Сенсорное развитие детей 2-3 лет посредством дидактических игрушек

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА 6

1.1. Психологические особенности сенсорного развития детей 2-3 лет……….6

1.2. Сущность и значение сенсорного развития детей дошкольного возраста..8

1.3. Особенности сенсорного развития детей раннего возраста………………..12

1.4. Организация занятий для сенсорного развития детей раннего возраста…17

ГЛАВА 2. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ В МБДОУ ЦРР Д/С «МИЧИЛ» С. ЧУРАПЧА..……………………..…………….25 

2.1. Задачи и методы исследования. ..…………25

2.2. Организация исследования в МБДОУ ЦРР Д/С «МИЧИЛ» С. ЧУРАПЧА ..28

2.3. Содержание опытно-экспериментальной работы по сенсорному развитию детей 2-3 лет посредством дидактических игрушек……………………………32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..39 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 41

ПРИЛОЖЕНИЕ 44

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Раннее детство — особый период становления органов и систем, и, прежде всего, функций мозга. Доказано, что функции коры головного мозга не только фиксированы наследственно, они развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой. Особенно интенсивно это происходит в первые три года жизни. В данный период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих все дальнейшее развитие организма, поэтому важно своевременно закладывать основы для полноценного развития и здоровья ребенка.

Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве переоценить трудно. Именно этот возраст большинством исследователей считается наиболее благоприятным для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Саккулина, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер и др.) справедливо считали, что сенсорное развитие, направленное на обеспечение полноценного интеллектуального развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Исследования в области сенсорного развития детей: Е.И.Тихеева, Л.А.Венгер, В.С.Мухина, А.В.Запорожец, О.М.Дьяченко и других, показывают, что для развития восприятия важно в первую очередь, специально учить дошкольников, используя игры с предметами и дидактическими игрушками. 

В развитии детей раннего возраста очень важным является обогащение и совершенствование чувственного опыта в процессе деятельности. Развитие сенсорной культуры, руководство ею являются важными и ответственными задачами, стоящими перед педагогом. Самостоятельная сюжетная игра только зарождается в раннем возрасте. Характерной для этой возрастной ступени деятельностью является деятельность предметная. Ее называют ведущей не только потому, что она преобладает, но и потому, что имеет исключительное значение для формирования важных качеств детской психики, что и явилось актуальностью исследования  «Сенсорное развитие ребенка раннего возраста».

Объектом исследования являются дети раннего возраста — воспитанники МБДОУ ЦРР д/с «Мичил» с. Чурапча

Предмет исследования: процесс сенсорного развития ребенка раннего возраста.

Целью исследования является организация занятий по сенсорному развитию детей раннего возраста.

Гипотеза исследования: если для детей раннего возраста систематически и планомерно использовать специально подобранную серию занятий с предметами и дидактическими игрушками — это может оказать положительное влияние на уровень сенсорного развития детей.

Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.
2. Выявить особенности сенсорного развития детей раннего возраста.
3. Разработать и экспериментально подтвердить эффективность использования предметов и дидактических игрушек для сенсорного развития детей раннего возраста.
4. Разработать методические рекомендации для педагогов по развитию сенсорных способностей детей раннего возраста.

В ходе исследования были применены следующие методы исследования:

•     Анализ психолого — педагогических трудов по теме исследования.
•     Эмпирические методы (тестирование, эксперимент).
•     Математические методы обработки данных.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке системы мер по использованию предметов и дидактических игрушек                            в развитии сенсорных способностей у детей раннего возраста.

Методологическую основу исследования составили труды Л.А. Венгер, А.В. Запорожца, В.Г. М.Монтессори, Нечаевой, Л.Ф., Э.Г. Пилюгиной, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой.

Практическая значимость исследования заключается в разработке системы занятий с использованием предметов и игрушек, нацеленных на формирование способов восприятия, помогающих сенсорному развитию детей раннего возраста. Также разработаны рекомендации по сенсорному развитию детей раннего возраста, которые могут быть использованы как воспитателями ясельных групп детского сада, так и родителями. 

База исследования: МБДОУ ЦРР д/с «Мичил» с. Чурапча. В работе приняло участие дети 1-ой младшей группы «Кустукчаан» (возраст 2-3 лет). 

Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

 

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА 

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 2-3 ЛЕТ.

Сенсорное развитие детей в возрасте 2–3 лет имеет свои уникальные характеристики, которые влияют на их восприятие окружающего мира и взаимодействие с ним. Рассмотрим ключевые аспекты этого процесса.

1. Зрительное восприятие

Дети в этом возрасте продолжают совершенствовать навыки визуального восприятия. Они учатся различать цвета, формы и размеры объектов. Их внимание привлекают яркие и контрастные предметы, особенно те, которые двигаются. К концу третьего года жизни многие дети уже способны узнавать и называть основные цвета, а также простейшие геометрические фигуры, такие как круг, квадрат и треугольник.

2. Слуховое восприятие

У детей 2-3 лет развивается способность воспринимать и анализировать звуки. Они начинают различать громкость и высоту звуков, а также могут определять источник звука. Музыкальные игрушки и мелодии становятся важной частью их игрового опыта. Также дети начинают понимать речь взрослых и реагировать на нее, хотя сами еще не всегда способны выразить свои мысли словами.

3. Тактильное восприятие

В этом возрасте дети активно используют руки для изучения окружающего мира. Они любят трогать, мять, рвать и складывать предметы. Это помогает им развить мелкую моторику и получить представление о текстуре, температуре и форме объектов. Игрушки с различными поверхностями, такими как мягкие, шершавые или гладкие, стимулируют тактильные ощущения и способствуют развитию сенсорного восприятия.

4. Обонятельное и вкусовое восприятие

Хотя эти чувства развиваются медленнее, чем другие, дети 2-3 лет начинают проявлять интерес к запахам и вкусам. Они могут предпочитать определенные продукты питания и отвергать другие. Также они начинают замечать и реагировать на сильные запахи, такие как аромат цветов или запах еды.

5. Роль игры в сенсорном развитии

Игра является основным способом познания мира для детей этого возраста. Через игру они получают возможность исследовать свойства предметов, экспериментировать с ними и развивать свои сенсорные способности. Например, игра с песком, водой, красками и пластилином стимулирует все виды сенсорного восприятия и способствует развитию творческих способностей.

Сенсорное развитие в возрасте 2-3 лет играет важную роль в общем психическом развитии ребенка. Оно формирует основу для дальнейшего обучения и социализации, помогая детям адаптироваться к окружающему миру и осваивать новые навыки. Родителям и воспитателям важно создавать условия, способствующие активному исследованию и развитию сенсорных способностей у детей этого возрастного периода.

 

1.2. Сущность и значение сенсорного развития детей дошкольного возраста

Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А. В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. 

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда. 

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания — запоминание, мышление, воображение — строятся на основе образов восприятия, явля¬ются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие [14, с.48]. 

В детском саду ребенок обучается рисованию, лепке, конструированию, знакомится с явлениями природы, начинает осваивать основы математики и грамоты. Овладение знаниями и умениями во всех этих областях требует постоянного внимания к внешним свойствам предметов, их учета и использования. Так, для того чтобы получить в рисунке сходство с изображаемым предметом, ребенок должен достаточно точно уловить особенности его формы, цвета. Конструирование требует исследования формы предмета (образца), его строения. Ребенок выясняет взаимоотношения частей в пространстве и соотносит свойства образца со свойствами имеющегося материала. Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов невозможно получить отчетливые представления о явлениях живой и неживой природы, в частности об их сезонных изменениях. Формирование элементарных математических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами и их разновидностями, сравнение объектов по величине. При усвоении грамоты огромную роль играет фонематический слух — точное дифференцирование речевых звуков — и зрительное восприятие начертания букв. Эти примеры легко можно было бы умножить [14, с.48]. 

Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные советскими психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенно в I классе), связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, в построении рисунка, неточности в изготовлении поделок на уроках ручного труда. Случается, что ребенок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физической культурой. 

Но дело не только в том, что низкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обучения ребенка. Не менее важно иметь в виду значение высокого уровня такого развития для человеческой деятельности в целом, особенно для творческой деятельности. Важнейшее место в ряду способностей, обеспечивающих успехи музыканта, художника, архитектора, писателя, конструктора, занимают сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемом в ранние периоды детства. 

Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой.
Понятие «сенсорная культура» вошло в дошкольную педагогику благодаря работам М. Монтессори. Однако она считала, что для приобретения такой культуры достаточно систематически упражнять органы чувств ребенка в различении формы, цвета, величины и дру¬гих свойств предметов. Такая точка зрения была ошибочной, она не учитывала, что развитие ребенка коренным образом отличается от развития детенышей животных. Ребенок развивается путем «социального наследования», которое, в отличие от наследования биологического, предполагает не упражнение врожденных способностей, а приобретение новых при усвоении общественного опыта. Сенсорная культура ребенка — результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством (общепринятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей). 

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомится он и с произведениями искусства — музыкой, живописью, скульптурой. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Здесь-то и приходит на помощь сенсорное воспитание — последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества [14, с.49]. 

Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах — общепринятых образцах внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы — геометрические фигуры, величины — метрическая система мер. Свои виды эталонов имеются в слуховом восприятии (это фонемы родного языка, звуковысотные отношения), свои — во вкусовом, обонятельном восприятии. 

Усвоение сенсорных эталонов — длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон — это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство (как иногда считают не слишком искушенные педагоги). Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов — это использова¬ние их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ [14, с.489]. 

Ознакомление со свойствами восприятия формы, величины и цвета составляет основное содержание сенсорного воспитания в детском саду. И это естественно, так как именно форма, величина и цвет имеют определяющее значение для формирования зрительных представлений о предметах и явлениях действительности. Правильное восприятие формы, величины, цвета необходимо для успешного усвоения многих учебных предметов в школе, от него зависит и формирование способностей ко многим видам творческой деятельности.

 

1.3. Особенности сенсорного развития детей раннего возраста

Сенсорное развитие, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н.М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного развития.

На первом году жизни основная задача состоит в предоставлении ребенку достаточного богатства и разнообразия внешних впечатлений, развитии внимания к свойствам предметов. Когда у малыша начинают формироваться хватательные движения, к этой задаче присоединяется еще одна — необходимо помочь ребенку приспособить хватательные движения к форме предмета, его величине и положению в пространстве. Постепенно такое приспособление приведет к тому, что эти свойства начнут приобретать для малыша определенное значение («маленькое» — это то, что можно схватить одной рукой, «большое» — двумя руками, «круглое» — то, что охватывается всей ладошкой, «квадратное» — то, что берется пальцами, обхватывающими предмет с двух сторон, и т.п.) [14, с.50]. 

Сенсорное развитие в этот период — основной вид развития вообще. Обеспечивая приток все новых впечатлений, оно становится необходимым не только для развития деятельности органов чувств, но и для нормального общего физического и психического развития ребенка. Известно, что в условиях ограниченности притока впечатлений младенцы испытывают «сенсорный голод», ведущий к значительным задержкам общего развития. 

На втором-третьем году жизни задачи сенсорного развития существенно усложняются. Хотя ребенок раннего возраста еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него начинают накапливаться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. А это значит, что ребенка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств — шестью цветами спектра (голубой цвет следует исключить, так как дети плохо отличают его от синего), белым и черным цветом, с такими формами, как круг, квадрат, овал, прямоугольник. 

В практике дошкольного развития еще встречается устаревшая тенденция знакомить детей раннего возраста с двумя-тремя цветами и формами и требовать запоминания и правильного употребления детьми их названий. Современные исследования говорят о том, что такое обучение мало способствует сенсорному развитию ребенка, резко ограничивая круг получаемых им представлений о свойствах предметов. Более того, заучивание отдельных разновидностей свойств ведет к тому, что дети перестают обращать внимание на другие их разновидности. В результате возникают своеобразные ошибки восприятия: если ребенок знает, например, желтый цвет, но не знает оранжевого, то он ошибочно воспринимает оранжевый как желтый [3, с.18]. 

Знакомя детей с различными свойствами предметов, не следует добиваться запоминания и употребления их названий. Главное, чтобы ребенок умел учитывать свойства предметов во время действий с ними. И не беда, если треугольник он будет при этом называть «угольником» или «крышей». Взрослый, занимаясь с детьми, употребляет названия форм и цветов, но не требует этого от воспитанников. Достаточно, чтобы дети научились правильно понимать слова: «форма», «цвет», «такой же». Исключение здесь составляет ознакомление с величиной предметов. Величина не имеет «абсолютного» значения. Она воспринимается только в сравнении с другой величиной. Предмет оценивается как большой по сравнению с другим предметом, который в этом случае является маленьким. И это отношение может быть зафиксировано только в словесной форме. 

Чтобы привлечь внимание ребенка раннего возраста к свойствам предметов, выработать устойчивые представления об этих свойствах, целесообразно организовать такие действия с предметами, при которых для получения нужного результата требуется сопоставить предметы по форме, величине, установить их совпадение или несовпа¬дение. Такое сопоставление вначале дети не могут выполнить зрительно. Поэтому им предлагают накладывать предметы друг на друга, чтобы сравнить по форме и величине, прикладывать их вплотную друг к другу, сравнивая цвета. От внешних приемов со¬поставления дети постепенно переходят к сопоставлению на глаз. Это дает им возможность устанавливать тождество и различие по внешним свойствам и между такими предметами, которые нельзя наложить друг на друга или приложить вплотную (например, между объемными предметами). 

Дети третьего года жизни уже могут выполнять элементарные продуктивные действия (выкладывание мозаики, нанесение цветовых пятен, складывание простейших предметов из строительного материала). Но при этом они мало учитывают свойства отображаемых вещей и используемого материала, так как не понимают их значения и не фиксируют внимания на них. Поэтому, обучая малышей выполнять простейшие продуктивные задания, необходимо добиваться того, чтобы каждый ребенок усвоил, что форма, величина, цвет — постоянные признаки предметов, которые нужно учитывать при выполнении самых различных действий. К трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного развития ребенка, и далее начинается организация систематического усвоения им сенсорной культуры [3, с.19]. 

Таким образом, можно выделить основные задачи в сенсорном развитии детей от рождения до 3 лет. 

На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины. 

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине. 

В раннем детстве еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые расчленения и группировку свойств.

Накопление сенсорных представлений не может быть обеспечено путем ознакомления ребенка лишь с 3—4 разновидностями каждого свойства. Оно требует знакомства с цветом, формой, величиной, охватывающего, по возможности, все основные варианты. Вместе с тем обучение не следует проводить на бесчисленном множестве разновидностей свойств, так как в этом случае не будет создаваться нужная почва для последующего овладения системой эталонов.

Поскольку эта система включает прежде всего основные цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), 5 фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), 3 разновидности величины (большой, средний, маленький), то, по-видимому, нужно, чтобы у ребенка складывались в первую очередь представления именно об этих фигурах, цветовых тонах, величинах, но без обобщающего значения.

Следовательно, в программу систематического ознакомления со свойствами предметов в раннем детстве целесообразно включить перечисленные выше цвета. Однако следует отметить, что голубой цвет воспринимается даже значительно более старшими детьми не как самостоятельный цветовой тон, а как оттенок синего, поэтому одновременное введение синего и голубого цвета может существенно затруднить формирование четких цветовых представлений. Следовательно, рациональнее остановиться на восьми цветах. Также целесообразно ознакомление с пятью фигурами (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и двумя величинами (большой, маленький) [13, с.108]. 

