить перелом в связующей партии. Педаль способствует полноте звучания аккордов, помогает связать аккорды на пиано (р).
Необходимо следить за «чистотой» педали, не затушевывать ею паузы. Очень внимательно следует отнестись к звучанию связующей партии, красочность которой связана с оркестральностью фактуры. Следует вслушаться в каждый голос, проигрывая его отдельно.
Проследить логику развития мелодии помогут лиги. Мелодию следует пропеть, соблюдая цезуры (паузы), которые помогают выявить ее квадратное строение: 4 т. + 4 т. + 8 т. + 8 т. Красочность звучания поможет выявить педаль, которая не должна быть густой. В перекличках ласково — нежной мелодии важно обратить внимание на ладотональные сопоставления и регистровые контрасты, возникающие как бы от исполнения секвенций различными инструментами. Над трудным местом, которое начинается с т. 48, надо также работать отдельно. В левой руке «си бемоль» должно звучать определенно и точно выдерживаться, так как на ее фоне проходит плавная линия из четвертей, высшая точка которых (ля бемоль) не совпадает с декламацией правой руки, где центр падает на третье •,‹до». В дальнейших фигурах из пяти восьмых в правой руке последнюю восьмую нужно легко снимать.
Начинающаяся побочная партия должна прозвучать как нечто совершенно новое. Наиболее значительным моментом является первая доля каждого третьего такта. Сопровождение левой руки должно звучать legato, но очень прозрачно, почти без педали. Линия баса едва намечена. В мелодии трудно добиться плавности исполнения группетто и абсолютной ровности звучания восьмых staccato. Такие последовательности надо исполнять кончиками пальцев, что дает четкую и прозрачную звучность, помогая при этом легким движением кисти. Полезно это место поучить legato, чтобы выработать пальцевую четкость. Причем гаммы в правой руке надо играть без всякого crescendo. В партии левой руки необходимо добиться полной свободы и непринужденности ее исполнения. Не нужно расходовать чрезмерно много энергии, не давить на клавиши. Важно усилить слуховой контроль за качеством звука. Педаль должна быть «прозрачной», ею следует поддерживать некоторые мелодические звуки, чтобы придать им большую певучесть. Последующий динамический подъем должен быть осуществлен постепенно, следует помнить, что crescendo всегда начинается meno forte. Ноты (такты 82, 83) «си бемоль», «си», «до», «ля» надо отмечать в обеих руках как продолжение мелодической линии.
Кульминация экспозиции — т. 90. Следует как можно убедительнее подготовить ее. В тактах 86-90 аккорды левой руки играются коротко и cyxo, в правой — яркая акцентировка (SF), эмоциональное нагнетание напряжения — и — «прорыв». Заканчивать экспозицию следует без замедления. Композитор выписывает замедление, растягивая в последний раз звук «фа» на целый такт.
В разработке появляется новые задачи с появлением новой темы. Мелодия излагается октавами, которые должны быть сыграны legato. Связующим элементом служит верхний голос в октавах. При исполнении октав необходимо устранить лишние движения, продумать аппликатуру (четвертый палец на черной клавише), поиграть отдельно верхний голос намеченной аппликатурой. Достижению legato способствует педаль. Левая рука в такте 137 должна присоединяться к верхнему голосу незаметно, без толчка, при этом два голоса должны звучать очень органично.
Для вслушивания в интервал полезно спустить правую руку на октаву вниз или левую — поднять на октаву вверх. Довольно значительную трудность представляет собой построение, следующее за центральным разделом разработки, за счет появления staccato. В нем надо передать постепенное изменение характера музыки и органически подготовить появление репризы, создав нужное эмоциональное напряжение.
Работая над репризой, ученик должен ясно представлять себе ее отличие от экспозиции в смысле некоторых деталей нотного текста и в отношении эмоционального содержания музыки.
Таким образом, на втором этапе изучения произведения проводится углубленная работа с текстом, работа над различными выразительными приемами, над фактурой, кульминацией. Важнейшая задача при выполнении этого этапа заключается в том, что чтобы достигнуть необходимой энергии, упругости и устойчивости ритма. Надо найти объединяющий пульс движения, чтобы не играть отдельные эпизоды в различном движении, так как стиль Бетховена не терпит разрыхления ритма и произвольных отклонений от основного движения. «Такт — это тело произведения». Пока учащийся не ощутит это «тело», бесплодными будут попытки творчески проникнуться «духом» произведения. Общую единицу движения легче всего найти, сыграв побочную партию. Ее естественная «текучесть» не позволяет ошибиться в темпе. Такой темп поможет передать действенный, стремительный характер главной партии, ритмическая пульсация поможет добиться нужной остроты пунктирного ритма и услышать «звучание» пауз, которые ни в коем случае не должен тормозить движения. Услышать паузы — значит услышать жизнь всей музыки.
