Функциональная грамотность младших школьников

Функциональная грамотность младших школьников

 

Актуальность

        Инновационные процессы, идущие сегодня в системе педагогического образования, наиболее остро ставят вопрос о подготовке высокообразованной, интеллектуально-развитой активной личности. Научно-технический прогресс диктует определённые требования к человеку 21 века: он должен быть не просто созидателем, а созидателем творческим и интеллектуально развитым, поэтому становлением такого человека должна заниматься современная школа, где реализуются принципы индивидуального подхода к учащимся, с учётом их личной траектории развития. В рамках обновления Государственного общеобязательного стандарта образования развитие функциональной грамотности школьников определяется как одна из приоритетных целей образования. Согласно Государственной программа РФ «Развитие образования (2018-2025 года), прописано, что необходимо повысить позиции РФ в международной программе по оценке образовательных достижений учащихся (PISA) Таким образом, в современном, быстро меняющемся мире, функциональная грамотность становится одним из базовых факторов, способствующих активному участию людей в социальной, культурной, политической, экономической деятельности, а значит, перед современной школой поставлены задачи обеспечить глобальную конкурентоспособность российского образования и войти в десятку ведущих стран мира по качеству общего образования.

 

        Цель: сформировать представление о функциональной грамотности и возможности её развития посредством использования активных и интерактивных методов обучения.

Для её реализации выдвинуты следующие 

                     Задачи 

* Проанализировать современные образовательные технологии на предмет активных и интерактивных методов и приёмов обучения;

* Создать банк активных и интерактивных методов и приёмов обучения для начальной школы;

* Использовать в повседневной деятельности обучения учеников активные и интерактивные методы и приёмы обучения.                                          

 

                                                                          Функциональная грамотность

 

         По одному из определений, функциональная грамотность – это показатель уровня успешности овладения обучающимися определёнными компетенциями и навыками, как средством достижения жизненных целей, осуществления краткосрочных и долгосрочных планов в современных цивилизационных условиях. Функциональная грамотность сегодня – это базовое образование личности. Ориентация учебно-воспитательного процесса на развитие у учащихся функциональной грамотности является общепризнанной международной тенденцией в развитии образования. Исходя из определения, функциональная грамотность – это тот уровень образованности, который может быть, достигнут учащимися за время обучения в основной школе, и предполагает способность человека решать стандартные жизненные задачи в различных сферах жизни и деятельности на основе преимущественно прикладных знаний, т.е. социализацию личности.

Процесс развития функциональной грамотности школьников определяет внедрение новой системы оценки, учитывающей результативность всех видов учебной деятельности, процессуальную сторону усвоения учебного материала и проявление индивидуальных и личностных качеств.

        На концепции функциональной грамотности основано одно из наиболее известных международных оценочных исследований — Международная программа оценки учебных достижений 15-летних учащихся (PISA), которая оценивает способности подростков использовать знания, умения и навыки, приобретенные в школе для решения широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, а также в межличностном общении и социальных отношениях.

       Исследование PISA рассматривается сегодня в мире как универсальный инструмент сравнительной оценки эффективности школьного образования. В ходе тестирования оцениваются три области функциональной грамотности: грамотность в чтении, математическая и естественно-научная грамотность.

       Анализ результатов исследования PISA за последние годы показывает, что педагоги общеобразовательных школ дают сильные предметные знания, но не учат применять их в реальных ситуациях.

Основы функциональной грамотности закладываются в начальной школе, где идет интенсивное обучение различным видам речевой деятельности – письму и чтению, говорению и слушанию; формирование приемов математической деятельности у учащихся начальной школы, реализующей компетентностный подход в обучении. Появляется необходимость использования в учебном процессе новых образовательных технологий, предполагающих активную деятельность учащихся на уроке.

 

Активные методы обучения

 

       Активные методы обучения — это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение учителем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

       Интерактивные методы обучения — методы, предполагающие взаимодействие между учителем  и учащимися в режиме диалога или беседы. Суть интерактивных методов обучения состоит в том, что они ориентированы не только на широкое взаимодействие между педагогом и учащимися, но и на взаимодействие между самими учащимися.  

