Вахрушева Татьяна Сергеевна
Преподаватель МБОУ ДО ДШИ5
Формирование певческих двигательных навыков на уроках вокала.
Аннотация.
На первоначальном этапе очень важно сформировать у обучаемого правильное представление о профессиональном звучании его голоса. В процессе начального этапа тщательно подходить к слаженности работы всех органов певческого аппарата, чтобы по истечении этого периода не пришлось переучивать , перенастраивать эту сложную систему, где все взаимосвязано. Избегать форсировки , стараться формировать целостный образ звучания и не делать больших перерывов в занятиях.
Основным моментом в образовании певческого навыка является создание внутреннего «регулировочного» образа, представления о звуке, который надлежит спеть. В создании этого представления участвуют многие факторы. Прежде всего у самого певца всегда имеется идеал звучания голоса, к которому он стремится, идеал, воспитанный всем предыдущим вокальным опытом. У каждого начинающего есть любимые артисты, которым он, как правило, стремится подражать, иногда вразрез с тем, что действительно нужно для профессионального звучания его голоса. Рассказы, замечания, показ и другие способы, которые употребляет педагог для того, чтобы вызвать нужное ему звуковое представление, всегда воспринимаются через призму собственного суждения о прекрасном звучании, к которому ученик инстинктивно стремится. Первой задачей педагога для успешного достижения нужного на данном этапе звучания является умение убедить ученика в правильности и необходимости того, что он требует, повлиять на создание верного представления у ученика. Потому полное доверие к педагогу необходимо особенно на первых этапах, пока слух ученика еще недостаточно развит для самоконтроля за звучанием, пока его внутренние вокальные образы еще не отвечают действительно правильному звучанию голоса. Воспитание идеала верного звучания голоса — первая и основная задача педагога. Как мы помним, сложность образования регулировочного образа у певца состоит в выработке верных певческих навыков и должна всегда быть связана с выполнением определенной музыкальной задачи, чтобы ученик умел выражать свои музыкальные представления через это правильное звучание. Учась исполнять, он одновременно формирует свой исполнительский аппарат. Вопрос присутствия при образовании вокальных навыков музыкально — исполнительской задачи настолько ясен и очевиден, что мы его ставим за скобки и в дальнейшем будем его всегда подразумевать. Процесс образования двигательных навыков принято условно делить на три этапа.
Первый этап формирования певческих навыков — это отрезок от первых попыток осуществить звуковое задание до умения в общих грубых чертах его правильно выполнить, т. е. до относительно слаженной работы органов, входящих в голосовой аппарат. Как и при выработке любых других двигательных навыков, вначале нужная работа получается весьма несовершенной, примерной, неловкой вследствие нескоординированности работы органов и групп мышц как по их напряжению, так и по времени включения. Это объясняется тем, что благодаря иррадиации процесса возбуждения в выполнение движения включаются центры тех мышц, которые не должны были бы в нем участвовать, да и неподвластные воле части голосового аппарата еще не сумели приспособиться для новой функции. Характерная черта этого этапа: неловкость, грубость движения и наличие лишних движений. Следовательно, характерным для этого этапа является недостаточность тормозных рефлексов: ненужные движения и напряжения лишних мышц еще не заторможены. Другой характерной чертой этого этапа, кроме лишних движений, является недостаточная согласованность всех движений, соединенных в единую систему. Стараясь выполнить одну деталь, ученик упускает другие. Например, выполняя верно указания по дыханию, он забывает опустить нижнюю челюсть и т. д.
Этот первый этап формирования певческого двигательного навыка — один из самых ответственных, так как неправильности формирования его при дальнейшем повторении упрочиваются, закрепляются, входят в стереотип. Позднее уже крайне трудно от них избавиться. Из сформированного стереотипа нельзя просто вынуть то или иное звено, как и беспрепятственно добавить новое. Эти попытки связаны с частичным разрушением образованного стереотипа, а такие эксперименты — всегда сложны для нервной системы. Именно поэтому научить легче, чем переучить. Первый этап требует особого внимания к правильности оценки подготовленности ученика, степени его музыкально и вокально -т ехнического развития. Если выполнение задания требует такого развития слуха и такого вокально — технического опыта, которого на данном этапе у ученика нет, то это может привести к неверной работе голосового аппарата, к формированию других стереотипов с соответственно иными звуковыми результатами. Так, например, может сформироваться привычка петь форсированным звуком непосильные на данном этапе произведения. Произведение или вокально — техническое задание, непосильные для выполнения при наличии верных стереотипов движения не достигших еще полной слаженности и нужной силы, толкает певца на форсировку. В результате происходит иррадиация процессов возбуждения, так как усилия становятся чрезмерными, «на помощь» включаются другие мышцы. При повторении эти лишние движения и чрезмерное напряжение закрепляются, красиво звучавший голос начинает звучать форсировано. Функциональные возможности нервной системы повышаются постепенно, в результате систематической тренировки достигаются необходимое движение, или звучание. Неверно же усвоенная и закрепленная координация оставляет стойкий след. Потому неверно «запетые» произведения или неверно сформированные ходы, отдельные ноты остаются надолго неудачными и неудобными даже на том этапе, когда новые и более трудные произведения и ходы уже выходят совершенно верно и правильные навыки хорошо закреплены.
Итак, оценка возможности использовать то или иное упражнение, вокальное произведение должна исходить из ясного представления о предшествующем вокально — двигательном опыте: что умеет и что сможет сделать ученик. Каждый последующий этап должен быть сложнее предыдущего и строиться на его базе. Любые задания по звуковедению должны являться усложнением или новой комбинацией того, что ученик уже умеет делать в более примитивном виде. Одни движения подготавливают другие. В освоении верного звукообразования обычно большое место занимает работа над отдельными звеньями певческого акта. В виде отдельных мышечных приемов осваивается, например, как надо вздохнуть, как открыть рот, как сделать зевок, положить язык и т. п. Все эти подводящие, частичные движения, отрабатываемые отдельно, потом должны быть соединены в единой координации. Это части будущего общего навыка. Однако работа над частями не должна переходить в самоцель. Некоторые педагоги, например, давая изолированные упражнения в дыхании, думают этим развить певческое дыхание. Это неверно. Она должна возможно раньше увязываться с общей координацией, т. е. с пением. Метод тренировки всей деятельности в целом является во всех случаях основным. Членение же, весьма ограниченное и тонкое, целесообразно на первых этапах, как подготовительный элемент, помогающий освоению общей верной работы голосового аппарата. Думать же, что отработав, доведя до автоматизма отдельно все части, можно потом облегчить образование целого,— ошибочно. Наиболее благоприятным в методике изучения нового характера работы голосового аппарата, нового навыка является чередование повторения движения целиком с отдельной обработкой некоторых хорошо вычленяющихся элементов.
В начале освоения какого-либо нового навыка необходимо не делать больших перерывов в занятиях. Следы от работы голосового аппарата в нервной системе (как в двигательном анализаторе, так и в слуховом и вибрационном № других) еще свежи и их надо подкреплять часто. Однако выполнять подряд много раз одно и то же вокальное задание не следует — это ведет к утомлению. Лучше, повторив его несколько раз, вернуться к нему на следующем занятии, которое не должно быть, однако, отодвинуто далеко.
Багадуров В. Вокальное воспитание детей. — М.: Музыка, 2006.
Венгрус Л.А. Пение и «фундамент музыкальности»: Монография.- Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000.
Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М.: Просвещение, 2003