Глава 2. Художественный образ сонаты Бетховена op. 10 № 1
- Моделирование образного творческого исполнения
Работа над образным исполнением или над художественным образом — это заключительный, третий, самый важный и сложный этап работы над произведением и именно ему подчинены первые два этапа. Перед педагогом ставится одна из серьезных учебно-воспитательных задач — формирование и развитие творческих качеств, творческого потенциала личности ученика, что является стратегической целью обучения.
Поэтому, работа над художественным образом начинается сразу же, с первых же шагов изучения музыки и музыкального инструмента. Если ученик сможет воспроизвести какую-нибудь простейшую мелодию, необходимо добиться, чтобы это первичное исполнение было выразительно, то есть чтобы характер исполнения точно соответствовал содержанию данной мелодии; для этого обязательно надо изучить народные мелодии, так как именно в них есть особенное лирико-поэтическое начало, душевность и доступность в понимании. Как можно раньше от ученика нужно добиться, чтобы он сыграл грустную мелодию грустно, бодрую — бодро, торжественную — торжественно.
Изучая фортепианное произведение в деталях, разложив сочинение на его составные части – гармонию, аккомпанемент; просмотрев главное — например, мелодическую линию; внимательно остановившись на решающих «поворотах» – например, на переходе к репризе, или к коде, ученику открываются удивительные вещи, не распознанные сразу красоты, которыми изобилуют произведения великих композиторов. Он начинает понимать, что сочинения, прекрасное в целом, прекрасно в каждой своей детали, что каждая «подробность» имеет смысл, логику, выразительность, ибо она является органической частицей целого, он начинает любить и ценить каждый звук, к которому прислушался и услышал, а это уже и есть сама работа над художественным образом, это и есть так называемые «муки творчества», поднимающие духовную сущность на ступеньку вверх.
Велика в этом процессе роль педагога, т.к. именно он помогает ученику достигнуть успехов в работе над «художественным образом, непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически. Именно он, педагог, должен развивать слуховые данные ученика, знакомить его с музыкальной литературой, заставлять его подолгу вживаться в одного автора, заставлять его для развития воображения и слуха выучивать вещи наизусть только по нотам, не касаясь инструмента. Также необходимо научить ученика разбираться в форме, тематическом материале, научить анализировать «язык» композитора, развивать фантазию ученика удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни, всемерно развивать в нем любовь к другим искусствам: поэзии, живописи, архитектуре.
Бытует мнение, что ученики, музыкально одаренные от природы, так или иначе добьются определенных результатов; что касается менее одаренных, то по отношению к ним любые методологические подходы будут бесперспективными. Отсюда — недостаточное внимание к методике формирования и развития художественно-творческих способностей. Установка в работе с любым контингентом учащихся, проявляясь в деятельности педагога, способна скоординировать и упорядочить действия педагога во всем их многообразии, направить эти действия в необходимое русло.
В этих условиях особое значение приобретает методологический принцип моделирования учащимся реального творческого процесса — того процесса, который обычно имеет место в практике зрелых музыкантов. Что касается конкретных результатов ученического творчества, то они сами по себе менее важны, нежели факт непосредственного участия молодого музыканта в творческой деятельности со всеми ее смысловыми характеристиками. Именно процесс приобретает в данной ситуации педагогическую ценность. Иными словами, важна здесь процессуальность, а не только достижение какого-то конкретного результата, как это обычно происходит на практике, когда для педагога важнее зримый результат, а не процесс как таковой.
Принцип моделирования творческого процесса определяет два стратегических направления в работе педагога. Первое из них связано с созданием во внутреннеслуховой сфере учащегося художественно— исполнительской идеи сочинения (интерпретаторской гипотезы), т.е. художественный образ возникает до начала непосредственно игровых действий. Второе стратегическое направление в работе педагога находит свое выражение во всемерном и целенаправленном развитии у учащихся индивидуального стиля учебной деятельности, формировании умений и навыков самостоятельного творческого труда.