        Целью использования АМО и ИМО на уроках является активизация учителем внимания и мышления учащихся. Использование АМО и ИМО – это качественное управление познавательной активностью учащихся через деятельность, проблемные ситуации, а также групповую и парную работу, тренинги, мастер-классы, творческие и деловые игры, драматизацию, дискуссии, метод проектов и т.д. Все эти методы направлены на развитие познавательной, мыслительной активности, которая в свою очередь направлена на отработку, обогащение знаний каждого учащегося, развитие его функциональной грамотности.

       Важнейшим показателем возникновения субъектных качеств у школьника является, как известно из психолого-педагогических исследований, самостоятельность. В отличие от других видов познавательной деятельности, умения учебной деятельности не могут быть сформированы до и вне процесса обучения. Поэтому одна из целевых функций обучения любому предмету в начальной школе – формирование у школьников умений самостоятельной учебной деятельности. Первоклассник приходит в школу и обычно хочет учиться, ждет сотрудничества с новым в его жизни взрослым, сначала он осуществляет учебные действия в сотрудничестве с учителем, при его непосредственном и пооперационном руководстве. На следующем этапе усиление самостоятельности детей обеспечивается за счет опосредованного руководства со стороны учителя и организации им учебного сотрудничества детей в малых группах, через побуждение группы к инициативе в постановке вопросов адресованных учителю. На третьем этапе процесса формирования школьник становится способным максимально самостоятельно выполнять учебную деятельность, в случае необходимости он может построить взаимодействие со сверстником и учителем для преодоления своего незнания, проявляя индивидуальную учебную инициативу. На четвертом этапе школьник осваивает позицию учителя.

 

Формирование функциональной грамотности в начальной  школе

 

       Начальная школа ориентирована на достижение элементарной грамотности как ведущего уровня образованности ученика младшего школьного возраста, она закладывает основы в виде отдельных навыков и способностей функциональной грамотности и социальной компетентности. В связи с этим уровень элементарной грамотности включает сформированность опорных умений устной и письменной речи, счета, социального взаимодействия (навыки общения, умение осуществлять совместную деятельность, вести себя в обществе и т.д.).

       Задачи школы на начальном этапе обучения традиционно считалось обучение школьников умениям считать, писать, читать. Но образование, ориентированное на развитие личности, достигает цели в той степени, в какой в учебном процессе востребована личность школьника. Исходя из вышесказанного, что же необходимо делать для того, чтобы учащиеся младшего школьного возраста приобрели элементарные навыки функциональной грамотности.

        «Скажи мне – и я забуду; покажи мне – может быть, я запомню; вовлеки меня – и я пойму». Эти слова Конфуция являются своеобразным кредо работы с учащимися. Чтобы вовлечь в работу всех учащихся класса и добиться хороших результатов необходимо на уроке использовать активные и интерактивные формы работы. Они направлены на самостоятельное овладение знаниями и умениями в процессе обучения, предполагают организацию и развитие коммуникативных умений школьников (вербальная и невербальная коммуникации), взаимопонимание, взаимодействие. В ходе интерактивного обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать разные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми.

       Использование интерактивных технологий выдвигает определенные требования к структуре урока. Структура таких уроков состоит из нескольких  этапов: мотивация; сообщение, представление темы и ожидаемых учебных результатов; актуализация знаний, предоставление необходимой информации; усвоение; рефлексия.

       Как правило, интерактивное упражнение – центральная часть урока. Для того, чтобы преодолеть сложности использования интерактивных технологий надо помнить следующее. Интерактивные технологии требуют определенных изменений жизни класса, а также значительного количества времени для подготовки, как учащихся, так и педагога.      Использование интерактивных технологий – это средство создания той атмосферы в классе, которая наилучшим образом способствует сотрудничеству, взаимопониманию, доброжелательности, созданию коллаборативной среды, дает возможность действительно реализовать личностно-ориентированное обучение.