В содержание ознакомления детей со свойствами предметов
должно быть включено прежде всего выделение цвета, формы, величины как особых свойств предметов, без которого не могут быть сформированы полноценные представления. Выделение свойств вначале, когда дети еще не владеют общепринятыми эталонными представлениями, идет посредством соотнесения предметов между собой. На более высоком уровне развития детей распознавание цвета, формы, величины достигается в процессе соотнесения свойств предметов с усвоенными эталонами.

Обучение должно включать формирование у детей обобщенных способов обследования многих качеств, служащих решению ряда сходных задач. Соотнесение, сличение объектов между собой как раз и является обобщенным способом, формирующимся на этапе раннего детства и позволяющим успешно решать определенный круг задач на различение цвета, формы, величины.

Поскольку в раннем детстве еще не ставится задача усвоения детьми общепринятых эталонов, обучение не должно включать обязательного запоминания названий отдельных цветов, форм. Принципы советской системы сенсорного развития требуют также усвоения детьми «сигнального значения» свойств предметов, с которыми они знакомятся. Можно ли это реализовать на этане раннего детства при накоплении сенсорных представлений? На втором году жизни детям доступно «опредмечивание» формы, цвета. Этот прием приводит к успешному выполнению заданий. Следовательно, дети раннего возраста уже могут воспринимать форму, цвет как признаки предметов, их специфических качеств. Конечно, от этого еще далеко до усвоения «сигнального значения», при котором изменение цвета, формы связывается с закономерными изменениями других, скрытых качеств предметов. Но это можно считать первым шагом к такому усвоению. Ведущей в раннем детстве является предметная деятельность, поэтому сенсорные задания целесообразно включать именно в этот вид деятельности, где учет цвета, формы и величины объектов является необходимым условием выполнения предметных действий. В качестве таких действий могут выступать раскладывание предметов на две группы, размещение вкладок в гнезда, втыкание грибков-втулочек в отверстия доски.

Почвой для введения опредмечивания свойств, усвоения детьми их сигнального значения служат элементарные действия продуктивного характера, которыми дети начинают овладевать с двух лет. Например, уже на третьем году жизни детей можно научить наносить цветовые пятна, передающие специфику определенных предметов и явлений («огоньки», «следы на дорожке» и т.д.); вполне возможно использовать цветную мозаику.

При решении различных сенсорных заданий важным оказы-
вается обучение детей внешним приемам сопоставления объектов, например накладывание объектов друг на друга в случае ознакомления с формой, прикладывания их друг к другу с уравниванием по одной линии при знакомстве с величиной и, наконец, прикладывание вплотную при распознавании цвета. Преобразуясь, эти внешние ориентировочные действия приводят к формированию сенсорных действий, позволяющих производить зрительное сопоставление объектов по их свойствам.

1.4. Организация занятий по сенсорному развитию детей раннего возраста

При планировании занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов учитывают возраст детей, уровень их развития.

Занятия по сенсорному развитию рекомендуется проводить с детьми в возрасте от 9 мес. и старше. Данные занятия могут быть одинаково интересны и малышам, и более старшим детям. Конспекты рассчитаны на обучение самых маленьких ребят. С более старшими объяснение на занятиях проводится не столь подробно и детально; при самостоятельном выполнении задания им может быть предложено большее количество дидактического материала.

Число занимающихся может быть разным — от 3—4 до 6—8, в зависимости от возраста и степени обученности. Занятия с детьми первого года жизни проводятся индивидуально. Если в подгруппе будут заниматься двое маленьких детей в возрасте от 1 г. 3 мес., то одновременно можно объединить на занятии еще 2—4 детей более старшего возраста. Если же самыми маленькими в группе окажутся полуторагодовалые дети, то в подгруппе могут заниматься одновременно 6—8 детей [7, с.31].

Прежде чем провести первое занятие по сенсорному развитию с детьми второго года жизни, малышей надо научить сидеть спокойно, слушать воспитателя, выполнять его указания, требования. Обучение маленьких детей на занятиях довольно сложный процесс, возможный при определенном уровне нервно-психического развития малышей.

На занятиях по сенсорному развитию каждым заданием предусмотрено решение сенсорных задач при наличии у детей различных умений и навыков. В свою очередь, на этих же занятиях дети приобретают новые знания, умения, которые используются ими в других видах деятельности.

Сенсорное развитие планируется в тесной взаимосвязи со всеми остальными разделами работы. Так, успешная организация занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов возможна при наличии определенного уровня физического развития ребенка. Прежде всего это относится к развитию движений руки при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов, при работе с мозаикой, рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторных задач, как указывала Е. И. Радина, является одним из главных условий умственного воспитания, осуществляющегося в процессе предметной деятельности. На первом году жизни детей увлекают действия с яркими игрушками разной формы и величины: нанизывание колец, раскладывание предметов и т. д. Задачи сенсорного характера не являются на данном возрастном этапе ведущими.

На каждом занятии дети приучаются выполнять также элементарные трудовые поручения. Они должны относить индивидуальный материал на стол воспитателя и складывать его. Педагог следит за тем, чтобы малыши делали это тихо, не отвлекая тех, кто еще не справился с заданием.

Эстетическая сторона занятий по сенсорному развитию определяется во многом качеством приготовления дидактического материала. Чистые цветовые тона (цвета радуги), приятная фактура, четкая форма дидактических пособий доставляют детям радость, способствуют накоплению сенсорных представлений на уровне их предэталонного значения[7, с.32].

Важным фактором в планировании занятий по ознакомлению детей с цветом, формой, величиной предметов является принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий. Это усложнение идет от элементарных заданий на группировку однородных предметов по различным сенсорным качествам, к соотнесению разнородных предметов по величине, форме, цвету и далее к учету этих признаков и свойств в изобразительной и элементарной продуктивной деятельности.

Принципом последовательности обусловливается и ознакомление детей вначале с вполне осязаемыми сенсорными свойствами — величиной и формой предметов, которые можно обследовать путем ощупывания, а уж потом с таким сенсорным свойством, как цвет, ориентировка на который возможна только в плане зрительного восприятия.

Предусмотрено также последовательное ознакомление детей вначале с резко различными свойствами предметов (круглой — квадратной формой, красным — синим цветом), затем с более близкими признаками (круглой — овальной формой, желтым — оранжевым цветом).

Важным принципом организации процесса обучения является систематичность. На этапе раннего детства усвоение знаний, равно как и формирование умений, должно проходить систематически. Обучение на занятиях по сенсорному развитию проводится с детьми 1 г. — 1 г. 3 мес. 1—2 раза в неделю, с более старшими — 1 раз в 2 недели. Ввиду того что большой интервал между занятиями нежелателен, возникает необходимость закрепления у детей полученных знаний, умений в самостоятельной деятельности и частично на занятиях, направленных на овладение детьми действиями с предметами, на занятиях по изобразительной деятельности и др.

Особого внимания требует вопрос о повторности занятий: период раннего детства характеризуется необычайно быстрыми темпами развития, и к каждому возрастному микропериоду необходимо подходить дифференцированно. Занятие на повторение не должно быть полностью идентичным основному занятию. Простая повторность одних и тех же заданий может привести к механическому, ситуативному запоминанию, а не к поступательному развитию умственной активности на занятиях. Учитывая специфику работы с детьми до 1 г. 6 мес. — 1 г. 8 мес., рекомендуется двух- трехразовое повторение одних и тех же занятий. С более старшими ребятами каждое занятие проводится 1 раз. Однако не следует думать, что с этого возраста при обучении детей не нужна повторность. Повторное предъявление одних и тех же задач предусматривается на новом материале. Это обеспечивает умственную активность детей на занятиях.

Первоначально малышам дают задания на группировку предметов. Этому посвящается ряд занятий на различном материале с постепенным нарастанием этого разнообразия. Дети группируют предметы по величине, потом по форме и наконец по цвету. Но повторность и постепенность предусматривают и более тонкое усложнение. Так, вначале осуществляется группировка предметов с резко различными сенсорными свойствами (формы или цвета), затем с более близкими. На одном занятии дети группируют предметы круглой и квадратной формы; на следующем они оперируют с предметами круглой и овальной формы, но при этом сохраняются цвет, величина, фактура предметов, т. е. заданное сенсорное свойство выступает на данном занятии единственно новым.

