ПРИНЯТА

Педагогическим советом

ГКДОУ «ДЕТСКИЙ САД № 398

Г.О. ДОНЕЦК» ДНР

Протокол от « » №

УТВЕРЖДЕНА

Заведующим ГКДОУ «ДЕТСКИЙ САД № 398 Г.О. ДОНЕЦК» ДНР

А.А. Швачко

Приказ от « » №

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

подготовительной к школе группы компенсирующей направленности

для детей с тяжелыми нарушениями речи

на 2025-2026 учебный год

Разработчик:

Романова Т.И.,

учитель-логопед

Донецк, 2024 г.

*№ п/п*	*Содержание*	*Страницы*
I.	ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ	3
1.1.	Пояснительная записка	3
1.1.1.	Принципы и подходы к формированию Программы	6
1.1.2.	Значимые для разработки и реализации Программы характеристики	7
1.2.	Планируемые результаты освоения Программы	18
1.2.1.	Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с ТНР	18
II.	СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ	20
2.1.	Основные направления коррекционной работы в образовательном процессе	20
2.1.1.	Речевое развитие Основное содержание образовательной деятельности с детьми 6-7 лет	21
2.2.	Взаимодействие педагогических работников с детьми	23
2.3.	Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) обучающихся	25
2.4.	Взаимодействие всех участников коррекционно-образовательного процесса	28
2.4.1.	Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателей в коррекции речевых нарушений у обучающихся с ТНР	30
2.4.2.	Взаимодействие учителя-логопеда и музыкального руководителя в коррекции речевых нарушений у обучающихся с ТНР	31
2.4.3.	Взаимодействие учителя-логопеда и педагога-психолога в коррекции речевых нарушений у обучающихся с ТНР	32
2.5.	Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР	32
2.5.1.	Специальные условия для получения образования с детьми с ТНР	32
2.5.2.	Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций обучающихся с тяжелыми нарушениями речи	34
2.5.3.	Осуществление квалифицированной коррекции нарушений рече языкового развития обучающихся с ТНР	37
III.	ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ	56
3.1.	Организация развивающей предметно-пространственной среды в логопедическом кабинете	56
3.2.	Календарный учебный график	58
3.3.	Режим дня	59
3.4.	Расписание занятий	60
3.5.	Календарно—тематическое планирование	61
3.6.	Учебно-методическое обеспечение Программы	64

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка.

Данная рабочая программа разработана для обучающихся 6-7 лет с тяжелыми нарушениями речи в соответствии c адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (тяжелые нарушения речи) ГОРОДСКОГО КАЗЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ «ДЕТСКИЙ САД № 398 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА ГОРОДСКОГО ОКРУГА ДОНЕЦК» ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ.

Рабочая программа является локальным нормативным документом, определяющим содержание образовательной деятельности в Организации.

Структура программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.

Содержательный раздел программы включает описание образовательной деятельности по образовательной области: речевое развитие. В данном разделе представлены формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды (развивающая предметно-пространственная образовательная среда), характер взаимодействия педагогических работников с детьми, педагогического коллектива с родителями, взаимодействие всех участников коррекционно-образовательного процесса. Определено содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).

Рабочая программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом:

возрастных и индивидуальных особенностей, обучающихся в различных видах деятельности, таких как: предметная деятельность, игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры), коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми), познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними);
видами активности ребенка, такими как: восприятие художественной литературы и фольклора; самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице); конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал; изобразительная (рисование, лепка, аппликация); музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах); двигательная (овладение основными движениями) форма активности ребенка.

Содержательный раздел программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) в социум, реализацию реабилитационного потенциала, учитывает особые образовательные потребности обучающихся дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР).

Рабочая программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп компенсирующей направленности.

Организационный раздел программы включает описание организации развивающей предметно-пространственной среды (далее — РППС) в Организации, календарно-учебный график, режим дня, расписание занятий, календарно-тематическое планирование, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.

Объем обязательной части Программы составляет 60% от ее общего объема, объем части, формируемой участниками образовательных отношений, составляет не 40% от ее общего объема.

Общий объем программы соответствует возрастным особенностям обучающихся, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного образования. Рабочая программа регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития обучающихся, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность обучающихся с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями обучающихся по реализации образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ТНР.

Нормативно-правовой основой для разработки рабочей программы являются следующие нормативно-правовые документы:

— Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022, зарегистрировано в Минюсте России 21 марта 2023 г., регистрационный № 72653);

— Федеральный закон № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в Российской Федерации»;

— Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;

— Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;

— Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);

— Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373, зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);

— Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573);

— Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (тяжелые нарушения речи) ГКДОУ «ДЕТСКИЙ САД № 398 Г.О. ДОНЕЦК» ДНР;

— Устав ГКДОУ «ДЕТСКИЙ САД № 398 Г.О. ДОНЕЦК» ДНР.

Срок реализации программы — 1 год (2025–2026 учебный год)

Цель рабочей программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с ТНР, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.

Задачи Программы:

реализация содержания Программы;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, обучающихся с ОВЗ;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

Принципы и подходы к формированию Программы

В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:

Поддержка разнообразия детства.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
Позитивная социализация ребенка.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации и обучающихся.
Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
Сотрудничество Организации с семьей.
Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.

Программа определяет приоритеты в содержании образования и способствует интеграции и координации деятельности всех педагогов ДОУ.

Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные занятия в соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения.

Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

Характеристики особенностей развития ребенка с ТНР

Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.

Общее недоразвитие речи (ОНР)

Общее недоразвитие речи – нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

***(по Р.Е.*Левиной)**

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-развивающей работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику).

Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают не- успешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето).

Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено.

Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].

Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения.

Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным.

Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано.

При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет.

Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть). отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено.

Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.).

Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).

Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении.

Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); не правильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги).

Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения.

Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневик» — снеговик,

«хихиист» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» — водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» —трава).

Общая характеристика детей с четверным уровнем речевого развития

(по Т.Б. Филичевой)

Четвертый уровень речевого развития характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков [т—т’— с—с’—ц], [р—р’—л—л’—j] и т.д. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Остаются стойкими ошиб ки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обусловливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными.

Психологические особенности познавательной сферы детей с тяжелыми нарушениями речи

Психологический статус ребенка с тяжелыми речевыми нарушениями характеризуется недостаточной устойчивостью внимания, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в переключении внимания и планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств решения задач. Детям с ТНР гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной.

У данной категории детей отмечаются серьезные проблемы в развитии восприятия (слухового, зрительного, кинестетического и др.) т.е. в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира. У всех детей с нарушениями речи отмечаются нарушения фонематического восприятия.

Для многих детей с ТНР, обусловленной органическими поражениями мозга, характерны нарушения оптико-пространственного гнозиса, который является необходимым условием для обучения детей грамоте. У детей с речевыми дефектами выявлены трудности в пространственной ориентировке. Дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «право» и «лево», обозначающих месторасположение объектов, возникают трудности в ориентировке в собственном теле.

При относительной сохранности смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Уровень слухоречевой памяти зависит от уровня речевого развития. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому обобщению в целях уточнения инструкции.

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями (анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификацией). У старших дошкольников с ТНР обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений, в формировании математических представлений, развитии логического мышления.

Задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии воображения. Данной категории детей оказывается недоступным выполнение творческих заданий. Рисунки таких детей отличаются бедностью замысла и содержания. Они плохо понимают переносные значения слов, метафор и испытывают трудности в составлении творческих рассказов.

У большинства детей с ТНР отмечается нарушения в развитии общей и мелкой моторики (плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при выполнении движений). Наибольшие трудности выявляются при выполнении упражнений для пальцев и кистей рук, сопровождающихся словесной инструкцией.

У дошкольников с речевым недоразвитием отмечается низкий уровень развития игровой деятельности: низкая речевая активность в ходе игр, неумение организовать сюжетно-ролевую игру, отказ от участия в играх вербального характера.

Особенности внимания, памяти, мышления и воображения у детей с нарушениями речи

Внимание – направленность психики сознания на определенные объекты или явления, соответствующие потребностям субъекта, целям и задачам его деятельности.

Внимание при дизартрии менее устойчиво, чем в норме. Отличается пониженный уровень переключаемости. Нарушение устойчивости и переключаемости связаны с недостаточной подвижностью основных нервных процессов в коре мозга (Р.И. Мартынова).

При ринолалии особенности внимания зависят от той группы, к которой относится ребенок. При наличии органического поражения ЦНС внимание нарушается в большей степени, чем при функциональных нарушениях (Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова).