       Объединенные для выполнения задания в группы, ученики получают новые возможности для обучения и воспитания. Следовательно, увеличивается вероятность того, что они выскажутся все. Общаясь друг с другом, дети развивают умение слушать, думать и работать вместе. Такая модель поощряет всех детей работать вместе, мотивирует их за счет возможности активного общения и взаимодействия с ровесниками. Когда дети работают вместе, они формируют навыки, необходимые для самостоятельной жизни: умение активно слушать, вместе решать проблему, принимать решения, проводить исследования, анализировать материал, решать проблемы, избегать конфликтов, усваивают навыки демократичного способа жизни, который понадобится им в семье, на работе, в общественной жизни. При организации коллективной  формы учебной деятельности учащихся главную роль играет общение и взаимодействие учащихся друг с другом. Для того, чтобы групповая  работа была продуктивной, состав групп постоянно меняется, каждый ученик имеет возможность общаться со всеми другими. Групповая  форма организации учебной деятельности имеет такие признаки: наличие у всех участников общей цели, разделение функций и обязанностей, сотрудничество и взаимопомощь, общественно полезный труд всех и каждого в отдельности. Дети еще более углубляются в обучение, поскольку делают это с одноклассниками. Такое  обучение способствует активному усвоению материала. Общие действия в малых группах, обсуждение материала с другими, обучение друг друга дают возможность лучше овладеть материалом. Работая в группах, дети выполняют различные роли. Как мыслители, обдумывают свои действия и ищут связь между новыми и уже полученными знаниями, принимают альтернативные решения и делают открытия. Записывая события, дети развивают определенные навыки и умения, обговаривают свои наблюдения и идеи. Как слушатели, дети учатся сосредотачивать свое внимание и быть активными в аудитории. Общаясь, дети формулируют и выражают собственные идеи и мысли с помощью различных способов. Как организаторы, дети планируют собственное обучение и берут на себя ответственность за свои решения. Как партнеры, учатся сотрудничеству и умению учитывать позицию другого. Как друзья, дети учатся доверять и заботиться о других, приходить к выводу, что к ним относятся так же, как и они к другим.

       К интерактивным методам обучения относят работу в парах, ротационные (сменные) пары, метод «Карусель», работу в малых группах, Сократовский семинар, «Мозговой штурм», «Корзина идей», стратегии «Подумай-Найди пару-Поделись», «Консул группы», «Горячий микрофон», «Учащиеся партнеры», «Шесть шляп», «Подожди минуту!», «Мозаика» /Jigsaw/ ажурная пила, методы «Броуновское движение», «Дерево решений», различные ролевые (деловые) игры, метод аналогий и ассоциации и др.

       Таким образом, учащиеся, которые систематически работают в группе, принимают активное участие в учебном процессе, умеют общаться и работать с другими детьми, уважают индивидуальность окружающих, умеют критически мыслить и работать, улучшают свое внутреннее равновесие и лучше учатся. Внедряя интерактивные технологии через работу детей в группах, тратится меньше времени на поддержание дисциплины в классе, имеется больше времени для творческого труда. Учитель в первую очередь должен заботиться о формировании у ребенка определенного набора компетенций, способности к саморазвитию, обеспечивающих интеграцию личности в национальную и мировую культуру.

        Для развития  функциональной грамотности, можно использовать активные и интерактивные методы и приёмы следующих  образовательных технологий: технология развивающего обучения, технология дифференцированного обучения, технология сотрудничества, игровые технологии, технология проблемного обучения, технология развития критического мышления, технология личностно-ориентированного обучения, информационные технологии,  кейс-технология, технология «Перевёрнутый класс» и др.

 

Технология проблемного обучения

О проблемном обучении, или, по крайней мере, его основной идее, известно давно. Истоки такого обучения можно найти в далеком прошлом. Так, можно сослаться на высказывание Квинтилиана (ок.35-95 гг.) в его философско-педагогическом труде “Наставление в ораторском искусстве”: “Ребенок должен бороться за то, чтобы достичь успеха в учении, но следует делать так, чтобы он очень хотел его достичь”. При желании можно сослаться на Сократа, учившего еще раньше Квинтилиана (469-399 гг. до н.э.), который использовал в обучении метод наводящих вопросов, с помощью которых вел ученика от одного “открытия истины” к другому. Сегодня, в связи с новыми задачами школы, в педагогике и психологии усилилось внимание к теоретическим основам проблемного обучения и к практическому его применению в школе. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемное обучение создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний.

       Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством педагога проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. В результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей. Ребёнок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникших у него потребностей в знаниях, являясь активным объектом своего обучения. Условиями успешности обучения являются:

• проблематизация учебного материала;
• активность ребёнка;
• связь обучения с жизнью ребёнка, игрой, трудом.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому весь материал представляет собой цепь проблемных ситуаций.