Первое стратегическое направление основывается на принципе поливариантного исполнительского замысла. Суть его — в создании учащимся не одной, а нескольких интерпретаторских «гипотез» в ходе освоения нового музыкального материала. Сначала внимание ученика направляется на тот пласт художественной культуры, к которому принадлежит изучаемое произведение; оно сопоставляется с художественными произведениями в других видах искусства с целью выявления наибольшего «притяжения» музыки композитора к тому или иному направлению стиля, к творчеству того или иного писателя, поэта, художника, скульптора. После этого учащийся должен ознакомиться и с другими музыкальными произведениями, принадлежащими как композиторам данного направления в музыке, так и творчеству изучаемого композитора. Главная задача этой ситуации — выявить общее и особенное в разбираемом произведении, выявить существенные, родственные связи между сочинениями, а также их отличия и на этих выводах составить собственное представление изучаемого произведения, наиболее созвучное своему внутреннему миру, так и логике сочинения.
Другой метод, использование которого возможно для создания поливариантного замысла, предлагает В.И. Петрушин [7, с. 168—169]. Он советует вариативно использовать средства музыкальной выразительности. Так, произведение можно сыграть в градации pp или ff, метрически четко или приемом rubato, приемами от legatissimo до marcatissimo, с педалью и без нее. Стимулирование педагогом вариативного подхода к исполняемому произведению, построение нескольких исгюлнительских планов одного и того же сочинения повышает выразительность игры, развивает творческие способности.
Еще один метод работы предлагает В.Г. Ражников [9, с. 67—68]. Заключается он в следующем. Предложив ученику выучить какое-либо произведение, педагог не играет его, а только напоминает, что его нужно обязательно сыграть в указанном авторском настроении. Далее, педагог выбирает 5-7 фрагментов из других музыкальных произведений, в которых присутствует схожие настроения, что и в предлагаемой для разучивания пьесе. На следующем уроке ученик играет заданное произведение. После этого педагог исполняет также пьесы контрастных настроений с тем, чтобы ученик нашел «свое» переживание. Затем педагог исполняет один из фрагментов, намеренно сильно искажая настроение, спрашивая ученика при этом: «Что случилось и что изменилось в музыке?» Убедившись, что эстетическая эмоция стала «личным» достоянием ученика, педагог возвращает его к пьесе и начинается ее детальное разучивание под знаком известного настроения. Применяемый в таком ракурсе метод работы стимулирует воображение, развивает чувствительность эмоциональной сферы, воспитывает ответственность за принятое решение. При помощи такой методики ученик понимает, что главное в нотах – не отдельные звуки, не верные пальцы, а выражение отраженного в музыкальной пьесе настроения, что этот эмоционально-обратный строй может быть передан по-разному, т.е. что в музыке возможна вариативность трактовок музыкального сочинения.
Таким образом, смысл художественного поливариантного замысла в том, чтобы избежать одного—единственного варианта исполнения, создать некоторую множественность, расширить творческое поле. Исполнитель как бы рассматривает музыкальное произведение с различных точек зрения, варьируя формы и средства музыкальной выразительности.
Именно такая организация работы дает наибольший развивающий эффект для учащегося. В противном случае, следуя одним—единственным путем в работе, к тому же предначертанным извне, учащийся приходит к штампу, стереотипу, убивающих живое исполнение, приводящих к механистичности игры. По этой причине стирается индивидуальность, своеобразие личности, интуиция блокируется, развитие художественно-творческих способностей затормаживается.
2.2 Роль педагога в процессе становления ученика-музыканта
Все перечисленные методы объединяет словесный (вербальный) принцип воздействия на обучаемых. Слово педагога должно быть ориентировано в сторону широких содержательных обобщений — такое воздействие на интеллект трудно переоценить. Именно слово учителя должно выполнять интегративную функцию, связывая воедино информацию, полученную из смежных областей, как искусства, так и музыкальной деятельности. Соединяя вместе на уроках специального инструмента сведения из области гармонии, анализа музыкальных форм, истории и теории музыки и другие, учитель тем самым пополняет арсенал профессиональных знаний, открывая учащимся путь для проникновения в язык музыки, в мир ее выразительных средств, поднимаясь от ремесленнического уровня к творческому. Кроме того, слово педагога должно нести и другую нагрузку, а именно, должно быть обращено к области воображения, к сфере ассоциативного мышления человека.