Вариативность выполнения заданий, рекомендуемая вместо механического, ситуативного заучивания, обеспечивает прочность и глубину знаний, умений [7, с.35].

В планировании методов обучения маленьких детей (как внутри каждого занятия, так и от занятия к занятию) четко просматривается постепенность их изменения. При проведении каждого занятия основным методом является непосредственный показ предметов воспитателем. Вспомогательная роль при этом принадлежит словесному объяснению. Поскольку маленькому ребенку на этапе становления речевого развития сложно одновременно воспринимать показ предметов, действий с ними и речевую инструкцию, то объяснения должны быть предельно краткими: каждое лишнее слово отвлекает малыша от зрительного восприятия.

После общего показа и объяснения воспитатель предлагает выполнить под его непосредственным руководством фрагмент из всего задания отдельно каждому ребенку, оказывая по мере необходимости дифференцированную помощь. В третьей части занятия при самостоятельном выполнении задания каждым ребенком педагог дает единичные указания, оказывает периодическую помощь и в отдельных случаях проводит систематическое индивидуальное обучение. Изменение методов обучения от занятия к занятию происходит в плане использования более или менее развернутой инструкции. На начальных этапах обучения подробно развернутая инструкция используется воспитателем довольно часто. 

Так, при группировке предметов по величине ребенку предлагают:
посмотри внимательно на предмет, который дал воспитатель;
посмотри на два предмета, положенные в разные стороны (воспитателем):

вначале на один, потом на другой;

снова посмотри на свой предмет;

найди глазами, где у воспитателя лежит такой же;

покажи его воспитателю;

положи свой предмет рядом с образцом.

При индивидуальном пояснении, если ребенок в принципе понял задание, некоторые перечисленные звенья развернутой инструкции могут

быть опущены и инструкция может выглядеть следующим образом:

посмотри внимательно на свою игрушку;

теперь посмотри, какие у меня игрушки;

где у меня такая же игрушка, как твоя;

положи свою игрушку вместе с такой же моей.

По мере усвоения материала на занятиях инструкция постепенно

может оказаться совсем свернутой:

возьми предмет;

посмотри на мои игрушки;

положи свою игрушку вместе с моей такой же.

Многим детям начиная с 1 г. 9 мес— 1 г. 10 мес. после общего объяснения и показа не требуется дополнительных вопросов и указаний при самостоятельном выполнении задания. Дети выполняют все правильно.

Особый такт должен проявляться при планировании индивидуальной работы с детьми. Важно помнить, чтобы эта работа не превратилась в дополнительные занятия. Педагог должен лишь заинтересовать и вызвать у малыша желание поиграть с дидактическим материалом. Нельзя ради дополнительных занятий отрывать ребенка от интересных для него дел. Так, например, если ребенок отказывается идти на занятие, то не стоит заставлять его заниматься ни с первой, ни со второй подгруппой. После окончания занятий со всеми детьми взрослый предлагает малышу сесть за стол вместе с машинкой, с которой он увлеченно играл, показать машинку, а затем погрузить в нее палочки одного цвета. Ребенок охотно выбирает предметы заданного цвета и складывает их в кузов машины (задание на группировку предметов по цвету) [7, с.36].

Особого внимания требует анализ проведенных занятий. Критерием может служить оценка уровня самостоятельности их выполнения. Некоторые дети выполняют задания быстро, без ошибок. Основная часть детей выполняет индивидуальные задания с периодической помощью педагога. Они могут допускать ошибки, исправлять их либо самостоятельно, либо при вопросе воспитателя «Что у тебя неправильно?», либо при непосредственном участии взрослого, когда тот отбирает неправильно размещенные предметы и предлагает ребенку снова посмотреть, куда их надо положить. При этом дети проявляют большую активность, производя многократные сравнения, сопоставления, что позволяет качественно усвоить задания. Некоторым детям требуется постоянная помощь в виде поэлементного диктанта. Для малышей, находящихся на таком уровне выполнения задания, материал занятий оказывается завышенным. Надо знать причину их отставания (дети могли болеть или просто мало посещать детское учреждение). Воспитателю важно проследить успехи детей от занятия к занятию.

Перспективное планирование занятий по сенсорному развитию имеет некоторые варианты, если неодинаков возрастной состав групп, равно как и уровень нервно-психического развития детей или степень их организованности (под степенью организованности в данном случае понимается умение заниматься, обучаться на занятиях: слушать объяснение взрослого, выполнять его инструкцию и т.д.).

Предложенная методика занятий в основном последовательно выдержана и предназначена для детей второго и третьего года. Работа начинается с группой детей второго года жизни с сентября и ведется систематически до мая. Однако следует помнить, что в период комплектования групп из-за сложности адаптации детей к новым условиям данные занятия в первой половине сентября могут не проводиться. Если же основное комплектование группы не закончено до середины сентября, занятия по предлагаемой методике можно начинать с октября.

В летний период проведение новых занятий не предусматривается, но могут быть повторены 2—3 наиболее эмоциональных занятия (например, по ознакомлению с цветом). После летнего перерыва занятия по сенсорному развитию продолжаются, но уже с детьми, достигшими третьего года жизни. Программа обучения, опираясь на имеющуюся базу, усложняется от занятия к занятию.

Методика занятий по ознакомлению со свойствами предметов рассчитана на первом году обучения на минимальный возраст детей (для начинающих обучаться с 1 г.). Но бывает, что большинство детей данной группы старше, следовательно, особых трудностей при проведении занятий возрастной аспект тоже не представляет.

Учитывая особенности различного комплектования групп детьми раннего возраста в яслях и яслях-садах, предлагаем занятия по сенсорному развитию для детей, начинающих обучение с третьего года жизни. Имея в виду возросшие возможности обучения в этом возрасте по сравнению со вторым годом жизни, можно рекомендовать все типы заданий по сенсорному, развитию для прохождения их в течение 1 года. Методика обучения несколько видоизменяется. Основным ее отличием является более быстрое прохождение программы. Это прежде всего относится к группировке предметов по различным сенсорным признакам. Поскольку задания по сортировке предметов являются составной частью заданий по соотнесению разнородных объектов, то за счет этого методика обучения детей третьего года жизни на занятиях уплотняется [7, с.38].

Уплотнение содержания обучения предполагается и внутри одного занятия, например по группировке однородных предметов, когда дети сортируют вначале объекты резко различных свойств, признаков, а затем, на этом же занятии, им предлагают группировать предметы по более близким признакам. Возможность уплотнения содержания занятий возникает за счет более устойчивого внимания детей третьего года жизни, а также более совершенной координации движений руки. В связи с этим на занятиях возникает возможность больше времени уделить именно сенсорным задачам.

Для данной группы детей изменяются и методы их обучения. Основным остается тот же наглядно-действенный метод объяснения, однако изменяется его роль в процессе занятия. На более раннем этапе это были многочисленные показы объектов, сравнения. Большое место занимал метод непосредственного обучения выполнению действий, руководства рукой ребенка. Отпадает также необходимость прибегать на занятиях к поэтапно-расчлененному методу (словесный диктант). Изменяется и последовательность заданий, зависящая от времени года и возраста детей.

После обучения на каждом конкретном занятии дидактический материал можно дать малышам и для самостоятельных игр.

Особое место занимает сенсорное развитие в режиме дня. Занятия, на которых осуществляется ориентировка на цвет, должны проводиться только при естественном освещении. При искусственном освещении малыши не могут воспринимать цвет предметов, который искажается из-за примеси желтоватого или сиреневатого оттенка. Дидактический материал раскладывается на светлых скатертях, они предупреждают скольжение предметов и снижают эффект постукивания. 