с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений. 

 

Технология проблемно-диалогического обучения (подводящий к теме, побуждающий).

       Эта технология является составной частью деятельностного метода обучения младших школьников. Она включает в себя создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик в учебном процессе совершает субъективное открытие закона, явления, закономерности; осваивает способ познания и механизм приобретения новых знаний о действительности.

      Организации учебного процесса проходит по формуле: «Обучаем через открытие». Организация учебного процесса строится на реализации метода проблемности в обучении, который  реализуется  как в содержании учебного предмета,  так и в процессе развертывания этого содержания в учебном процессе.

         Подводящий к теме проблемный  диалог – это система посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока, которые  не требуют создания проблемной ситуации, хорошо выстраиваются «от повторения». 

        Посредством подводящего диалога на уроках открытия нового знания  сначала предоставляется помощь  ученикам: сформулировать тему или вопрос для исследования, тем самым вызывая у них интерес, а затем в диалоге  организовывается «открытие» школьниками новых знаний, добиваясь тем самым понимания материала, ибо нельзя не понимать то, что ты открыл сам.

        Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученикам работать творчески, и развивает творческие способности. Необходимо создать  проблемную ситуацию, затем произносить специальные реплики, которые подводят учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Во время поиска решения необходимо  побуждаю учеников выдвинуть и проверить гипотезы, обеспечить открытие путём проб и ошибок. В формировании проблемы помогают такие приёмы, как открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, ситуации риска, ловушки. Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует появлению вопроса. Появляется вопрос – начинает работать мышление. Нет удивления – нет диалога. Если не удаётся удивить ребёнка, то может не получиться проблемной ситуации, и ребёнок останется равнодушным к тому, что происходит на уроке.

          

Коммуникативная атака (вызов к проблемному общению)

Смысл этого приёма состоит в том, чтобы в начальный период взаимодействия увлечь, мобилизовать учеников, дать «что-то такое», что заставило бы учащихся мгновенно «включиться» в урок.

Основные направления коммуникативной атаки:

• захватывающий факт, вопрос;
• вопрос, близко связанный с личным опытом;
• нечто личное, прочувствованное, волнующее;
• оригинальное, яркое, необычное начало, притягивающее своей неожиданностью.

Проблемные ситуации с удивлением

Приём 1. Создаём проблемные ситуации, содержанием которых является противоречие   (между фактами, новым фактом и старой теорией). Поиск решения проблемы представляет собой выдвижение  и проверку гипотез. Данный этап завершается нахождением решения, то есть открытием нового знания.

Приём 2. Сталкивание различных мнений по  одному  и тому же вопросу.

Приём 3.Противоречие между житейским, т.е. ограниченным и даже ошибочным, представлением учеников и научным фактом.

Проблемные ситуации с затруднением

Приём 4. Ученикам предлагаем задание, невыполнимое вообще, в принципе.

Приём 5. Даем учащимся практическое задание, с которым до настоящего момента они не сталкивались, т.е. задание не похожее на все предыдущие.

 Приём 6. Детям предлагаем практическое задание, похожее на предыдущее. Не замечая скрытого подвоха, они его выполняют, применяя уже известные знания, затем учитель приводит аргументы, доказывающие, что задание не выполнено. После чего у ребят возникает требуемое замешательство.

 Исследования, проведённые доцентом Е. Мельниковой в области проблемного обучения, показывают, что для уроков русского языка характерны приёмы 2,3,6, содержащие практические задания на ошибку. Для уроков математики типичны проблемные ситуации с затруднением, создаваемые приёмами 4, 5, 6, хотя и встречается приём 1. В истории и литературе сталкиваются разные мнения учёных и разные мнения учеников. В естествознании чаще других используется приём 3, т.к. у ребёнка существуют житейские представления. Таким образом, в применении приёмов создания проблемной ситуации существует определённая предметная специфика. Но, как показывает практика,  по каждому предмету можно придумать проблемную ситуацию всеми шестью способами, ведь каждый педагог – режиссёр своего урока. 

Для реализации проблемной ситуации необходимо:

1. Отбирать актуальные задачи.
2. Определять особенности проблемного обучения в различных видах работы.

