Коррекция дисграфии у младших школьников с использованием нейропсихологического подхода
Актуальность исследования. Достаточно большое количество современных исследований подчеркивают, что с каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Своевременное диагностирование нарушений письма, точное определение причины их возникновения в каждом отдельном случае, отделение дисграфии от ошибок письма иного характера очень важно для построения системы логопедической работы.
По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья, что обуславливает актуальность темы исследования.
Степень изученности проблемы. Изучением нарушений письменной речи активно занимаются ученые таких научных областей, как нейропсихология, психология, методика развития речи, дефектология.
Впервые о такой проблеме в конце девятнадцатого- начале двадцатого веков заговорили такие ученые, как А. Куссмауль, В. Морган, О. Беркан, Д. Гинельвунд, Ф. Варбург, П. Рашбург и др.
Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросам изучения нарушения письменной речи у детей, следует отметить такие имена: Р.А. Ткачева, С.С. Мухина, М.Е. Хватцева, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова, Л.В. Семенович, А.Ю. Абрамова и д.р.
Основой нейропсихологического направления исследования дисграфии у детей являются фундаментальные теоретические положения Л.С.Выготского и А.Р.Лурия о системном строении высших психических функций. Вклад в разработку методов нейропсихологии внесли такие ученые, как Т.В.Ахутина, Л.С.Цветкова, Л.В.Семенович.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость обусловили выбор темы выпускной квалификационной работы «Коррекция дисграфии у младших школьников с использованием нейропсихологического подхода».
В настоящее время существует противоречие между необходимостью корреции дисграфии у младших школьников и недостаточностью использования нейропсихологического подхода в школе, что составляет проблему исследования.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально апробировать возможности коррекции дисграфии у младших школьников на основе нейропсихологического подхода.
Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
- Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме коррекции дисграфии у младших школьников с использованием нейропсихологического подхода, а также раскрыть особенности развития письменной речи младших школьников.
- Составить комплекс диагностических методик, направленный на изучение письменной речи и возникновения дисграфии в младшем школьном возрасте.
- Подобрать и апробировать на практике комплекс дидактических игр и упражнений на основе нейропсихологического подхода, направленных накоррекцию дисграфии у младших школьников.
Объект исследования: письменная речь у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: коррекция дисграфии у младших школьников с использованием нейропсихологического подхода средствами дидактических игр и упражнений.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что:
— коррекция дисграфии у младших школьников будет более эффективна с учетом нейропсихологического подхода;
-целенаправленное использование нейропсихологических игровых приемов и упражнений в логопедических занятиях является эффективным средством коррекции дисграфии у младших школьников.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений, использовались следующие методы исследования: теоретические – изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; эмпирические – тестирование; методы обработки данных эксперимента; методы количественной обработки и качественного анализа результатов исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
-общие методологические подходы в содержании различных видов дисграфии — Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Е.А. Логинова и пр.
-общие подходы о преобладании в письменных работах детей с дисфункцией правого полушария пропусков и смешений букв, обозначающих гласные звуки, над пропусками и смешениями согласных — Э.Г. Симерницкая, Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарева;
— нейропсихологический подход к коррекции дисграфии — Л.С. Выготский, А.Р. Лурия Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова, Л.В. Семенович.
-общие подходы к изучению структурных операций письменно-речевой деятельности, а также развитию базовых психических процессов и функций, влияющих на ее становление — Т.А. Алтухова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.К. Маркова и др.
Этапы исследования:
- Теоретико-аналитический этап (январь — июнь 2020 г.): проведен анализ литературных источников по проблеме, а так же изучено современное состояние проблемы в практике специальной педагогике и психологии.
- Опытно-экспериментальный этап (сентябрь 2020 г. – ноябрь 2020 г.): рассмотрена организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы по апробации комплекса дидактических игр и упражнений на основе нейропсихологического подхода, направленных накоррекцию дисграфии у младших школьников. Анализ данных исследовательской деятельности позволил сформулировать рекомендации по развитию письменной речи младших школьников.
- Описательно-итоговый этап (декабрь 2020 г.): проанализированы и систематизированы полученные экспериментальные данные, осуществлена их интерпретация, сформулированы основные выводы, завершено литературное оформление дипломной работы.
Практическая значимость заключается в том, что комплекс нейропсихологических дидактических игр и упражнений, направленных на коррекцию дисграфии может быть использован в практике специалистов, работающих с детьми данной категории.
Глава 1 Теоретические основы профилактики возникновения дисграфии у младших школьников с использованием нейропсихологического подхода
- Письменная речь и ее развитие в младшем школьном возрасте
Письменная речь – это речь, основанная на зрительно воспринимаемой устойчивой фиксации письменных текстов.
Письменная речь — разновидность монологической речи. Но она более развернутая, чем устная монологическая речь, так как предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной.
Письменная речь характеризуется как контекстная. То есть вся необходимая информация заключается только в самом тексте. Такая речь часто бывает обращена к неизвестному читателю, и в этом случае не приходится рассчитывать на дополнение содержания деталями, которые обычно понятны без слов при непосредственном контакте. Поэтому письменная речь предстает в более развернутом виде. В ней наиболее полно раскрываются все существенные моменты, описываются детали.
Понятие письменная речь характеризуется двумя равноправными составляющими – это чтение и письмо. Письмо – знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать её на расстояние [7].