 

Глава II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ С ПРЕДМЕТАМИ И ИГРУШКАМИ ПО СЕНСОРНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В МБДОУ ЦРР Д/С «МИЧИЛ» С. ЧУРАПЧА

2.1. Задачи и методы исследования

Цель опытно-экспериментальной работы – организация занятий                      с предметами и игрушками по сенсорному развитию детей раннего возраста  МБДОУ ЦРР д/с «Мичил» с. Чурапча.

В экспериментальном исследовании приняли участие 38 воспитанников 2-3 лет посещающих 1-ую младшую группу МБДОУ ЦРР д/с «Мичил» с. Чурапча, которые и составили экспериментальную и контрольную группы нашего исследования. 

Цель констатирующего этапа нашего исследования: изучение особенностей сенсорного развития детей раннего возраста.

Диагностика сенсорного развития детей третьего года жизни

1. Подбирает по образцу основные геометрические фигуры в разнообразном материале.

Материал. Два комплекта основных геометрических фигур (кубик, шар, кирпичик, призма, цилиндр, конус).

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Один комплект дают ребенку, другой находится у взрослого. Взрослый доказывает малышу одну из геометрических фигур и просят дать такую же.                    

Поведение ребенка. Правильно дает взрослому соответствующую фигуру.

2.Подбирает по образцу разнообразные предметы 4 основных цветов.              

Материал. Цветное лото, в котором есть 4 карточки, окрашенные в основные цвета, и 4 карточки с изображением разнообразных предметов таких же цветов (следует использовать изображения знакомых детям предметов, которые на занятиях не использовались).

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Взрослый дает ребенку карточки 4 цветов, затем показывает картинки с изображением предметов, окрашенных в те же 4 цвета (цвета чередуют). Затем спрашивает, на какой фон надо положить эту картинку.

Поведение ребенка. Правильно подбирает по 2 картинки каждого цвета.

1. В своей деятельности правильно использует геометрические фигуры по назначению.

Материал. Геометрическая мозаика, к ней карточки с изображением несложных предметов (дон, пароход, дом с забором), в основе которых заложены основные геометрические   фигуры.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Взрослый дает ребенку геометрическую мозаику, карточку-образец и предлагает выполнить соответствующие рисунки, накладывая их на образец.

Поведение ребенка. Правильно подбирает мозаику к рисунку.                               2. Называет 4 основных цвета

Материал. 8 однотонно окрашенных предметов по 2 одинакового цвета, но разной формы (красный кубик, красный конус и др.).

Методика. Ситуация провоцирующая. Взрослый показывает ребенку один предмет за другим и спрашивает: « Какого цвета шарик? » (Цвет чередуют.)

Поведение ребенка. Правильно называет хотя бы по одному разу 4 основных цвета.

Далее использовалась методика «Какие предметы спрятаны в рисунках» Р.С. Немова.

Методика 2: «Какие предметы спрятаны в рисунках?» (Р.С. Немов)

Выполнение методики:

Методика проводилась для всех детей этой группы, то есть на всех 38-и детях, но результаты выявления познавательных способностей детей фиксировались отдельно по подгруппам.

Итого:

Экспериментальная группа:

10 баллов (очень высокий уровень) — 8 детей — 6%;

8-9 баллов (высокий уровень) — 10 ребенка — 30%;

6-7 баллов (средний уровень) — 4 ребенок — 8%;

Контрольная группа:

10 баллов (очень высокий уровень) — 5 ребенка — 32%;

8-9 баллов (высокий уровень) — 9 детей — 53%;

6-7 баллов (средний уровень) — 2 ребенка — 23%;

Сравнительный анализ: при повторном проведении методики «Какие предметы спрятаны в рисунке?» дети экспериментальной группы показали более высокие результаты, чем дети из контрольной группы. Они быстрее указывали на предметы, называли их и сразу переходили к следующей картинке, а дети из параллельной группы также справились с заданием, но в более-медленном темпе.

Таким образом, нужно отметить, что натренированность на занятиях по поиску одинаковых элементов в рисунке детей экспериментальной группы повышает их результаты по сравнению с другими. С контрольной группой у экспериментальной группы различия по высоким баллам примерно на 40%.

Методика «Чем залатать коврик?» (Р.С. Немов)

Результаты выполнения методики:

Экспериментальная группа:

10 баллов (очень высокий уровень) — 2 ребенка — 15%

8-9 баллов (высокий уровень) — 2 ребенка — 15%;

4-7 баллов (средний уровень) — 4 ребенка — 31 %;

2-3 балла (низкий уровень) — 1 ребенок — 8%.

Контрольная группа:

10 баллов (очень высокий уровень) — 0 детей — 0%;

8-9 баллов (высокий уровень) — 2 ребенка — 15%;

4-7 баллов (средний уровень) — 9 детей — 70%;

2-3 балла (низкий уровень) — 1 ребенок — 8%;

0-1 балл (очень низкий уровень) — 1 ребенок — 8%.

Анализ:

Также нужно отметить, что при выполнении этой методики дети обеих групп, если взять средние результаты, справились почти одинаково. Но в экспериментальной группе высокий уровень у двух детей, а в контрольной группе их нет, а есть один ребенок, вообще не выполнивший задание.

Таким образом, по результатам диагностики сенсорного развития детей мы пришли к выводу, что сенсорное развитие детей раннего возраста соответствует своему возрасту, идет нормально, но имеются некоторые отклонения.

Результаты констатирующего этапа нашего исследования показали, что  в экспериментальной группе достаточное количество детей с низким уровнем восприятия. У них скудный личный опыт. Детям трудно правильно воспринимать даже картинки, что подвинуло нас на проведение формирующего этапа по разработанной заранее системе сенсорного развития детей раннего возраста на занятиях с предметами и дидактическими игрушками.

2.2. Организация исследования в МБДОУ ЦРР д/с «Мичил» с. Чурапча

Цель следующего этапа: разработать и экспериментально подтвердить эффективность использования системы занятий с предметами и дидактическими игрушками по развитию сенсорных способностей детей раннего возраста.

Для начала в детском саду и группе детей раннего возраста и была создана –предметно-развивающая среда. Своеобразие организации предметно-пространственной развивающей среды в групповом помещении связано с особенностями развития детей этого возраста. Развивающая среда для детей раннего возраста должна сохранять некоторые черты среды для малышей и иметь свои, только ей присущие особенности. Пространственная организация среды в группе должна предусматривать достаточно широкие возможности для передвижений ребенка и для разнообразной двигательной деятельности, быть комфортной и безопасной.

Игрушки и предметы в группе должны отражать все многообразие окружающего мира и соответствовать реальным объектам по своему внешнему виду, так как в этом возрасте у ребенка идет активное накопление словаря, многие предметы ребенок наблюдает впервые и воспринимает как своего рода эталон. В связи с этим не следует использовать в средней возрастной группе для детей с общим недоразвитием речи объекты шаржеобразного характера, с искаженными пропорциями и неестественных расцветок.

Игрушки и предметы должны быть чистых ярких цветов, разных размеров и несложных форм, из различных материалов.

В группе особое внимание нужно уделить развитию мелкой моторики, которое напрямую связано с развитием речи, поэтому необходимо приобрести достаточное количество крупных мозаик, пазлов, игрушек с застежками и шнуровками, восковые и акварельные мелки, «Волшебный экран» и небольшие доски для рисования. Обязательно следует включить в оборудование зон для развития мелкой моторики природные материалы: ракушки и камушки для перебирания, крупные пуговицы, бусы или косточки от старых счетов для нанизывания и т. п. Для развития мелкой моторики и конструктивного праксиса также можно использовать контейнеры с крышками разных форм и размеров.

Необходимо еженедельно частично обновлять дидактические игры и материалы в центрах «Развитие сенсомоторной сферы», «Игры и игрушки для мальчиков», «Игры и игрушки для девочек».