Алгоритмизация. Понятие алгоритма как «точное, однозначно понимаемое предписание о выполнении в указанной последовательности операций (действий), приводящих к решению любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу)» вошло в практику вместе с проблемным обучением, хотя алгоритм, под другим названием, в той или иной мере применялся в обучении и раньше.

Выполняя любые задания, ученик использует в своих суждениях «шаги», ведущие к достижению поставленной цели. Иначе говоря, использование алгоритма – совокупность операций, выполняемых в заданном порядке, которые позволяют решать задачи определённого типа.                                 

Вариантом проблемного обучения является исследовательский метод. 

Исследовательский метод – это организация поисковой, самостоятельной, познавательной деятельности учащихся путём постановки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного и творческого решения. Сущность исследовательского метода обусловлена его функциями: организация творческого поиска и применение знаний, овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску, формирование интереса, потребности в творческой деятельности.                                                         

В настоящее время в образовании идёт отход от «классического» формирования знаний, умений и навыков и переходе к идеологии развития на основе личностно-ориентированной модели образования, в которой исследовательские, творческие методы обучения играют ведущую роль. В арсенале подобных педагогических методов обучения проектирование рассматривается как основной вид учебной деятельности.  

Метод проектов и исследовательская деятельность не является принципиально новыми в педагогической практике, но вместе с тем их относят к педагогическим технологиям XXI века. Дж. Дьюи и его ученик В.Х. Килпатрик предложил строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика.      

Проекты в начальных классах – это трудно? Это проблематично, т.к. дети ещё слишком малы для проектирования. Но всё  таки это возможно. Конечно, нельзя сказать о полноценных проектах, выполненных учащимися самостоятельно, возможно, это лишь элементы проектной деятельности в её классическом понимании. Но для младшего школьника это проект. На сегодняшний день нельзя уверенно сказать, что технология обучения по методу проектов в начальной школе полностью разработана и апробирована. Но, тем не менее, такой опыт мы имеем.   

Мы считаем, что именно проектная технология побуждает учащихся проявлять интеллектуальные способности, нравственные и коммуникативные качества, продемонстрировать уровень знаний и общеучебных умений. В процессе разработки проекта учащиеся синтезируют знания в ходе поиска, ищут более эффективные пути решения задач проекта, общаются друг с другом. Совместная деятельность, в которую вовлекаются учащиеся в процессе подготовки проекта, предоставляет широкие возможности сотрудничества. Работая над подготовкой проекта в паре, группе, дети учатся ставить цель и задачи, которые мы им помогаем корректировать, определяют оптимальные средства их достижения, распределять обязанности.

Проектная технология позволяет нам:

• научить учащихся самостоятельно приобретать знания;
• использовать приобретённые знания для решения новых познавательных и практических задач;
• формировать коммуникативные навыки и умения (работать в парах, группах, исполняя разные роли: фоторепортёра, исследователя, наборщика текста и др.);
• вырабатывать навыки исследовательской деятельности (собирать необходимую информацию, факты);
• научить учащихся умению анализировать проблему, выдвигать гипотезы, делать выводы, заключения.

Организуя проектную деятельность, выделяем следующие стадии подготовки проекта:

• планирование этапов (учащиеся получают задание, выполнение которого они должны распределить в течение определённого промежутка времени);
• проведение исследований;
• сбор результатов и оформление выводов;
• презентация проекта;
• рефлексия;

В процесс проектной деятельности мы привлекаем и родителей. Мы полагаем, что помощь родителей – это не преступление, а естественное явление. В связи с этим изменяются роли учителя и родителя. Мы  выделяем для себя следующие функции:

• помогаем ученикам в поиске ресурсов, необходимых для выполнения проектов;
• сами являемся источниками информации;
• координируем весь процесс, поддерживаем непрерывную обратную связь в продвижении работы над проектом.

Игровая технология.