При моторной алалии характерна неустойчивость внимания; трудности концентрации и трудности переключаемости внимания. Страдает также распределение внимания. Объем внимания снижен по сравнению с возрастной нормой. При сенсорной алалии страдает в первую очередь слуховое внимание, которое характеризуется истощаемостью, затруднениями включаемости и чрезвычайно низким объемом (до двух-трех единиц).

Память – психический процесс отражения и накопления непосредственного и прошлого индивидуального и общественного опыта. Основными функциями памяти являются запоминание, сохранение, воспроизведение.

При нарушениях звукопроизношения страдает модально-специфическая зрительная и слуховая память. Отмечается сужение объема запоминания, ошибки при воспроизведении. Данные особенности обусловлены состоянием внимания, а также фонематического слуха (Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова).

При моторной алалии отмечаются трудности удержания и воспроизведения ряда слов; допускаются парамнезии вследствие неустойчивости речемыслительной системы. Отсроченное воспроизведение значительно ниже нормы. Дети с трудом запоминают трех, четырехступенчатые инструкции; при этом спускают элементы инструкции и меняют последовательность заданий. Семантически организованный материал запоминается легче (Л.Р. Давидович).

При сенсорной алалии страдает в основном слуховая память; ее объем резко сужается до 2-4 единиц.

Мышление – психический процесс опосредованного и обобщенного отражения существенных сторон предметов и явлений объективного мира и их внутренних взаимосвязей (С.Л. Рубинштейн).

Состояние мышления при легкой форме дизартрии обусловлено снижением функции внимания и памяти. В более тяжелых случаях отмечается замедленное протекание интеллектуальных процессов, снижение уровня обобщения, конкретность мышления.

При ринолалии в большей степени страдает словесно-логическое мышление. Отмечается слабость обобщения, инертность мыслительных операций, трудности в установлении причинно-следственных связей.

При алалии отмечается бедность логических операций, снижение способности к стиволизации, обобщению и абстракции. Существует мнение о вторичном характере нарушения мышления при моторной алалии (Л.Р. Давидович). В основном страдает словесно-логическое мышление, наглядное мышление может соответствовать возрастным нормативам.

При сенсорной алалии отмечается вторичная задержка умственного развития; речь не является регулятором и саморегулятором деятельности такого ребенка. Нарушения мышления связаны с длительным формированием предметной соотнесенности слова, трудностями актуализации слов в речи, дефектами памяти.

Воображение – психический процесс формирования образа предмета, ситуации на основе имеющихся впечатлений и представлений (В.П. Глухов).

При общем недоразвитии речи воображение страдает от нормально развивающихся сверстников: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами. Отмечается недостаточное развитие творческого воображения.

Особенности личности и межличностных отношений детей при тяжелых нарушениях речи

Личность – психологическое понятие, определяющее человека как носителя существенных социальных отношений. Личность включает в себя такие параметры как задатки, способности, темперамент, характер, направленность (А.В. Петровский).

Межличностные отношения – система установок, ориентацией и ожиданий членов группы относительно друг друга, определяющихся содержанием и организацией совместной деятельности.

Нарушение речи ограничивает способности и социальные возможности детей, отражается на всей его личности, в ряде случаев является причиной отрыва от коллектива. Стесняясь своего речевого дефекта, ребенок становится замкнутым, неуверенным в своих силах и возможностях (М.А. Поволяева).

При дизартрии отмечается повышенная возбудимость, истощаемость нервной системы. Часть детей склонна к реакциям стероидного типа, другие дети пугливы, заторможены, плохо приспосабливаются к изменению обстановки.

При ринолалии возможны выраженные психогенные реакции на свой дефект, повышенная возбудимость.

При моторной алалии выделяют две группы детей: дети с пониженной активностью, склонные к тормозным процессам, проявляют робость, вялость, скованность, утомляемость. Дети с повышенной возбудимостью неуравновешенны, суетливы, двигательно беспокойны (Р.Е. Левина).

При сенсорной алалии возможная избирательная контактность с окружающими, неусидчивость, эмоциональная лабильность, повышенная возбудимость или, наоборот, чрезмерная застенчивость, легкая тормозимость, упрямство. Контакт с детьми, страдающими сенсорной алалией затруднен, поведение их специфично. В тяжелых случаях имеются выраженные трудности поведения. В качестве средств общения детьми используются жесты и мимика.

Особенности игровой деятельности у детей с тяжелыми нарушениями в речи

Игра является одним из важнейших видов деятельности ребенка, возникающим на рубеже раннего и дошкольного возраста. Л.С. Выготский определял игровую деятельность как ведущую в дошкольном возрасте, подчеркивая ее основополагающее влияние на формирование психических процессов, знаковой функции сознания, произвольности поведения, эмоционального и нравственного развития ребенка.

Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, дети с общим недоразвитием речи с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок с алалией воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников дети — алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними.

Планируемые результаты реализации Программы

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ОВЗ, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с ТНР

К концу данного возрастного этапа ребенок:

обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
правильно употребляет основные грамматические формы слова;
составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;
владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;
выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, вза- имопомощи, взаимной поддержки;
отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника;
использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;
использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры;
владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов, решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;
определяет времена года, части суток;
самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюсративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
владеет предпосылками овладения грамотой;
стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;
имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;
сопереживает персонажам художественных произведений;
выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Основные направления коррекционной работы в образовательном процессе

Коррекционно-развивающая работа осуществляется в различных направлениях по всем 5 образовательным областям на основе комплексного взаимодействия всех специалистов при реализации образовательных задач.

Таблица 1.

Направления логопедической работы	Образовательные области
Общие речевые навыки	Речевое развитие. Cоциально-коммуникативное развитие. Физическое развитие.
Общая, мелкая и артикуляционная моторика	Физическое развитие.
Неречевые психические функции	Познавательное развитие.
Лексико-грамматическая сторона речи	Познавательное развитие. Речевое развитие. Социально-коммуникативное развитие. Художественно-эстетическое развитие.
Фонематические процессы	Познавательное развитие. Речевое развитие. Социально-коммуникативное развитие.
Связная речь	Познавательное развитие. Речевое развитие. Социально-коммуникативное развитие. Художественно-эстетическое развитие.

Содержание коррекционной работы направлено на обеспечение коррекции недостатков детей, имеющих проблемы в речевом развитии.

Логопедическая коррекционная работа осуществляется учителем-логопедом с учетом содержания адаптированной образовательной программы дошкольного образования ГКДОУ «ДЕТСКИЙ САД № 398 Г.О. ДОНЕЦК» ДНР для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Содержание коррекционной образовательной деятельности обеспечивает:

Выявление особых образовательных потребностей детей с нарушениями речи;
Осуществление индивидуально ориентированной медико-педагогической помощи детям с нарушениями речи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями ПМПК);
Возможность освоения детьми с ТНР основной общеобразовательной программы ГКДОУ «ДЕТСКИЙ САД № 398 Г.О. ДОНЕЦК» ДНР и их интеграции в образовательном учреждении.

В соответствии со спецификой группы компенсирующий направленности для детей с ТНР образовательная область «Речевое развитие» выдвинута в рабочей
программе на первый план и является ведущим направлением. Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты планируют свою образовательную деятельность в соответствии с его рекомендациями.

2.1.1. Образовательная область «Речевое развитие»

В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:

овладения речью как средством общения и культуры;
обогащения активного словаря;
развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
развития речевого творчества;
развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
знакомства с книжной культурой, детской литературой;
развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;
профилактики речевых нарушений и их системных последствий.

Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития обучающихся, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста:

Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» является формирование связной речи обучающихся с ТНР.

В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи обучающихся. Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно с педагогическим работником, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.

Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной активности обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.

У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Педагогические работники могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание обучающихся на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.

В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.

Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.

Взаимодействие педагогических работников с детьми

Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку с ОВЗ: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в Организации или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.

Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.

С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания».

Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.

Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными предста вителями) обучающихся

Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями (законными представителями). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома.

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР:

Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребенка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.

Основной целью работы с родителями (законными представителями) является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:

выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно- образовательный процесс;
внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями (законными представителями), активизация их участия в жизни детского сада;
создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения обучающихся.

Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие направления:

аналитическое — изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребенка с ТНР и предпочтений родителей (законных представителей) для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностное — направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
информационное — пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации; создание открытого информационного пространства (сайт Организации, форум, группы в социальных сетях).