Спектр ассоциативных представлений чрезвычайно разнообразен и широк — от пространственных, цветовых до эмоциональных характеристик человеческого состояния, поведения, поступков в разных ситуациях и с различного рода мотивациями. Как доказал в своем исследовании Е.В. Назайкинский, возникновение в человеческом сознании не слуховых образов, сочетающихся со звуковыми, способствует многогранному отражению действительности в музыке, «преодолению» ее слуховой, чувственной специфичности. Ассоциации бывают как смутные, неясные отзвуки душевных переживаний; их можно классифицировать по образам природы, литературы и поэзии, искусства. Но в любом случае они должны волновать, возбуждать и активизировать воображение.
Одной из разновидностей ассоциаций является метафора. Обращение в педагогическом процессе к метафорам, сравнениям служит как бы внешним толчком, с помощью которого педагог может «растормошить», «разбудить» мышление ученика, вызвать у него то или иное душевное состояние, соответствующее разучиваемому сочинению. Используется этот метод и для того, чтобы увести обучаемого от привычных штампов, прочно усвоенных канонов игры.
Практика работы мастеров музыкальной педагогики являет нам образцы тончайшего сплава музыки с другими искусствами. Вспоминая о Г.Г. Нейгаузе, Я.И. Зак говорил: «Во время занятий причудливо и талантливо выступали переклички с другими искусствами, будь то живопись или поэзия… У меня всегда создавалось впечатление возвышенного, достойного синтеза искусства» [5, 101]. Главное предназначение метафор — почувствовать на основе эстетических впечатлений общее настроение музыкального произведения, ощутить основные черты образов, уяснить главные элементы музыкальной фактуры. Слово преподавателя напрямик апеллирует к творческой мысли ученика, к его исполнительской инициативе. А это — главное.
Музыкальный художественный образ может существовать в сознании человека только в звуковой картине. Поэтому принципиально важно сместить центр тяжести усилий учащегося-музыканта в область психического — активизировать «внутренний план действий», чтобы интерпретаторскую гипотезу погрузить в сферы сознания и подсознания, а впоследствии, «материализовать» в музыкально-исполнительскую деятельность.
К сожалению, метод работы во внутри слуховой сфере, как правило, в клаccax специального инструмента не используется или применяется очень немногими педагогами. Между тем опыт свидетельствует, что этим способом работы пользовались такие крупнейшие музыканты, как Г. Бюлов, Ф. Лист, А. Рубинштейн. Его рекомендовали применять такие авторитетные музыканты—педагоги, как А. Алексеев, Б. Баренбойм, Г. Цыпин и др. Творческая деятельность ряда выдающихся мастеров музыкально-исполнительского искусства является примером эффективнейшего применения способа «умозрительной» работы над музыкальным материалом. Метод этот доступен и любому «среднему» учащемуся. Технология его применения достаточно проста и должна быть взята на вооружение педагогами.
Целесообразнее начинать его освоение в ходе разучивания простейших по форме и фактуре музыкальных произведении, которые уже разобраны по нотам. Сначала внутрислуховая работа может сопровождаться подыгрыванием на инструменте тех фрагментов, которые вызывают затруднения, затем следует продолжать такую работу реже и реже, прибегая к помощи инструмента, вплоть до полного отказа от его использования.
Также, в целях освоения этого приема работы и для контроля процесса становления художественного замысла, можно предложить следующий метод работы. На фоне мысленного напряженного интонирования текста в поисках нужной выразительности основного тематизма, учащиися играет лишь отдельные фрагменты произведения. Ориентирами для педагога являются качество исполняемых эпизодов и ответы ученика на поставленные вопросы.
Степень овладения этим способом работы прямо пропорциональна объему материала, перенесенного во внутрислуховую сферу. Таким образом, внутрислуховой метод работы, проистекающий из сущности самого музыкального искусства, должно стать одним из ведущих способов разучивания музыкального произведения. Задействованность процессов восприятия, представления, воображения и мышления дает возможность определения этого метода работы как творческого акта музыканта-исполнителя в чистом виде.
Умение произвольно создавать внутреннеслуховой художественной образ, делать его своего рода «путеводной звездой» в процессе работы над музыкальным материалом, свидетельствует об определенном уровне развития художественно—творческих способностей и, одновременно, открывает дальнейшие перспективы наращивания творческого потенциала учащегося-музыканта.