     Серьезность проблемы детской игры была осознана в психологии в конце восемнадцатого,  начале девятнадцатого  веков. Еще Ф.Шиллер в своих «Письмах об эстетическом воспитании» написал: «Только тогда, когда человек играет, он является человеком в полном смысле слова». Идеи Ф. Шиллера в дальнейшем развили Г.Спенсер, К.Гросс, Ж..Пиаже, В.Леонтьев, Д.Эльконин, утверждая, целесообразность игры. Игру можно назвать восьмым чудом света, так как в ней заложены огромные развивающие, воспитательные и образовательные возможности. Известный французский ученый Луи де Бройль утверждал, что все игры имеют много общих элементов с работой ученого. В игре сначала привлекает поставленная задача и трудность, которую можно преодолеть, а затем радость открытия и ощущение преодоленного препятствия. Дидактические игры хорошо уживаются с серьезным учением. Включение в урок дидактических игр и игровых моментов позволяет сделать процесс обучения интересным и занимательным, создает у учеников рабочее настроение, способствует преодолению трудностей в усвоении материала. О некоторых игровых моментах, которые мы используем на уроках,  и которые так нравятся детям, мы  хотим  рассказать.

 

Технология развития критического мышления.

    Для того чтобы дать детям возможность активно работать с получаемым знанием, авторы технологии предлагают строить урок по привычной схеме: «введение – основная часть – заключение». Подобная же схема действует и при решении проблем: «введение в проблему – подходы к ее решению – рефлексия результата». В рамках технологии данные этапы получили несколько иные названия и функции. Итак:

Первый этап – ВЫЗОВ – задачи (функции) которого: актуализировать и проанализировать имеющиеся знания и представления по изучаемой теме;

• пробудить к ней интерес;
• активизировать обучаемого, дать им возможность целенаправленно думать, выражая свои мысли собственными словами;
• структурировать последующий процесс изучения материала.

Второй этап – ОСМЫСЛЕНИЕ – поиск стратегии решения поставленной проблемы и составления плана конкретной деятельности; теоретическая и практическая работа по реализации выработанного пути решения. Функции этапа:

• получение новой информации;
• ее осмысление (в том числе необходимо перечитывать часть текста в том случае, если учащийся перестает его понимать, воспринимая сообщение, задавать вопросы или записывать, что осталось не понятно для прояснения этого в будущем);
• соотнесение новой информации с собственными знаниями. Обучаемые сознательно строят мосты между старыми и новыми знаниями, для того, чтобы создать новое понимание;
• поддержание активности, интереса и инерции движения, созданной во время фазы вызова.

Третий этап-РАЗМЫШЛЕНИЕ  (рефлексия)

• выражение новых идей и информации собственными словами;
• целостное осмысление и обобщение полученной информации на основе обмена мнениями между обучаемыми друг с другом и преподавателем;
• анализ всего процесса изучения материала;
• выработка собственного отношения к изучаемому материалу и его повторная проблематизация (новый «вызов»)

Некоторые приёмы стадии «Вызова»:

«Кластер», «Корзина идей», «Денотатный граф», «Дерево предсказаний», «Верные и неверные утверждения» и другие.

Некоторые приёмы стадии «Осмысление»

«Инсерт», «Чтение с остановками», схема «Фишбоун»-«Рыбий скелет», таблица « Плюс – минус — интересно», таблица «ЗХУ», «Таблица – синтез», «Сводная таблица», «Концептуальная таблица», таблица «Что? Где? Когда? Почему?» и другие приёмы. Надо отметить, что такой приём, как «Кластер» универсальный, используется на всех стадиях. Так же таблицу «ЗХУ» начинают заполнять на стадии «Вызова», продолжают на стадии «Осмысление», заканчивают на стадии «Рефлексия».

Приём «Инсерт».

При работе с текстом в данном приёме используется два шага: чтение с пометками и заполнение таблицы «Инсерт». 

Шаг 1: Во время чтения текста учащиеся делают на полях пометки: «V» – уже знал; «+» – новое; « – » – думал иначе; «?» – не понял, есть вопросы. При этом можно использовать несколько вариантов пометок: 2 значка «+» и «V», 3 значка «+», «V», «?» , или 4 значка «+» , «V», «–», «?». Причем, совсем не обязательно помечать каждую строчку или каждую предлагаемую идею. Прочитав один раз, обучающиеся возвращаются к своим первоначальным предположениям, вспоминают, что они знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится. 