Формы взаимодействия с родителями

В зависимости от решаемых задач могут быть использованы различные формы взаимодействия с семьями воспитанников:

Информационные (рекламные буклеты, листовки, публикации, выступления в СМИ, информационные корзины, «Почтовый ящик», памятки и информационные письма для родителей, наглядная психолого-педагогическая пропаганда и др.).
Организационные (родительские собрания, анкетирование, создание общественных родительских организаций, конференции, педсоветы с участием родителей, брифинги и др.).
Просветительские (родительские гостиные, консультирование, тематические встречи, организация тематических выставок литературы, беседы, дискуссии, круглые столы и др.).
Организационно-деятельностные (совместный с родителями педагогический мониторинг развития детей, совместные детско-родительские проекты, выставки работ, выполненные детьми и их родителями); совместное творчество детей, родителей и педагогов, создание семейного портфолио, участие в ремонте и благоустройстве детского сада, помощь в подготовке журналов для родителей, буклетов, видеофильмов о жизни детей в детском саду, помощь в подготовке электронной рассылки с советами для родителей или фотоотчётом о прошедшем мероприятии, участие в экспертизе качества развивающей предметно-пространственной среды и др.).
Участие родителей в педагогическом процессе (занятия с участием родителей, чтение детям сказок, рассказывание историй, беседы с детьми на различные темы, театральные представления с участием родителей, совместные клубы по интересам, сопровождение детей во время прогулок, экскурсий и походов, участие в Днях открытых дверей, Днях здоровья, Благотворительных марафонах, «Клубном часе» и др.)

Планируемый результат работы с родителями (законными представителями):

организацию преемственности в работе Организации и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
повышение уровня родительской компетентности;
гармонизацию семейных детско-родительских отношений.

Перспективное планирование взаимодействия с родителями (законными представителями)

Таблица 2.

Содержание работы	Сроки	Выход
Начало учебного года – начало нового этапа в жизни детского сада в воспитании старших групп. Игра как верный помощник в работе с детьми. Выбор родительского комитета. Выступление «Цели и задачи коррекционной логопедической работы в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи».	Сентябрь	Протокол
Способы пополнения активного и пассивного словаря дошкольников. Дифференцированный подход к взаимодействию с родителями. Выступление «Способы пополнения активного и пассивного словаря дошкольников 6-7 лет с ТНР»	Декабрь	Протокол
Наши достижения. Академия здоровья. Выступление «Подведение итогов коррекционного-образовательного обучения в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями»	Май	Протокол
Консультации для родителей: 1) Индивидуальное консультирование для родителей по результатам логопедического обследования	Сентябрь		Журнал учета консультативной работы с родителями (законными представителями)
2) Развитие навыков звукового анализа и синтеза у детей 6-7 лет	Сентябрь		Консультация
3) Обогащаем словарь детей	Октябрь		Консультация
4) Готовим руку к письму	Ноябрь		Круглый стол
5) Советы учителя-логопеда родителям будущих первоклассников	Декабрь		Памятка
6) Значение формирования слоговой структуры слова в подготовке к обучению чтению и письму и профилактика их нарушений	Январь		Консультация
7) Упражнения по формированию кинетической основы двигательного акта письма	Февраль		Консультация
8) Обучение грамоте и развитие фонематического слуха	Март		Буклет
9) Как научиться читать	Апрель		Консультация
10) Правильная речь – залог успеха первоклассника!	Май		Консультация
11) Логопедический клуб для родителей	В течение года		Консультации

Взаимодействие всех участников коррекционно-образовательного процесса

В исправлении речевых нарушений у детей с ТНР значимую роль играет взаимосвязь специалистов во всех направлениях коррекционно-образовательного процесса. Необходимость такого комплексного взаимодействия обусловлена особенностями обучающихся с ТНР. Работа специалистов Организации с воспитанниками с ТНР подразделяется на следующие направления:

— консультативная работа;

— информационно-просветительская работа;

— коррекционно-образовательная.

Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ТНР и их семей по вопросам реализации, дифференцированных педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников, включает в себя консультирование специалистами Организации.

Консультативная работа включает:

— выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ТНР, единых для всех участников образовательной деятельности;

— консультирование специалистов Оганизации по выбору индивидуально ориентированных методов и приѐмов работы с воспитанниками;

— консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приѐмов коррекционного обучения ребѐнка с ТНР.

Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательной деятельности для детей с ТНР. Осуществляется специалистами, старшим воспитателем Организации.

Коррекционно-образовательная работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с ТНР в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков.

Коррекционно-воспитательные задачи, которые педагоги, работающие с детьми с ТНР, решают совместно:

— формирование положительных навыков общего и речевого поведения, умения пользоваться вербальными способами общения;

— исправление ошибок в речи воспитанников;

— стимулирование речевой активности, формирование навыков пользования самостоятельной речью;

— обогащение словаря, уточнение лексических и грамматических значений слов;

— развитие восприятия речи на занятиях и в повседневной жизни;

— консультирование родителей (законных представителей);

— обеспечение овладения программным материалом с учетом индивидуальных особенностей и возможностей воспитанников.

Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателей в коррекции речевых нарушений у обучающихся с ТНР

Таблица 3.

Обсуждение результатов диагностики. Рекомендации по результатам диагностики

Обсуждение особенностей работы с детьми подготовительной к школе группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи

Особенности работы воспитателя по развитию речи детей с ТРН

Формирование речевого дыхания у детей с нарушением речи

Особенности работы воспитателя с родителями в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для детей с ТНР

Распределение музыкально-литературного материала к Новогоднему празднику

Использование схем при заучивании стихов

Обсуждение эффективности совместных приемов при подготовке детей к новогоднему празднику

Активизация речи детей, ее выразительность

Обогащение и активизация словаря в процессе прогулок

Выработка рекомендаций по работе с детьми с низким уровнем речевого развития

Роль игры в формировании звукопроизношения ребёнка

Подвижные игры для детей с ТРН

Распределение музыкально-литературного материала к празднику «День защитника Отечества»

Распределение музыкально-литературного материала к празднику «8 марта»

Рекомендации к индивидуальной отработке литературного материала к празднику «8 марта»

Развитие речи на занятиях по математике

Дидактические игры и упражнения как средство формирования звукового анализа у старших дошкольников

Формы работы при подготовке руки к письму

Распределение музыкально-литературного материала к празднику «День Победы»

Распределение музыкально-дидактического материала к выпускному утреннику

Рекомендации к отработке литературного материала к выпускному утреннику

Обсуждение результатов итоговой диагностики

Взаимодействие учителя-логопеда и музыкального руководителя в коррекции речевых нарушений у обучающихся с ТНР

Таблица 4.

Методика проведения диагностики в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи

Обсуждение результатов диагностики. Рекомендации по результатам диагностики

Особенности работы с детьми подготовительной к школе группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи

Практическое занятие по освоению упражнений на развитие координации дыхания

Разучивание комплекса дыхательной гимнастики

Практикум по обучению навыкам выразительности речи (интонационные задания)

Распределение музыкально-литературного материала к Новогоднему празднику

Рекомендации по отработке литературного материала к новогоднему празднику

Стимуляция двигательной активности малоподвижных детей в танцевальных композициях

Как музыкальные занятия способствуют развитию речи детей с ОНР

Значение логоритмического воспитания детей с общим недоразвитием речи

Практическое занятие по развитию координации движения

Распределение музыкально-литературного материала к празднику «День защитника Отечества»

Распределение музыкально-литературного материала к празднику «8 марта»

Рекомендации к индивидуальной отработке литературного материала к праздникам «День защитника Отечества», «8 марта»

Практическое занятие по освоению упражнений для развития слухового ритма у детей с общим недоразвитием речи

Практикум по освоению упражнений для развития мимики и пантомимики у детей с тяжелыми нарушениями речи

Значение развития фонематического восприятия и слуховой памяти у детей с общим недоразвитием речи

Распределение музыкально-литературного материала к празднику «День Победы»

Распределение музыкально-дидактического материала к выпускному утреннику

Рекомендации к отработке литературного материала к выпускному утреннику

Обсуждение результатов итоговой диагностики

Взаимодействие учителя-логопеда и педагога-психолога в коррекции речевых нарушений у обучающихся с ТНР

Таблица 5.