Чтобы ребенок получил элементарные знания об окружающем мире в доступной для него форме выбрана методика М.Монтессори. 

Организация занятий

Работа с детьми строится по принципу постепенного повышения уровня сложности заданий. Для закрепления движений предлагали детям одни и те же задания, по-разному обыгрывая их и используя разные материалы.

Излеженные представления о содержании и методах ознакомления детей раннего возраста с различными свойствами предметов послужили основой для разработки системы заданий, которые можно ставить перед детьми на занятиях.

1. Задания на выполнение предметных действий.
2. Раскладывание однородных предметов на две группы в зависимости от их величины, формы, цвета.

Целью обучения является фиксация внимания детей на свойствах предметов, формирование у них простейших приемов установления тождества и различия величины, формы, цвета. Материалом служат однородные предметы двух величин, пяти форм, восьми цветов. В ходе обучения детям сообщаются слова, необходимые для регуляции выполняемых ими действий: цвет, форма, такой, не такой, большой, маленький.

2. Размещение вкладок разной величины, формы в соответствующих гнездах.

Втыкание цветных грибков в отверстия доски такого же цвета.

Цель обучения — выработка у детей умения соотносить свойства (цвет, форму, величину) разнородных предметов. Материалом служат большие и малые вкладыши из дерева и рамки с соответствующими отверстиями, вкладыши пяти форм и решетки для их размещения. Используются также деревянные грибочки и двухцветные столики с отверстиями. Грибочки окрашены в 8 цветов. Соответственно те же цвета включает и окраска столиков.

1. Элементарные продуктивные действия.

Выкладывание мозаики разной величины, формы, цвета по образцу в сочетании со словесным заданием.

Цель обучения — фиксировать внимание детей на том, что величина, цвет, форма могут быть признаком разнообразных предметов и использоваться для их обозначения, научить детей осознанно использовать свойства при воспроизведении особенностей образца. Материалом служит мозаика разной величины, формы, цвета. В работе с детьми используется прием опредмечивания изображения того или иного предмета при помощи элементов мозаики разной величины, формы, цвета. Используется мозаика двух величин, пяти форм, восьми цветов.

В ходе обучения детей выполнению заданий используются названия величин, форм, цветовых тонов, но, как уже отмечалось, от детей не требуется их повторение и активное воспроизведение. 

Далее представлены примерные игры и упражнения из данной серии занятий.

Найди пару

Цель: различение геометрических фигур.

Оборудование: непрозрачный мешочек; два комплекта геометрических фигур, один из которых вырезан из толстого материала (оргстекло, фанера), другой — из более тонкого (картон).

Содержание: в непрозрачном мешочке находятся предметы. Ребенку предлагается на ощупь найти в мешочке оба экземпляра той фигуры, которую назвал педагог.

Каждую фигуру — на свое место 

Цель: различение геометрических фигур. 

Оборудование: набор геометрических фигур; таблица с изображением геометрических фигур. 

Содержание: ребенку предлагается разложить шаблоны геометрических фигур в том порядке, в котором они изображены на таблице, а затем назвать их.

Найди предмет указанной формы 

Цель: определение формы предметов. 

Оборудование: набор геометрических фигур; картинки с изображением предметов различной формы.

С этой же целью рекомендуется использовать игровые упражнений «Чудесный мешочек», «Узнай фигуру».

Содержание: ребенку предлагается, поочередно называя геометрические фигуры, найти картинки с изображением предметов, похожих на них по форме.

Из каких фигур состоит машина?

Цель: выделение геометрических фигур в конструкции предметов.

Оборудование: картинка с изображением машины, состоящей из геометрических фигур. 

Содержание: педагог показывает ребенку картинку и просит определить, какие геометрические фигуры и в каком количестве включены в конструкцию машины.

Коврик

Цель: выделение отдельных геометрических фигур.

Оборудование: коврик, состоящий из геометрических фигур; набор геометрических фигур. 

Содержание: педагог раскладывает перед ребенком коврик и дает ему набор фигур. Ребенку предлагается рассмотреть коврик, а затем среди элементов набора найти фигуру, которой нет на коврике.

Определи правильно

Цель: выделение геометрических фигур по рисунку.

Оборудование: конструкция, нарисованная на листе бумаги и состоящая из множества разных треугольников; вырезанный из бумаги треугольник; чистый лист бумаги; карандаш.

Содержание: педагог кладет перед ребенком нарисованную конструкцию и треугольник. Ребенку предлагается найти на рисунке такой же треугольник, а затем расположить его на листе бумаги так, как показано на рисунке.

Самый высокий, самый низкий Цель: составление сериационных рядов по высоте. Оборудование: набор брусков разной высоты. Содержание: ребенку предлагается разложить бруски по высоте, начиная от самого высокого и заканчивая самым низким.

Расставь по порядку 

Цель: составление сериационных рядов из одних и тех же предметов по разным параметрам величины. 

Оборудование: набор цилиндров и брусков разного размера.

Содержание: ребенку предлагается расставить цилиндры в порядке увеличения (уменьшения) высоты (толщины); разложить бруски в порядке увеличения (уменьшения) длины (ширины).

Палочки в ряд 

Цель: синхронное составление двух сериационных рядов.

Оборудование: два набора, каждый из которых состоит из 10 палочек разной длины.

Содержание: ребенку предлагается выложить из 20 палочек два ряда: один — в порядке уменьшения, другой — в порядке увеличения длины.

Можно использовать в качестве игрового материала наборы геометрических фигур разного цвета и размера.

Пирамидки

Цель: синхронное составление двух-трех сериационных рядов.

Оборудование: три пирамидки.

Содержание: ребенку предлагается собрать три разобранные пирамидки.

Матрешки

Цель: синхронное составление двух-трех сериационных рядов.

Оборудование: три матрешки-вкладыша, состоящие из 5-6 штук.

Содержание: ребенку предлагается собрать разобранные матрешки, а затем расставить их по высоте.

В какую коробку? 

Цель: обучение соизмерению «на глаз». 

Оборудование: пять коробок и пять игрушек разного размера.

Содержание: ребенку предлагается распределить игрушки по коробкам в зависимости от их размера.

Подбери чашки к блюдцам

Цель: соотношение предметов по цвету и величине.

Оборудование: чайные чашки и блюдца разного цвета и размера.

Содержание: ребенку предлагается составить чайные пары, используя чайные чашки и блюдца разного цвета и размера.

Какого цвета?

Цель: уточнение представлений о постоянных цветах предметов.

Оборудование: цветные карточки и картинки с изображением контуров предметов.

Содержание: ребенку предлагается подложить под контурные изображения предметов карточки подходящего цвета. Например, под изображение помидора — красную карточку, под изображение огурца — зеленую, сливы — синюю, лимона — желтую и т.д.

 

2.3. Содержание опытно-экспериментальной работы по сенсорному развитию детей 2-3 лет посредством дидактических игрушек

Повторное проведение диагностических методик для выявления эффективности, влияния тренировок на развитие сенсорных способностей у детей раннего возраста.

Методика: «Какие предметы спрятаны в рисунках?» (Р.С. Немов)

Выполнение методики:

Методика проводилась для всех детей этой группы, то есть на всех 38-и детях, но результаты выявления познавательных способностей детей фиксировались отдельно по подгруппам.

Итого:

Экспериментальная группа:

10 баллов (очень высокий уровень) — 8 детей — 6%;

8-9 баллов (высокий уровень) — 4 ребенка — 30%;

6-7 баллов (средний уровень) — 1 ребенок — 8%;

Контрольная группа:

10 баллов (очень высокий уровень) — 3 ребенка — 32%;

8-9 баллов (высокий уровень) — 7 детей — 53%;

6-7 баллов (средний уровень) — 3 ребенка — 23%;

Сравнительный анализ: при повторном проведении методики «Какие предметы спрятаны в рисунке?» дети экспериментальной группы показали более высокие результаты, чем дети из контрольной группы. Они быстрее указывали на предметы, называли их и сразу переходили к следующей картинке, а дети из параллельной группы также справились с заданием, но в более-медленном темпе.