Второе стратегическое направление в работе преподавателя находит свое выражение во всемерном и целенаправленном развитии у учащихся индивидуального стиля учебной деятельности (умений и навыков самостоятельного творческого труда). Специальное внимание необходимо уделять чтению музыки «с листа», эскизному разучиванию музыкального материала, моделировать на уроках прообраз самостоятельных занятий и т.д.
В целом же, реализация в учебно-воспитательной работе этих направлений должна привести к главной цели — всестороннему развитию творческих способностей ученика, что положительно влияет на работу с музыкальным образом.
Заключение
Работая над целостностью образа сонаты Бетховена op 10 № 1, можно воспользоваться каким-либо из вышеперечисленных методов построения поливариантного исполнительского замысла, благодаря которому возможно найти правдивый эмоциональный уровень для передачи образа. Не следует думать, что безудержная горячность и необузданная стремительность, свойственная юности, помогут лучше раскрыть образ. Подлинный темперамент только тогда ценен, когда он соединяется с чувством меры и мудрой сдержанностью. Думаю, полезно будет обратиться к поэзии Ф. Шиллера, творчество которого Бетховен очень ценил, чтобы постараться погрузиться в переживания композитора от прочитанного.
«Стремитесь ввысь душою чистой,
Свободной матери сыны!
Тому, кто предан ей, лучистой,
Венцы иные не нужны!
Сестер утраченных найти вам
В ее объятьях суждено.
Там, где краса сияет дивом,
Там благость правдой заодно.
К иным пространствам и пределам
За грань эпохи правьте бег,
И пусть в творенье вашем смелом
Грядущий отразится век!
В многообразии обличья,
Своею следуя тропой,
У трона высшего величья
Предстаньте тесною толпой!
Как полосою семицветной
Блистает радуга меж туч,
Чтоб семь цветов своих приветно
В единый слить и белый луч,
Так вы слепительной картиной
Чаруйте мира взор живой,
Чтоб слиться в истине единой,
В волне единой световой!»
Закончить предложенный нами вариант работы над 1 частью сонаты Бетховена op 10 № 1 хочется словами Г.Г. Нейгауза: «Тот, кто бывает до глубины души своей потрясен музыкой и работает, как одержимый, на своем инструменте, тот, кто страстно любит музыку и инструмент, тот овладеет виртуозной техникой, тот сумеет передать художественный образ произведения, и он будет исполнителем».
Советую при изучении сонат Бетховена пользоваться изданием под редакцией А.Б. Гольденвейзера, которая снабжена ценными комментариями и исполнительско — педагогическими указаниями редактора. В изучении точно воспроизводится авторский текст. Также интересно познакомиться с изданием под редакцией Шнабеля, где аппликатура подчинена определенным художественным задачам.
Список литературы:
- Алексеев, А.Д. История фортепианного искусства, ч.1 и 2 / А. Д. Алексеев. – М.: Музыка, 1988. – 417 с.
- Галацкая, В. С.Музыкальная литература зарубежных стран, ч.1 / В. С. Галацкая. – М.: Музыка, 1978. – 353 с.
- Конен, В. История зарубежной музыки / В. Конен. – М.: Музыка, 1981. – 472 с.
- Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е. В. Назайкинский. – М.: Музыка, 1972 . – 384 с.
- Нейгауз, Г.Г.Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям / Г. Г. Нейгауз; [ Вступ. ст. и коммент. Я. и. Мильштейна]. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Сов. композитор, 1983. – 526 с.
- Ощепкова, О.В. Методическое обеспечение принципа моделирования / О. В. Ощепкова // Гаудеамус , № 2, 2002. –
- Петрушин, В.И. Музыкальная психология / В. И. Петрушин, 4-е изд. перер. и доп. – М.: ЮРАЙТ, 2017. – 381 с.
- Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. – М. : Педагогика,1976. – 280 с.
- Ражников, В.Г. Резервы музыкальной педагогики / В. Г. Ражников. –М.: Знание, 1980. – 96 с.
- Фейнберг, С.Я. Пианизм как искусство / С. Я. Фейнберг. – М.: Музыка, 1969. – 598 с
- Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения / Г. М. Цыпин. – М.: Интерпракс, 1994. – 384 с.
- Яков Зак. Статьи. Материалы. Воспоминания [О Я. Заке] / сост. М. Г. Соколов. – М.: Сов. Композитор, 1980. – 280 с.