Уточнение логопедического заключения, результатов психологической диагностики. Выработка рекомендаций по результатам диагностики

Детальное изучение возможностей детей группы риска в различных видах деятельности

Выработка единой стратегии коррекционно-развивающей деятельности

Реализация индивидуального подхода к обучению и воспитанию детей в группе риска

Обсуждение возможности применения развивающих логопедических и психологических форм и методов в работе с детьми с проблемами развития

Развитие произвольности психических процессов

Обсуждение коррекционно-развивающей работы для достижения детьми оптимального уровня готовности к обучению

Диагностика готовности и адаптации ребенка к школьному обучению

Анализ готовности детей к обучению в школе по итогам диагностики

Психолого-педагогические аспекты реализации преемственности при переходе из дошкольного детства в младший школьный возраст

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР

Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми наршениями речи:

Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи можно считать:

создание развивающей предметно-пространственной образовательной среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР;
использование специальных дидактических пособий, технологий, методики других средств обучения (в том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной организацией;
реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при реализации Программы; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и педагогом-психологом;
обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.

Обследование строится с учетом следующих принципов:

Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;
психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
специально организованное логопедическое обследование обучающихся, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.

Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.
Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.
Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся дошкольного возраста.

Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.

При непосредственном контакте педагогических работников Организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.

Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогическим работником в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с ребенком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания. Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры». Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.

Обследование словарного запаса.

Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка обучающихся с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.

Обследование грамматического строя языка.

Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения.

Обследование связной речи.

Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений. Одно из них — изучение навыков ведения диалога — реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания.

Обследование фонетических и фонематических процессов.

Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых,

обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности.

В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно- зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.

В зависимости от возраста ребенка и состояния его базовых коммуникативно- речевых навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей обучающихся с ТНР:

первая схема — для обследования обучающихся, не владеющих фразовой речью;

вторая схема — для обследования обучающихся с начатками общеупотребительной речи;

третья схема — для обследования обучающихся с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико- фонематического компонентов языка;

четвертая схема — для обследования обучающихся с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития речи.

Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития обучающихся с ТНР.

Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:

развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;
активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем — словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой — моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);
развитие самостоятельной фразовой речи — усвоение моделей простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов — на, под, в, из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);
развитие произносительной стороны речи — учить различать речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звуко-слоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.

Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств.

Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.

К концу данного этапа обучения предполагается, что ребенок с ТНР овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.

Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексико- грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:

Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью).
Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие — шипящие, звонкие — глухие, твердые — мягкие, сонорные.
Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3 — сложных слов).
Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок — голосище); с противоположным значением (гру- бость — вежливость; жадность — щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные к прилагательным (острый — нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) — платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть — блеск, трещать — треск, шуметь — шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню — кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый — храбрый).
Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.

Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:

Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать — объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой — жадный, добрый — ми- лосердный, неряшливый — неаккуратный, смешливый — веселый, веселый — грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной — портниха, повар — повариха, скрипач — скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать — читатель — читательница — читающий).
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем введения однородных членов предложений.
Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов.
Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.

На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.

Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от возрастных критериев.

Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается обучить:

правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки, «звонкие — глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать некоторые слоги, слова).

Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпо- ритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей обучающихся. Обучающиеся среднего дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы педагогического работника и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое поведение — отвечать точными однословными ответами с соблюдением темпо-ритмической организации речи.

Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:

овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;
адаптироваться к различным условиям общения;
преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.

В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.

Содержание коррекционно-развивающей работы

Содержание логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень речевого развития (ОНР II уровня).

Важнейшая задача обучения детей со вторым уровнем речевого развития (ОНР 2 уровня) состоит в формировании у них способности к усвоению элементарных языковых закономерностей.

Содержание логопедических занятий в этот период направлено: на актуализацию и систематизацию речевого материала, усвоенного на предыдущей ступени обучения; на совершенствование механизмов сенсомоторного уровня и формирование механизмов языкового уровня речевой деятельности в процессе расширения импрессивного и экспрессивного словаря детей; на развитие навыков понимания и употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, а также различных типов синтаксических конструкций.

Продолжается работа по развитию у детей понимания речи, накоплению и уточнению понятий, дифференциации значений слова, закрепляются умения детей правильно и отчетливо называть предмет, действия, признаки, качества и состояния, отвечать на вопросы, самостоятельно моделировать собственные речевые высказывания.

В ходе логопедической работы употребляемые детьми слова по своей звукослоговой структуре приближаются к нормативно произносимым (с учетом произносительных возможностей детей). Совершенствование импрессивного и экспрессивного словаря, звукопроизношения, фонематического восприятия способствует усвоению детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, формированию понимания и различения значений измененных форм слова, выделению звуковых и морфологических элементов слова, образующих новую форму (слово).

На основе дальнейшего развития фонематического восприятия, отработки правильного произношения звуков и правильного воспроизведения звуко-слоговой структуры слова осуществляется обучение детей элементарным формам фонематического анализа с опорой на материализованные действия. В логопедической работе с детьми с дизартрией развитию фонематического восприятия предшествует работа по формированию сенсорно-перцептивного уровня восприятия в процессе имитации слогов, поскольку при дизартрии первичные расстройства возникают на гностико-праксическом уровне, который с неврологической точки зрения обусловливает механическую имитацию звуков речи.

Одним из основных направлений логопедической работы на данной ступени обучения является развитие коммуникативной функции речи, расширение возможностей участия детей в диалоге, формирование связной монологической речи. Детей учат вести беседу на близкие и хорошо знакомые темы, описывать предмет, используя словосочетания, простые нераспространенные и распространенные предложения.

Ведущим на этом этапе работы с детьми по данной программе остается принцип «логопедизации».

Сформированные на логопедических занятиях речевые умения детей закрепляются в процессе развития их представлений об окружающем мире, элементарных математических представлений, в ходе физического и музыкального воспитания, в конструктивной и изобразительной деятельности, при обучении элементарным трудовым навыкам, а также в условиях семейного воспитания.

Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми, имеющими второй уровень речевого развития

Развивать произвольность мыслительной деятельности детей и формировать ее основные компоненты; способствовать развитию у детей заинтересованности в деятельности, накоплению знаний, достаточных для решения поставленных задач, формированию навыка самоконтроля; поддерживать положительное эмоциональное состояние детей в течение всего занятия; совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений детей в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики; расширять возможности понимания детьми речи параллельно с расширением их представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности; обогащать предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) словарь импрессивной и экспрессивной речи в ономасиологическом (обращается внимание на названия объектов) и семасиологическом (обращается внимание на семантику слова) аспектах; формировать грамматические стереотипы словоизменения и словообразования в импрессивной и экспрессивной речи; формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоением синтаксических связей в составе предложения; расширять возможности участия детей в диалоге, формировать их монологическую речь; учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги геро- ев рассказа, соблюдая последовательность рассказывания; осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций; создавать благоприятные условия для последующего формирования функций фонематической системы; осуществлять коррекцию нарушений фонетической стороны речи, развивать фонематические процессы.

Содержание подготовительного этапа

Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений

Закрепление усвоенных ранее представлений об объемных и плоскостных геометрических фигурах, и формах предметов; формирование новых представлений об объемных и плоскостных фигурах и формах предметов (овал, прямоугольник, овальный, прямоугольный), их различение в процессе сопоставления, сравнения; совершенствование стереогноза; обозначение форм геометрических фигур и предметов словом; закрепление названий, усвоенных ранее величин и их параметров; сравнение предметов по величине (пять — семь предметов); обозначение величины и ее параметров словом; закрепление основных цветов; освоение оттенков новых цветов (розовый, голубой, коричневый, оранжевый); различение предметов по цвету; обозначение цвета предмета словом; выделение одновременно двух (затем трех) свойств фигур, предметов (форма — цвет, форма — величина, величина — цвет, форма — цвет — величина); обучение определению пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади); выделение ведущей руки и ориентировка в схеме собственного тела; обучение определению расположения предмета по отношению к себе, ориентировке на плоскости; совершенствование умения слушать и ориентироваться в звуках окружающего мира, различать звуки по силе и высоте; совершенствование процессов запоминания и воспроизведения: запоминание и воспроизведение последовательности и количества предметов (пять — шесть), картинок, геометрических фигур, различных по цвету, величине и форме; запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (три — четыре), слов (четыре — шесть), объединенных по тематическому принципу и случайных.

Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики

Обучение точному выполнению двигательной программы; развитие основных качеств движения: объема, точности, темпа, активности, координации; развитие кинестетической организации движений пальцев рук на основе зрительного восприятия (по подражанию) и самостоятельно (по словесной инструкции); стимуляция двигательных импульсов, направленных к определенным группам мышц; уточнение состава двигательного акта; формирование кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций движений пальцев рук («Пчела», «Лодочка» и т.д.); объединение, обобщение последовательных импульсов в единый организованный во времени двигательный стереотип («шнуровка», складывание фигурок из палочек по образцу и по памяти, штриховка); нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры с помощью дифференцированного логопедического массажа (осуществляется преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса); подготовка артикуляторного аппарата к формированию правильного звукопроизношения с помощью специальных методов; формирование кинестетической основы артикуляторных движений; развитие двигательно- кинестетической обратной связи путем уточнения положения различных артикуляторных органов во время артикулирования правильно произносимых звуков; формирование нормативных артикуляторных укладов звуков в процессе нахождения и удержания необходимой артикуляторной позы (специальные комплексы артикуляторной гимнастики); формирование кинетической основы артикуляторных движений в процессе развития орального праксиса при выполнении последовательно организованных движений (специальные комплексы артикуляторной гимнастики); развитие движений мимической мускулатуры по подражанию и словесной инструкции (зажмурить глаза, надуть щеки, поднять и нахмурить брови).

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации

Развитие произвольности мыслительных операций (умения слушать, понимать и четко выполнять указание взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец); обучение решению задач не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на образные представления о предметах; формирование основы словесно-логического мышления; развитие основных компонентов мыслительной деятельности (заинтересованности в выполнении задания, положительного эмоционального состояния в течение всего занятия, навыка самоконтроля и т.д.); развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации (формирование умения выражать результат словом), способности устанавливать закономерности на основе зрительного и мыслительного анализа (составление четырех — шести фигурной матрешки путем примеривания и зрительного соотнесения, занятия с конструктором, исключение неподходящей картинки); формирование наглядно-образных представлений, обучение воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей (составление целого из частей, «Дорисуй»); развитие способности на основе анализа ситуации устанавливать причинно-следственные зависимости, делать обобщения («Последовательные картинки», «Времена года»); формирование умения составлять рассказ по серии последовательных картинок, вербально обосновав свое решение; обучение выявлению и пониманию иносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры; формирование способности к активной поисковой деятельности.

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур

Обучение восприятию, оценке ритмов и их воспроизведению по образцу и по сло- весной инструкции (до пяти ритмических сигналов: //; ///; ////); обучение восприятию и оценке неакцентированных ритмических структур, разделенных длинными и короткими паузами, и их воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (// //; / //; // /; /// /).

Содержание основного этапа

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи

Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций; увеличение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности; усвоение бытового словаря (названий частей тела, лица, игрушек, посуды, мебели, одежды, действий, совершаемых с ними), природоведческого словаря (названий явлений неживой природы, растений, животных), эмоционально-оценочной лексики, лексики, обозначающей время, пространство, количество; совершенствование понимания вопросов косвенных падежей существительных; дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода(«Покажи, где гриб, где грибы», «Покажи, где слива, где сли- вы», «Покажи, где окно, где окна», «Покажи, где зеркало, где зеркала»); дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени («Покажи, кто шел, кто шли», «Покажи, кто рисовал, кто рисовали»); обучение пониманию значений глаголов совершенного и несовершенного вида («Покажи, где малыш рисует ракету, где малыш нарисовал ракету», «Покажи, где девочка поливает цветы, где девочка полила цветы»); дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени по родам: мужской, женский и средний род: «Покажи, кто спал» (мальчик), «Покажи, кто спала» (девочка), «Покажи, кто упал» (дедушка), «Покажи, кто упала» (бабушка), «Покажи, что упало» (дерево); дифференциация в импрессивной речи грамматических форм прилагательных: «Покажи, про что можно сказать большой (большая, большое, большие)», «Покажи, про что можно сказать голубой (голубая, голубое, голубые)»; совершенствование понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под, из-за (по картинкам); обучение различению предлогов в — из, над— под, к — от, на — с.; совершенствование навыков понимания значения продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к-, — очк-, -ечк); формирование понимания значения менее продуктивных суффиксов (- оньк-, — еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -ишк воробышек», «Покажи, где зерно, где зернышко» и т.д.): «Покажи, где бочка, где бочонок», «Покажи, где воро- бей», где понимания значения приставок: в-, вы-, при-, на- и их различения (в — вы, на — вы, вы — при): «Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где мама наливает воду, а где выливает воду», «Покажи, где девочка выбежала из дома, а где прибежала домой» и т.д.; совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи

Расширение словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств (цвет, форма, величина, вкус); введение в лексикон детей слов, обозначающих элементарные понятия, вы- деленные на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам, а также слов, выражающих видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота); закрепление в словаре экспрессивной речи детей числительных один, два, три и введение в словарь числительных четыре, пять; формирование ономасиологического (обращается внимание на названия объектов: «Как называется это?») и семасиологического (обращается внимание на семантику слова: «Что значит это слово?») аспектов лексического строя экспрессивной речи; обучение умению осознанно использовать слова в соответствии с контекстом высказывания.

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи

Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского и женского рода в именительном падеже с окончаниями -ы (шар — шары), -и (кошка — кошки), -а (дом — дома); обучение употреблению форм единственного и обучение изменению одушевленных и неодушевленных существительных мужского, женского рода и существительных среднего рода множественного числа по падежам; обучение правильному употреблению несклоняемых существительных (пальто, кино, лото, домино, какао); совершенствование навыков употребления глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени, глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени; обучение правильному употреблению глаголов совершенного и несовершенного вида (рисовал — нарисовал); совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода единственного числа в именительном и косвенных падежах; обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода множественного числа в именительном и косвенных падежах (голубые шары, голубых шаров); обучение согласованию прилагательных с существительными среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах (большое окно, больших окон); обучение правильному употреблению словосочетаний: количественное числительное (два и пять) и существительное (два шара, пять шаров; две пчелы, пять пчел; два окна, пять окон; два пера, пять перьев); совершенствование навыков правильного употребления предложных конструкций с предлогами (в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по,из- под,из-за) и навыка различения предлогов (в — из, на — под, к — от, на — с); совершенствование навыков употребления словообразовательных моделей: существительных, образованных с помощью продуктивных и менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, — чик,ь-к-, -очк-, -ечк-, -оньк-, -еньк-, — онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -юшк- , -ишк-);- звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, петух кукарекает, курица кудахчет); — глаголов, образованных от существительных (отыменное образование глаголов: мыло — мылит, краска — красит, учитель — учит, строитель — строит); глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-); притяжательных прилагательных, образованных с помощью продуктивного суффикса -ин- (мамина кофта, папина газета) и с помощью нее продуктивного суффикса -и- без чередования (лисий, рыбий); относительных прила- гательных с суффиксами: -ов-, -ев-, -н-, -ан, -енн- (шерстяной, банановый, грушевый, соломенный, железный); совершенствование навыка самостоятельного употребления отработанных грамматических форм слова и словообразовательных моделей.

Формирование синтаксической структуры предложения

Развитие умения правильно строить простые распространенные предложения, согласовывать слова в предложении; обучение распространению предложений за счет однородных членов (по картинкам и вопросам: Мама купила в магазине лук… морковь, капусту, огурцы. Сегодня на улице теплая… солнечная, ясная погода); обучение употреблению простейших видов сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с использованием сочинительных союзов а, но, и (Кате купили куклу, а Мише велосипед. Пошел дождь, но мы остались в саду. Мама взяла утюг и стала гладить белье) и подчинительных союзов что, чтобы (Сережа взял карандаш, чтобы рисовать. Папа сказал, что купил арбуз).