Таким образом, нужно отметить, что натренированность на занятиях по поиску одинаковых элементов в рисунке детей экспериментальной группы повышает их результаты по сравнению с другими. С контрольной группой у экспериментальной группы различия по высоким баллам примерно на 40%.

Методика «Чем залатать коврик?» (Р.С. Немов)

Результаты выполнения методики:

Экспериментальная группа:

10 баллов (очень высокий уровень) — 2 ребенка — 15%

8-9 баллов (высокий уровень) — 2 ребенка — 15%;

4-7 баллов (средний уровень) — 4 ребенка — 31 %;

2-3 балла (низкий уровень) — 1 ребенок — 8%.

Контрольная группа:

10 баллов (очень высокий уровень) — 0 детей — 0%;

8-9 баллов (высокий уровень) — 2 ребенка — 15%;

4-7 баллов (средний уровень) — 9 детей — 70%;

2-3 балла (низкий уровень) — 1 ребенок — 8%;

0-1 балл (очень низкий уровень) — 1 ребенок — 8%.

Анализ:

Также нужно отметить, что при выполнении этой методики дети обеих групп, если взять средние результаты, справились почти одинаково. Но в экспериментальной группе высокий уровень у двух детей, а в контрольной группе их нет, а есть один ребенок, вообще не выполнивший задание.

Методика на определение натренированности познавательных способностей восприятия. Данная методика несколько изменена по сравнению с констатирующим этапом исследования. Если в первой методике предлагалось найти одинаковые элементы, то здесь нужно искать разные.

Итого:

1. Экспериментальная группа.

0 пар — 1 ребенок — 8%;

1 -2 пары — 4 ребенка -31%; 

3-4 пары — 5 детей — 38%; 

4-5 пары — 3 ребенка — 23%; 

2. Контрольная группа:

0 пар — 2 ребенка — 15%;

1 -2 пары — 9 детей — 70%; 

3-4 пары — 2 ребенка — 15%; 

4-5 пары — 0 детей — 0%. 

Анализ:

Дети экспериментальной группы привыкли искать одинаковые элементы в заданиях, получив новое задание, не похожее на предыдущее, немного удивились, но затем с таким же интересом принялись за его выполнение. Результаты их оказались выше, чем у детей контрольной группы. Дети с экспериментальной группы быстрее сравнивали элементы рисунков и находили различия, а у детей контрольной группы на это уходило больше времени.

Таким образом, натренированность в проводимых занятиях у детей экспериментальной группы помогла им решить задание быстрее, а контрольная группа показала более низкие результаты, не имея специальной обученности.

Проведя повторно те же методики, что и в констатирующем этапе, мы видим возникшие различия в результатах у детей экспериментальной и у детей контрольной группы. Эти различия проявляются в развитии у детей экспериментальной группы, более быстрого усвоения объяснения задания и качественного его выполнения.

Если у детей экспериментальной группы до тренировочных занятий были средние результаты у трех человек, то после они повысились до восьми человек. А результаты в контрольной группе почти не изменились.

Таким образом, если сравнивать уровни развития восприятия в двух группах — экспериментальной и контрольной, можно отметить, насколько эффективными оказались проведение систематических и целенаправленных занятий на развитие познавательных способностей у детей дошкольного возраста. Их явное различие в результатах говорит о том, что желательно и необходимо творчески подходить в работе с детьми, использовать подобные задания, а также и другие материалы для всестороннего развития ребенка.

 

Методические рекомендации по сенсорному развитию и применению дидактических игр.

Первые игры должны быть лёгкими для восприятия.

На каждом этапе обучения детям надо предлагать только один новый цвет, одну форму или признак. Не следует показывать сразу много игр, предлагать разные варианты одной игры. Обучение должно проходить в игровой форме.

Время проведения игры не должно превышать 5-10 минут.

Необходимо выделить условия планирования и индивидуальной работы с детьми, чтобы эта работа не превратилась в дополнительные занятия. 

Педагог должен лишь заинтересовать и вызвать у малыша желание поиграть с дидактическим материалом. 

Проведение игр и упражнений должно предусматривать учёт индивидуальных возможностей и способностей каждого ребёнка. 

Обучение необходимо начинать с выполнения задания совместными действиями взрослого с ребёнком. 

Основным методом организации игр-занятий является побуждение интереса к тем или иным игрушкам, дидактическим материалам, прежде всего пособиям, изготовленным из дерева (матрёшки, большие и маленькие, пирамидки, кубы-вкладыши, доски с отверстиями разной величины или формы с комплектами вкладок, столики с грибочками и мозаика – к концу второго года жизни). 

Восприятие будет более полным, если в нём участвуют одновременно несколько анализаторов, т.е. ребёнок не только видит и слышит, но ощущает и действует этими предметами. 

Важно отметить, что впечатление, полученное при наблюдении за действиями взрослых, лучше закрепится в памяти ребёнка, если он воспроизведёт эти действия в своей игре. Поэтому необходимо использовать пособия, игрушки, действуя которыми, ребёнок практически знакомится со свойствами предметов — величиной, формой, тяжестью, цветом и, действуя, воспроизводит впечатления, полученные из окружающей среды. 

Однако как бы разнообразны ни были пособия, представленные ребёнку, сами по себе они не обеспечивают его сенсорное развитие, а являются лишь необходимыми условиями, способствующими этому развитию. Организует и направляет сенсорную активность ребёнка взрослый человек. Без специальных воспитательных приёмов сенсорное развитие не будет успешным, оно будет поверхностным, неполным, а часто даже неверным. Уже в самом раннем детском возрасте игрушки, показываемые взрослыми, вызывают более длительное, а поэтому лучшее восприятие, чем игрушка, просто висящая перед глазами ребёнка. Необходимо различными приёмами во время игр, специальных занятий и наблюдения за окружающим способствовать развитию сенсорных способностей, лучшему восприятию. Без достаточного развития восприятия невозможно познать качества предметов, без способности наблюдать ребёнок не узнает о многих явлениях окружающего.

Наибольшее значение имеет не объём знаний, который приобретает ребёнок в том или ином возрасте, а уровень развития сенсорных и умственных способностей и уровень развития таких психических процессов, как внимание, память, мышление. Поэтому важнее не столько дать детям как можно больше разных знаний, сколько развивать у них ориентировочно-познавательную деятельность и умение воспринимать.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, можно выделить основные задачи в сенсорном развитии детей от рождения до 3 лет. 

На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины. 

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине. 

В раннем детстве еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые расчленения и группировку свойств.

Экспериментальная апробация занятий с использованием игрушек и предметов по сенсорному развитию детей раннего возраста дала положительные результаты. Однако в дальнейшем было установлено, что при более концентрированном проведении работы по сенсорному развитию реализация всей системы может быть вполне успешно завершена уже                          в старшей группе.

Особо важным является вопрос о связи сенсорного развития, осуществляемого при помощи предлагаемой системы, с сенсорным воспитанием, проводимым при обучении продуктивным видам деятельности (рисование, лепка и др.). Продуктивные виды деятельности начинают складываться на третьем году жизни ребенка, но обучение в этом возрасте еще не занимает значительного места. Поэтому для детей раннего возраста еще нет смысла разграничивать продуктивную деятельность и дидактические игры и упражнения по сенсорному развитию. 

Существенным фактором в планировании и методике проведения занятий по сенсорному развитию является взаимосвязь обучения на занятиях с закреплением знаний и умений в повседневной жизни: на прогулке, во время самостоятельной деятельности и т. д. Так, в играх постоянно происходит ознакомление детей с качествами предметов. При умывании дети узнают температурные свойства воды, во время прогулки — свойства снега, в процессе игр, при катании на санях учитывают тяжесть предметов. Собирая матрешку, размещая вкладыши, одевая маленьких и больших кукол, они знакомятся с величиной. Форму предметов дети учитывают в играх со строительным материалом, при проталкивании предметов в отверстия «занимательной коробки» и т. д.