Шаг 2: Заполнение таблицы «Инсерт», количество граф которой соответствует числу значков маркировки: 

«V» поставьте « V » (да) на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете, или думали, что знаете;

«+» поставьте «+» (плюс) на полях, если то, что вы читаете, является для вас новым;

« – » поставьте « – » (минус), на полях, если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали, или думали, что знаете;

«?» поставьте «?» на полях, если то, что вы читаете, непонятно, или же вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

 

Рефлексия. Этап рефлексии учебной деятельности является одним из основных этапов в структуре урока. Цель этапа – осознание обучающимися метода собственной познавательной деятельности.

Важно, чтобы самооценка  собственной деятельности учащихся на уроке тоже была со знаком «+». Поэтому в ходе урока  обучающимся предлагается  фиксировать успешно пройденные ими этапы учебной деятельности по принципу накопления плюсов. В конце урока задаются  вопросы:

• Что на уроке у вас хорошо получалось?

• Над чем ещё надо поработать?

В этом случае акцентируется внимание на позитивных моментах в учебной деятельности ребёнка.

Приведём примеры организации этапов рефлексии из собственной практики. В конце урока обучающимся задаются вопросы:

1. Что нового вы узнали на уроке?
2. Где пригодится новое знание?
3. Кто сегодня на уроке больше всего нам помог? Кому помогал ты?
4. Как ты оцениваешь себя на уроке? Что удалось? Над чем ещё надо поработать?

Или другой пример. В конце урока обучающимся предлагается составить «Дерево успеха». Каждый из учеников выбирает цветовую карточку, оценивая свою работу на уроке:

• зелёная – не допустил ни одной ошибки, доволен собой;
• жёлтая – допустил неточность;
• красная – надо постараться и успех придёт. 

Листочки прикрепляются на дерево, и сразу видна общая картина успешности класса.

 

Некоторые приёмы стадии «Рефлексия»

«Шесть шляп», «Ромашка вопросов», «Синквейн», «Диаманта» и другие.

— ДИАМАНТА – это стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых – понятия с противоположным значением.

строчка 1: тема (существительное)

строчка 2: определение (2 прилагательных)

строчка 3: действие (3 причастия)

строчка 4: ассоциации (4 существительных)

строчка 5: действие (3 причастия)

строчка 6: определение (2 прилагательных)

строчка 7: тема (существительное, противоположное по смыслу существительному из первой строки) 

Приём «Синквейн»

Синквейн» — это стихотворение, которое требует синтеза информации. Методика синквейна позволяет, действуя по определённому алгоритму, сформировать чёткое представление о той или иной позиции.

Алгоритм синквейна:

1. Одно слово (центральное понятие темы)
2. Два слова (прилагательное, характеризующее главное слово)
3. Три слова (глаголы, объясняющие, что произошло с главным словом)
4. Фраза или предложение (вывод)
5. Одно слово (оценка всего того, что раскрыто ранее, резюме, восклицание)

Прием РАФТ:

Учитель: Определим четыре параметра будущего текста.

Р – роль (любой человек нашей планеты)

А – аудитория (кому вы будете писать – жителям планеты Марс)

Ф — форма – рассказ

Т – тема «Нервная система человека»

Учитель предлагает ученикам:

-Напишите небольшой рассказ о том, что вы узнали сегодня на уроке. Но рассказ должен быть  не от вашего имени, а от имени любого человека нашей планеты, и предназначен он будет для жителей планеты Марс. 

Ученики в течение 3-5 минут составляют и записывают рассказы, а затем зачитывают их.

И так, в данной технологии, в отличие от традиционной, меняются роли педагогов и обучающихся. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока. Они думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное. Роль учителя в основном  координирующая.   Применение данных приемов на уроках литературного  чтения, и окружающего мира, позволяет получить очень хороший результат, поскольку используются разные источники информации, задействованы различные виды памяти и восприятия. Письменное фиксирование информации позволяет лучше запоминать изученный материал. Работая с текстом таким образом, дети могут выделить нужную информацию, составить текст самостоятельно, доказать свою точку зрения. 

 

Вывод:

 

Образовательные стандарты нового поколения рассматривают функциональную грамотность как способность решать различные жизненные ситуации. Развивают функциональную грамотность предметные, метапредметные и универсальные способы деятельности, которые формирует школа. Все способы деятельности подразумевают, что ученики овладеют ключевыми компетенциями, которые позволят получить дальнейшее образование и ориентироваться в мире профессий.