Формирование связной речи

Целенаправленное обучение диалогической речи в специально организованных коммуникативных ситуациях (в беседе, при выполнении поручений, в процессе использования настольно-печатных игр и т.д.); обучение пересказу хорошо знакомых и незнакомых сказок и рассказов; обучение самостоятельному составлению описательных рассказов (по игрушке, по картинке); обучение составлению повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок (по вопросам, по образцу и по плану, самостоятельно); обучение составлению рассказа из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни и т.д.); включение в повествование элементов описаний действующих лиц, природы, пересказа диалогов героев, соблюдая последовательность рассказывания.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи

Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза (губных, губно-зубных, заднеязычных, переднеязычных [Т], [Ть], [Д], [Дь], [Н], [Нь]) (в работе с детьми, страдающими дизартрией, в случае дефектного произнесения этих звуков, — формирование правильного артикуляторного уклада и закрепление этих звуков в различном фонетическом контексте); формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (свистящие, шипящие, сонорные звуки); формирование умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, в отношении которых проводилась коррекционная работа; развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударного гласного в начале слова (Аня, аист, осы, утро, иней); выделение звука из слова (звук [С]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, авто- бус, лопата); определение последнего и первого звуков в слове (мак, топор, палец); обучение фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (А У, УА, ИА) и слов (мы, да, он, на, ум) с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину); формирование фонематических представлений (подбор картинок, слов на заданный звук); обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов (предъявляемых изолированно и в контексте): двухсложных без стечения согласных (мука, мячик); трехсложных слов без стечения согласных (машина, котенок); односложных слов со стечением согласных (лист, стул); двухсложных слов со стечением согласных в начале слова (кроты, клубок), в середине слова (ведро, полка), в конце слова (радость, жалость); трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (крапива, светофор), в середине слова (конфета, калитка); формирование общих представлений о выразительности речи; ознакомление с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией, средствами их выражения и способами обозначения с последующей дифференциацией интонационных структур предложений в импрессивной речи; обучение правильному использованию и дифференциации различных интонационных структур в экспрессивной речи.

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций

Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений; отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений; формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому; формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания; формирование речевого дыхания; обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плеч) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками); постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения); постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе.); развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, — снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче путем отработки произвольных движений нижней челюсти); формирование мягкой атаки голоса.

Целевые ориентиры:

В итоге логопедической работы дети со вторым уровнем речевого развития долж-ны научиться:

понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи; правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

владеть элементарными навыками пересказа; владеть навыками диалогической речи;

владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги —употребляться адекватно;

использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.).

Содержание логопедической работы с детьми, имеющими третий уровень речевого развития (ОНР III уровня)

Основным в содержании логопедических занятий с детьми, имеющими ОНР 3-4 уровня, является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического).

В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется переработке накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью определения их последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение разнообразными способами словоизменения и словообразования и синтаксическими конструкциями, установление логических связей и последовательности событий является основой для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов.

В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план.

На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений, формированию языковых обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с нарушениями речи к продуктивному усвоению школьной программы.

Обучение грамоте детей с нарушениями речи рассматривается как средство приобретения первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у детей четких представлений о звуковом составе слова, способствует закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на материале правильно произносимых звуков и слов. Последовательность изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков и возможностями их различения на слух.

Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится работа по развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового). Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается знакомство с элементарными правилами грамматики и правописания.

Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.

Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми, имеющими третий-четвертый уровень речевого развития

Работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации; развивать общую, ручную, артикуляторную моторику; осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций; расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова, организации семантических полей; совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций; совершенствовать навыки связной речи детей; вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов; формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.

Содержание подготовительного этапа

Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических форм; освоение новых объемных и плоскостных форм (ромб, пятиугольник, трапеция, куб, пирамида); обучение зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур, воссозданию их по представлению и описанию совершенствование навыка стереогноза; обозначение формы геометрических фигур и предметов словом; закрепление усвоенных величин предметов; обучение упорядочению групп предметов (до 10) по возрастанию и убыванию величин; обозначение величины предметов (ее параметров) словом; закрепление усвоенных цветов; освоение новых цветов (фиолетовый, серый) и цветовых оттенков (темно-коричневый, светло-коричневый); обучение различению предметов по цвету и цветовым оттенкам; обозначение цвета и цветовых оттенков словом; обучение классификации предметов и их объединению во множество по трем- четырем признакам, совершенствование навыка определения пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади), расположения предмета по отношению к себе; обучение определению пространственного расположения между предметами; обозначение пространственного расположения предметов словом; обучение узнаванию контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений; обучение восприятию и узнаванию предметов, картинок по их наименованию (организация восприятия по слову); расширение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти; совершенствование процессов запоминания и воспроизведения (с использованием предметов, семи-восьми предметных картинок, геометрических фигур, пяти-семи неречевых звуков и слов).

Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики

Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей; обучение их выполнению сложных двигательных программ, включающих последовательно и одновременно организованные движения; совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по словесной инструкции; развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса; формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения одновременно организованных движений, составляющих единый двигательный навык; совершенствование кинестетической основы артикуляторных движений и формирование нормативных артикуляторных укладов звуков; развитие кинетической основы артикуляторных движений; совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции; нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры путем проведения дифференцированного логопедического массажа (преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса).

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации

Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности; формирование логического мышления; обучение умению рассуждать логически на основе обогащения детского опыта и развития представлений об окружающей действительности, а также умению представлять индуктивно-дедуктивные доказательства; обучение планированию деятельности и контролю ее при участии речи; развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии; обучение детей активной поисковой деятельности; обучение самостоятельному определению существенного признака для классификации на его основе; формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной степени обобщенности. Учить детей обобщать конкретные понятия с помощью родовых понятий, обобщать понятия через абстрактное родовое понятие, обобщать понятия через выделение признаков различия и сходства «Назови, какие бывают», («Назови одним словом», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и т. п.).

Обучение мысленному установлению связей, объединению предметов, их частей или признаков («Дополни до целого», «Сложи картинку»); формирование умения устанавливать причинно-следственные зависимости; обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок без использования наглядной опоры (на основе игрового и житейского опыта).

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур

Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их воспроизведению по речевой инструкции (без опоры на зрительное восприятие). Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое звучание» и «тихое звучание» с использованием музыкальных инструментов; обучение детей обозначению различных по длительности и громкости звучаний графическими знаками; обучение детей восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных ритмических структур и их воспроизведению по образцу и по речевой инструкции: /// ///; // ///; /-; -/; //—;— //; -/-/ (где / — громкий удар,— тихий звук); . ; … ; . . (где — длинное звучание, . — короткое звучание).

Проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий, осуществление квалифицированной коррекции нарушения развития детей с ТНР

Квалифицированную коррекцию нарушений развития речи детей с ТНР осуществляет учитель-логопед. Занятия проводятся в индивидуальной, подгрупповой (микрогруппы по 2-3 ребенка, имеющих одинаковые дефекты и одинаковые рекомендации ПМПК) и групповой форме.

Осуществление квалифицированной коррекции нарушений развития детей с ТНР учителем-логопедом

Содержание коррекционных занятий

Содержание занятий учителя-логопеда с детьми с ТНР представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем языка, интенсивное развитие фонематического восприятия. Логопедическими приемами осуществляется постановка звуков, исправляется их искажённое произношение.

Основные направления коррекционно-развивающей работы.

Программа коррекционно-развивающих занятий на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:

диагностическая работа обеспечивает проведение обследования и подготовку индивидуальных образовательных маршрутов, а также рекомендаций для родителей и педагогов по оказанию помощи детям с ТНР в условиях образовательного учреждения;
коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков.

Направления коррекционной работы:

коррекция нарушенного звукопроизношения;
формирование фонематических процессов;
уточнение, обогащение и активизация лексического запаса;
формирование грамматических представлений;
работа над слоговой структурой слова;
развитие связной речи;
развитие мелкой моторики пальцев рук.
работа над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти.

— консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения ребенка с ОВЗ и его семьи по вопросам реализации, дифференцированных условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников.

Основной формой работы по Программе является игровая деятельность — основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие занятия в соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи — дислалии др. На индивидуальных занятиях учитель-логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, активизировать контроль за качеством звучащей речи, скорректировать некоторые личностные особенности дошкольника: речевой негативизм, фиксацию на дефекте, сгладить невротические реакции. На индивидуальных занятиях ребенок должен овладеть правильным произношением каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях, т. е. изолированно, в слоге, в словах, в предложениях, в текстах.

Методы и приемы работы

Для решения задач Программы используются словесные, наглядные, практические, проблемные методы обучения.

Методы, позволяющие учителю-логопеду наиболее эффективно проводить работу:

Методы, повышающие познавательную активность:

Элементарный анализ
Сравнение по контрасту и подобию, сходству
Группировка и классификация
Ответы на вопросы детей
Приучение к самостоятельному поиску ответов на вопросы

Методы, вызывающие эмоциональную активность:

Воображаемая ситуация
Придумывание сказок
Сюрпризные моменты и элементы новизны
Сочетание разнообразных средств на одном занятии

Методы, способствующие взаимосвязи различных видов деятельности:

Прием предложения и обучения способу связи разных видов деятельности
Перспективное планирование
Перспектива, направленная на последующую деятельность
Беседа

Методы коррекции и уточнения детских представлений:

Повторение
Наблюдение
Создание проблемных ситуаций
Беседа

Содержание занятий

Содержание занятий, тематическое планирование выстраивается в соответствии с рекомендациями ПМПК, следовательно, с индивидуальным образовательным маршрутом каждого ребенка.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство.