Также нами были составлены рекомендации по сенсорному развитию детей раннего возраста, которые могут быть использованы как воспитателями ясельных групп детского сада, так и родителями. 

— Для сенсорного воспитания и развития действий с предметами детям предлагают игрушки с разнообразными свойствами (разной формы, окраски и т. д.). Взрослый обращает внимание на новые «качества игрушки, ее форму, цвет, поддерживает стремление самостоятельно извлекать новые звуки. 

— Надо учить детей соотносить предметы по форме, их физическим свойствам, доводить действия до определенного результата: открыть и закрыть коробочку, бочонок, матрешку, снимать и надевать на стержень свободно снимающиеся кольца, накладывать 2-3 кубика один на другой. 

— Необходимо, чтобы вновь усвоенное действие с одной игрушкой ребенок самостоятельно повторял с другими игрушками, это способствует усвоению и обобщению нового способа действия. Нужны аналогичные игрушки из различных материалов, разные по цвету, форме, звучанию. Например, пластмассовые, деревянные шарики, резиновые мячи, мягкие мячики, которые можно покатать; разные по цвету и форме кубики — из них можно соорудить «башню». В подобной предметно-игровой деятельности развивается наглядно-действенное мышление ребенка. Обобщение способа действия создает почву для словесного обобщения. 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. — М.: Просвещение, 2015. – 277 с. 
2. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников/ Под ред. Л.А. Венгера. — М., 2021.
3. Дыбина О. В. Из чего сделаны предметы? Сценарии игр для детей дошкольного возраста. — М.: ТЦ «Сфера», 2024. — 120с.
4. Дыбина О.В. Игра — путь к познанию предметного мира // Дошкольное воспитание. — 2019. № 4. — С. 14-28.
5. Запорожец А.В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. – М, 2023.
6. Запорожец А.В.Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем и дошкольном детстве. \\ Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 2023.
7. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник /Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2019. – 192 с.
8. Ильина М.В. Чувствуем – познаем – размышляем. Комплексные занятия для развития восприятия и эмоционально-волевой сферы у детей 3-4 лет. – М.: АРКТИ, 2024. – 236с. 
9. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: Учебник для студ. сред. спец. пед. учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А.Куликова. – 5-е изд., испр. – М.: издательский центр «Академия», 2024. – 416с.
10. Колосс Г.Г. Сенсорная комната в дошкольном учреждении: Практические рекомендации. – 2-е изд., испр. И доп. – АРКТИ, 2019. – 80 с.
11. Мишарина Л.А. Знакомство детей младшего дошкольного возраста с предметным миром и трудом взрослых. — Иркутск, 2018. — 46с.
12. Монтессори М. Каталог материалов /НПО «Монтессори». — Омск, 2017. — 98с,
13. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. — М., 2019.
14. Павлова Л. Ранний возраст: значение игр-занятий в интеллектуальном развитии//Дошкольное воспитание. — 2022. №4. — С.74-78
15. Перечень оборудования, учебно-методических и игровых материалов для ДОУ. Младшая группа. Учебно-методическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2018. – 80 с.
16. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. — М.: Нов. Шк., 2023.-107с.
17. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Пособие для педагогов дошк. учр. – М.: Гуманитарный центр изд. Центр ВЛАДОС, 2022. – 176с.
18. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателя дет.сада. – М.: Просвещение, 2023.
19. Поддьякова Н.Н. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитатлей / Под ред. Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. -2-е изд., испр. И доп. –М.: Просвещение, 2021.-192с., ил.
20. Познавательные процессы ощущений, восприятия / Под ред.  А.В.Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 2022.-336 с.
21. Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. — М.: Просвещение, 2021. — 192с.
22. Сенсорное воспитание дошкольников Под ред. А.В. Запорожца. А.П. Усовой. -М., 1993.
23. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Просвещение, 2021. — 207с.
24. Удалъцова Е.И. Дидактические игры. — М.: Учпедгиз, 2023. -С.42-46.
25. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум для сред. и высш. пед. учеб. Заведений и работников дошк. учреждений. – М.: Издательский центр «Академия», 2021. – 96 с. 
26. Усова А. П., Запорожец А. В. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника.— В кн.: Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 2021, с. 7.
27. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.:Гуманит. изд. центр Владос, 2019.-360 с.

 

Приложение 1.

Мы предлагаем следующий учебно-тематический план занятий, который рассчитан на 1 год обучения.

Занятия для детей раннего возраста посредством развивающих игр —

1 раз в неделю

№ занятий	Темы занятий	Количество занятий
		1 кв.	2 кв	3 кв.
1	В мире запахов	1
2, 3, 4	Осязание. (Одинаковое на ощупь. Теплое или холодное. Мокрое или сухое.)	3
5	Форма предметов.	1
6, 7, 8	Форма и размер предметов.	3
9, 10	Форма, размер и цвет предметов (Матрешки и бусы. Познаем себя и окружающий мир.)	2
11, 12	Форма, размер, цвет и назначение предметов. (Познаем окружающий мир. Познаем свойства предметов.)	2
13-24	Форма, размер, цвет и назначение предметов. (Игры с бабочками . Игры с бабочками. Игры с рыбками. Зайчики. Разные игрушки. Новый год. Домики. Игры со снежками. Снеговики. Мамин праздник. Строим башни.)		12
25-30	Форма, размер, цвет и назначение предметов. (Разные звери. Знакомые игрушки. Игры с пуговицами. Спортивные игры. Конструирование. Звуки речи)			5
31	В мире звуков			1
32	Мы познаем мир. Игры с машинками			1
33	В мире звуков. Слушаем звуки речи			1
34-36	Форма, размер, цвет и назначение предметов. (Человек. Игры с грибочками. Игры с пирамидками.)			3

 

Перечень игрушек и пособий

(для сенсорного развития детей

второго и третьего года жизни)

ИГРУШКИ И ПОСОБИЯ                                                 НАЗНАЧЕНИЕ

Кукольная мебель (стол, стулья, буфет, кровать, гардероб и пр.), Кукольные постельные принадлежности (матрац, подушка, одеяло, простыня, пододеяльник и пр.), Кукольная посуда (ложки, чашки с блюдцами, тарелки, кастрюля, чайник, сковорода и пр.). Игрушечные предметы быта (утюг, метелка и совок, тазик и кувшин, бидон, корзинка, телефон пр.). Предметы гигиены (имитация мыла, полотенце, мочалка, ванна с душем и пр.).	Инсценировки («Кукла Нина принимает гостей», «Кукла Нина ложится спать» и Ознакомления с предметами быта, их функциональным назначением.т.п.).
Дидактическая кукла (40-50 см). Кукла, снабженная всеми предметами нижней и верхней одежды ребенка, используемой в разные сезоны, а также аксессуарами (носовые платки, бусы, ленты, броши и пр.). Кукла-мальчик (рубашка, штанишки), кукла-девочка (платье или кофточка и юбочка). Набор «Доктор». Набор «Парикмахер». Театры разного типа (настольный, би-ба-бо», и пальчиковый, кукольный и пр.). Домик (избушка) для показа фольклорных произведений, ширма и пр.	Ознакомление с названиями предметов одежды ребенка. Беседы с детьми о сезонных изменениях, погоде и соответствующей одежде людей. Формирование представления о половой принадлежности (мальчик, девочка). Обогащение впечатлениями.
«Чудесные мешочки». Кубики для настольного строительства и фигурки людей и животных к ним. «Живые картинки» (пособие) на темы «Овощи». «Фрукты»; «Корзина с цветами»; сюжеты из жизни детей. Кассеты с записями сказок «Репка», «Теремок» и пр. Картины и картинки.	Формирование умения узнавать предметы на ощупь и называть их. Расширение представлений об окружающем, знакомство со сказкой.