Организация развивающей предметно-пространственной среды

Центры РППС в логопедическом кабинете:

Центр речевого развития:

— Зеркало.

— Индивидуальные зеркала.

— Детские стулья для занятий у зеркала.

— Набор игрушек и предметных картинок для сопровождения артикуляционной и мимической гимнастики.

— Дыхательные тренажеры: игрушки, пособия для развития дыхания.

Картотеки:

— картотека материалов для автоматизации и дифференциации свистящих, шипящих звуков, аффрикат, сонорных и йотированных звуков;

— картотека пальчиковой гимнастики;

— картотека дыхательной гимнастики;

— картотека артикуляционной гимнастики;

— картотека игр на закрепление и расширение словаря;

— картотека игр на развитие лексико-грамматических форм;

— картотека игр на развитие силы голоса.

— Логопедический альбом для обследования звукопроизношения.

— Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи.

— Предметные картинки, сюжетные картинки, серии сюжетных картинок по изучаемым лексическим темам.

— Лото, домино, дидактические игры на развитие познавательной сферы, по изучаемым лексическим темам.

— Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам, разнообразный счѐтный материал

— Схемы описания предметов и объектов, мнемотаблицы для заучивания стихотворений.

— Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации звуков раннего и позднего онтогенеза.

— Настольно-печатные дидактические игры для формирования и совершенствования грамматического строя речи.

— Раздаточный материал для подгрупповой работы по формированию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, навыков анализа и синтеза предложений.

— Разрезной алфавит, магнитная азбука.

— Слоговые таблицы.

— Игры и пособия для обучения грамоте и формирования готовности к школе.

Центр сенсорного развития:

— Звучащие игрушки (гармошка, свистки, дудочки, губная гармошка, металлофон).

— Звучащие игрушки-заместители (маленькие пластиковые коробочки из-под «Киндер-сюрприза» с различными наполнителями: горохом, фасолью, пшеном, камешками, бусинками и т. п.).

— Пирамидки

— Занимательные игрушки для развития тактильных ощущений.

— «Волшебный мешочек» с мелкими предметами по лексическим темам.

— Цветные карандаши.

Центр моторного и конструктивного развития:

— Разрезные картинки и пазлы по темам (8—12 частей).

— Массажеры (массажные шарики).

— Мяч среднего размера.

— «Пальчиковые бассейны» с различными наполнителями.

— Игрушки-шнуровки, игрушки-застежки.

— Средние и мелкие конструкторы типа «Lego» или «Duplo».

— Прищепки.

Календарный учебный график

Календарный учебный график является локальным нормативным документом, регламентирующим общие требования к организации образовательного процесса в течение учебного года в ГКДОУ «ДЕТСКИЙ САД № 398 Г.О. ДОНЕЦК» ДНР.

Календарный учебный график учитывает в полном объеме возрастные психофизические особенности воспитанников и отвечает требованиям охраны их жизни и здоровья.

Таблица 6.

Подготовительная к школе группа компенсирующей направленности для детей с ТНР
Режим работы	10 часов: с 07.00 до 17.00 часов
Нерабочие дни	Суббота, воскресенье и праздничные дни
Начало учебного года	1 сентября 2025 г.
Продолжительность учебного года	36 недель (1 и 2 полугодие) без учета каникулярного времени
Продолжительность учебной недели	5 дней (с понедельника по пятницу)
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки от 6-7 лет	90 минут
Продолжительность занятий	30 минут
Продолжительность перерыва между занятиями	10 минут
Первичный мониторинг Итоговый мониторинг	Первая половина сентября (2 недели) Вторая половина мая (2 недели)
Конец учебного года	29.05.2026 г.
Индивидуальная работа	В течение дня

Учебный год для детей с нарушениями речи начинается со 1 сентября, длится десять месяцев (до первого июля) и условно делится на три периода:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период — декабрь, январь, февраль;

III период — март, апрель, май, июнь.

В середине учебного года (январь) и в конце марта для воспитанников организуются недельные каникулы, во время которых проводят образовательную деятельность только художественно-эстетического и оздоровительного циклов и индивидуальные занятия со специалистами. В июне образовательная деятельность не организуется. Предпочтение отдается спортивным и подвижным играм, спортивным праздникам, музыкальным занятиям. Учитель-логопед организует индивидуальные занятия с детьми.

Период со 1 по 12 сентября отводится всеми специалистами для стартовой диагностики развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, составления и обсуждения со всеми специалистами группы плана работы.

Период с 18 по 29 мая проводится финишная диагностика.

С 15 сентября начинается организованная образовательная деятельность с детьми с ТНР в соответствии с утвержденным планом работы.

Режим дня

Таблица 7.

Содержание	6-7 лет
Холодный период года
Утренний прием детей, игры, самостоятельная деятельность, утренняя гимнастика (не менее 10 минут), индивидуальная работа	7.00-8.30
Завтрак	8.30-8.50
Игры, подготовка к занятиям	8.50-9.00
Занятия (включая гимнастику в процессе занятия -2 минуты, перерывы между занятиями, не менее 10 минут)	9.00-10.50
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с прогулки	10.50-12.00
Обед	12.00-13.00
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей, закаливающие процедуры	13.00-15.30
Полдник	15.30-16.00
Игры, самостоятельная деятельность детей, индивидуальная работа, прогулка	16.00-17.00
Теплый период года
Утренний прием детей, игры, самостоятельная деятельность, утренняя гимнастика (не менее 10 минут)	7.00-8.30
Завтрак	8.30-8.50
Игры, самостоятельная деятельность	8.50-9.15
Подготовка к прогулке, прогулка, занятия на прогулке, возвращение с прогулки	9.15-12.00
Обед	12.00-13.00
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей, закаливающие процедуры	13.00-15.30
Полдник	15.30-16.00
Игры, самостоятельная деятельность детей, прогулка	16.00-17.00

Расписание занятий

Таблица 8.

Понедельник	Развитие речи (логопедическое занятие) Физкультура Лепка, аппликация, конструирование Индивидуальная и подгрупповая работа
Вторник	РЭМП Восприятие художественной литературы и фольклора Музыкальная деятельность Индивидуальная и подгрупповая работа
Среда	РЭМП Ознакомление с окружающим миром Физкультура Ознакомление с окружающим миром Индивидуальная и подгрупповая работа
Четверг	Подготовка к обучению грамоте (логопедическое занятие) Изобразительная деятельность (рисование) Ознакомление с природой Индивидуальная и подгрупповая работа
Пятница	Развитие речи (логопедическое занятие) Изобразительная деятельность (рисование) Музыкальная деятельность Индивидуальная и подгрупповая работа

Календарно-тематическое планирование

Таблица 9.

ДАТА	ЗВУКИ. БУКВЫ	ЛЕКСИЧЕСКИЕ ТЕМЫ
01.09-12.09	Обследование всех сторон речи и психических процессов
15.09-19.09	Звук «А» Буква А а	Осень. Периоды осени. Деревья, кустарники осенью
22.09-26.09	Звук «У» Буква У у	Овощи. Труд взрослых на полях и огородах
29.09- 03.10	Звук «И» Буква И и	Фрукты. Труд взрослых в садах
06.10-10.10	Звуки «П», «ПЬ», «П — ПЬ» Буква П п	Откуда хлеб пришел?
13.10-17.10	Звуки «Т», «ТЬ», «Т-ТЬ», «П-Т», ПЬ-ТЬ» Буква Т т	Ягоды и грибы. Лес осенью
20.10- 24.10	Звуки «К», «КЬ», «К- КЬ» Буква К к	Насекомые и пауки. Подготовка к зиме
27.10- 31.10	Звук «О» Буква О о	Перелетные птицы. Водоплавающие птицы. Подготовка к отлету
03.11-07.11	Звуки «Х», «ХЬ», «Х- ХЬ», «К-Х», «КЬ-ХЬ» Буква Х х	Одежда. Обувь. Головные уборы»
10.11-14.11	Звук «Ы» Буква Ы	Человек. Части тела
17.11- 21.11	Звуки «С», «СЬ», «С-СЬ» Буква С с	Наша Родина
24.11-28.11	Звуки «Н», «НЬ», «Н-НЬ» Буква Н н	Дикие животные и их детеныши. Подготовка зверей к зиме
01.12- 05.12	Звуки «З», «ЗЬ», «З-ЗЬ», «С-З», «СЬ -ЗЬ» Буква З з	Зима. Зимние забавы. Спорт
08.12- 12.12	Звуки «Б», «БЬ», «Б-БЬ», «П-Б», «ПЬ-БЬ» Буква Б б	Зимующие птицы
15.12- 19.12	Звуки «Д», «ДЬ», «Д-ДЬ», «Т-Д», «ТЬ-ДЬ» Буква Д д	Животные жарких стран и Севера
22.12- 30.12	Звуки «В», «ВЬ», «В-ВЬ» Буква В в	Новогодний праздник
31.12- 09.01	КАНИКУЛЫ
12.01-16.01	Звук «Э» Буква Э э	Транспорт. Правила дорожного движения
19.01- 23.01	Звук «j» Буква Е е	Мебель. Дом
26.01- 30.01	Звуки «Л», «ЛЬ», «Л — ЛЬ» Буква Л л	Инструменты. Орудия труда. Бытовые электроприборы
02.02- 06.02	Звук «j» Буква Я я	Животный мир морей и океанов. Пресноводные рыбы
09.02- 13.02	Звуки «Ш», «Ш-С» Буква Ш ш	Посуда. Продукты питания
16.02- 20.02	Звуки «Ж», «Ж-З» Буква Ж ж	Защитники Отечества
24.02-27.02	Звуки «Г», «ГЬ», «Г-ГЬ», «Г-К», «ГЬ-КЬ» Буква Г г	Библиотека. Творчество детских писателей. Мы читаем С. Я. Маршак, К. И. Чуковский
02.03-06.03	Звуки «Ц», «С-Ц» Буква Ц ц	8 Марта. Семья
10.03- 13.03	Звуки «Р», «РЬ», «Р-РЬ», «Р-Л», «РЬ-ЛЬ» Буква Р р	Ранняя весна. Первоцветы
16.03- 20.03	Звуки «Ч», «Ч-ТЬ», «Ч -СЬ» Буква Ч ч	Профессии
23.03- 27.03	Звук «j» Буква Ю ю	Библиотека. Творчество детских писателей. Мы читаем С. В. Михалков, А. Л. Барто
30.03- 03.04	КАНИКУЛЫ Закрепление пройденного материала
06.04- 10.04	Звуки «Ф», «ФЬ», «Ф-ФЬ», «Ф-В» Буква Ф ф	Космос
13.04- 17.04	Звук «j» Буква Ё ё	Комнатные рстения
20.04- 24.04	Звук «Й» Буква Й й	Библиотека. Творчество детских писателей. Мы читаем А. С. Пушкин
27.04-30.04	Звуки «Щ», «Щ -СЬ» Буква Щ щ	Поздняя весна. Садовые и полевые цветы
04.05-08.05	Буква Ь	Явления природы
12.05-15.05	Буква Ъ	Скоро в школу. Школьные принадлежности
18.05- 29.05	Диагностика Закрепление пройденного материала

Учебно-методическое обеспечение Программы

Цуканова С.П.

Арбекова Н.Е.

Мазанова Е.В.

Крупенчук О.И.

Нищева Н. В.

Коноваленко В.В.,

Коноваленко С.В.

Коноваленко В.В.,

Коноваленко С.В.

Коноваленко В.В.,

Коноваленко С.В.

Коноваленко В.В.,

Коноваленко С.В.

Коноваленко В.В.,

Коноваленко С.В.

Коноваленко В.В.,

Коноваленко С.В.

Коноваленко В.В.,

Коноваленко С.В.

Коноваленко В.В.,

Коноваленко С.В.

Гомзяк О.С.

УЧИМ РЕБЕНКА ГОВОРИТЬ И ЧИТАТЬ. Конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста. I период обучения

УЧИМ РЕБЕНКА ГОВОРИТЬ И ЧИТАТЬ. Конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста. II период обучения

УЧИМ РЕБЕНКА ГОВОРИТЬ И ЧИТАТЬ. Конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста. III период обучения

Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР. Конспекты фронтальных занятий логопеда

Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР. Конспекты подгрупповых занятий логопеда занятий логопеда

Обследование речи детей 6-7 лет с ОНР. Методические указания и картинный материал для проведения обследования в подготовительной к школе группе ДОУ

ТРЕНИРУЕМ ПАЛЬЧИКИ—РАЗВИВАЕМ РЕЧЬ! Подготовительная к школе группа детского сада

Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста

Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи с 6 до 7 лет (подготовительная к школе группа)

Автоматизация свистящих звуков у детей: дидактический материал для логопедов

Автоматизация шипящих звуков у детей: дидактический материал для логопедов

Автоматизация сонорных звуков Л, Ль у детей: дидактический материал для логопедов

Автоматизация сонорных звуков Р, Рь у детей: дидактический материал для логопедов

Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения

Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. I период. Пособие для логопедов

Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. II период. Пособие для логопедов

Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. III период. Пособие для логопедов

Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе

Говорим правильно в 6-7 лет. Картинный материал к конспектам занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе

Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий. I период обучения в подготовительной к школе логогруппе

Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий. II период обучения в подготовительной к школе логогруппе

Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий. III период обучения в подготовительной к школе логогруппе

Говорим правильно в 6-7 лет. Альбом упражнений по обучению грамоте детей в подготовительной к школе логогруппе 1

Говорим правильно в 6-7 лет. Альбом упражнений по обучению грамоте детей в подготовительной к школе логогруппе 2

Говорим правильно в 6-7 лет. Альбом упражнений по обучению грамоте детей в подготовительной к школе логогруппе 3

«Рабочая учебная программа коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда»

Романова Татьяна Ивановна учитель-логопед ГКДОУ «ДЕТСКИЙ САД № 398 Г.О. ДОНЕЦК» ДНР

Свидетельство о публикации в электронном СМИ: СВ №202868

Наименование конкурсной работы: «Рабочая учебная программа коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда»

Итоговая оценка: 1 место, 90 баллов(-а)

Диплом Всероссийского конкурса, бланк: ЕА №202868

Принципы и подходы к формированию Программы

Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

Характеристики особенностей развития ребенка с ТНР

Общее недоразвитие речи (ОНР)

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

(по Р.Е.Левиной)

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

Общая характеристика детей с четверным уровнем речевого развития

(по Т.Б. Филичевой)

Психологические особенности познавательной сферы детей с тяжелыми нарушениями речи

Особенности внимания, памяти, мышления и воображения у детей с нарушениями речи

Особенности личности и межличностных отношений детей при тяжелых нарушениях речи

Особенности игровой деятельности у детей с тяжелыми нарушениями в речи

Планируемые результаты реализации Программы

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с ТНР

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Основные направления коррекционной работы в образовательном процессе

2.1.1. Образовательная область «Речевое развитие»

Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста:

Взаимодействие педагогических работников с детьми

Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными предста вителями) обучающихся

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР:

Формы взаимодействия с родителями

Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателей в коррекции речевых нарушений у обучающихся с ТНР

Взаимодействие учителя-логопеда и музыкального руководителя в коррекции речевых нарушений у обучающихся с ТНР

Взаимодействие учителя-логопеда и педагога-психолога в коррекции речевых нарушений у обучающихся с ТНР

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР

Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

Обследование словарного запаса.

Обследование грамматического строя языка.

Обследование связной речи.

Обследование фонетических и фонематических процессов.

Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития обучающихся с ТНР.

Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:

Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексико- грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:

Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:

Содержание коррекционно-развивающей работы

Содержание логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень речевого развития (ОНР II уровня).

Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми, имеющими второй уровень речевого развития

Содержание подготовительного этапа

Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур

Содержание основного этапа

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи

Формирование синтаксической структуры предложения

Коррекция нарушений фонетической стороны речи

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций

Целевые ориентиры:

Содержание логопедической работы с детьми, имеющими третий уровень речевого развития (ОНР III уровня)

Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми, имеющими третий-четвертый уровень речевого развития

Содержание подготовительного этапа

Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Организация развивающей предметно-пространственной среды

Центры РППС в логопедическом кабинете:

Романова Татьяна Ивановна
учитель-логопед
ГКДОУ «ДЕТСКИЙ САД № 398 Г.О. ДОНЕЦК» ДНР

***(по Р.Е.*Левиной)**