Письменная речь развертывается не во временном, а в постоянном пространстве, что дает возможность пишущему продумывать речь, возвращаться к написанному, перестраивать текст, заменять слова.
В связи с этим письменная форма речи имеет свои особенности [3].
Данный вид деятельности включает в себя три уровня (рисунок 1):
Рисунок 1 – Уровни письменной формы речи
Владение связной письменной речью — это способность обучаемых воспринимать связные речевые произведения (тексты) и создавать на их основе самостоятельные высказывания в условиях конкретной ситуации общения.
Речь является основным средством человеческого общения и характеризуется определенными качествами. Представим их в рисунке 2.
| Качества речи | ||||
| ↓ | ↓ | ↓ | ↓ | ↓ |
| конструктивность | аналитичность | альтернативность и единство группового суждения | выделение главного звена | организованность вербального процесса |
Рисунок 2 – Качества речи
Письменная речь является одним из основных видов речевой деятельности младшего школьника.
В младшем школьном возрасте ребенок постепенно начинает овладевать письменной речью. Она более отвлечена от ситуации. По другому мотивирована. Значительно произвольнее, чем устная речь.
Даниил Борисович Эльконин уделял особое внимание взаимосвязи развития устной и письменной речи, говоря о неоднородности и неравномерности их развития. Особое значение в развитии письменной речи имеет становление произвольности в письменном способе выражения своих мыслей. Изначально осваивая навык письма, ребенок сосредотачивает всю свою волю на правильном выведении букв по образцу. И только уже после овладения произвольностью письма развивается произвольность письменной речи[58].
Это происходит значительно позднее, чем овладение произвольностью устной речи. Обретение этой произвольности происходит разными путями в устной и письменной речи. Если развитие устной речи начинается со слова — предложения и по мере развития ребенок выделяет сначала основную единицу речи — слово, а уже затем — звуки, то письменная речь начинается с противоположного конца, с основного ее элемента — буквы.
Письменная речь — это особый способ общения и становления мысли. Даниил Борисович Эльконин выделяет несколько специфических особенностей письменной речи по сравнению с устной[58] (рисунок 3):.
Рисунок 3 – Специфические особенности письменной речи
Приучая ребенка к расчленению потока мысли, к ее оформлению и развернутому выражению, письменная речь тем самым дисциплинирует мышление. Письменные структуры ребенок воспринимает и запоминает главным образом благодаря чтению. Чтение является тем предметом школьного обучения, который открывает дорогу самостоятельному овладению письменной речью.
Запоминаемые при чтении структуры письменной речи постепенно становятся структурными формами собственной мысли ребенка и ее оформления. Однако это возможно только в том случае, если у ребенка формируется способность ориентироваться на общение с воображаемым читателем, способного понять его авторскую точку зрения.
Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому — связно, систематически, продуманно — строить и свою устную речь. На уроке в школе учитель всегда может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.
Ребенок овладевает письмом вместе с овладением письменной речью. Освобождаясь от напряжения, связанного с овладением исполнительских действий письма, ребенок начинает осваивать саму письменную речь. Его учат переписывать, а затем и пересказывать тексты.
Письменная речь, в отличие от устной, требует от учащихся большего контроля, чем устная, предъявляет к ним определенные требования (в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм). Письменная речь — речь подготовленная, поддающаяся исправлению, совершенствованию, ее развитие способствует повышению общей языковой и речевой культуры обучаемых и включает в себя рад операций.
Александр Романович Лурия определяет следующие операции письма (рисунок 4):
| Побуждение, мотив, задача | |
| ↓ | |
| Анализ звуковой структуры слова | |
| ↓ | |
| Соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически | |
| ↓ ↓ | |
| Моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы | Кинестетический контроль |
Рисунок 4 – Операции письма (по А.Р. Лурия)
Слабая развитость какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Младший школьный возраст является благоприятным для формирования письменной речи.
В начальной школе ребенок только осваивает письменную речь как средство общения и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей.
Однако ученику предоставляется возможность сочинять. Это самостоятельная творческая работа, которая требует готовности понять заданную тему, определить ее содержание, накапливать и подбирать материал, выделять главное, излагать материал в необходимой последовательности, составлять план и придерживаться его, отбирать нужные слова, антонимы, синонимы и фразеологизмы, строить синтаксические конструкции и связный текст, расставлять знаки препинания, делить тексты на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования.
К семи годам ребенок умеет слушать и понимать речь взрослого человека, оформлять свою мысль несложными грамматическими выражениями, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме. При этом уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. В связи с этим развитие устной и письменной речи является одним из приоритетных направлений в развитии личности младшего школьника.
Таким образом, письменная речь представляет собой сложную, системную и произвольную психическую деятельность, которая обеспечивается участием всех анализаторов, различных структурно-функциональных компонентов и многих психических функций. Письменная речь тесно связана с устной речью и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
На протяжении младшего школьного возраста идет развитие и грамматической стороны языка. На основе изучения психологической и методической литературы можно сделать следующие выводы:
-дети к началу школьного обучения владеют умениями в области связной устной речи, в том числе составлять устные высказывания разных типов (описательные, повествовательные и контаминированные);
-в младшем школьном возрасте происходит совершенствование всех сторон устной речи: фонетической, лексической, грамматической, стилистической;
-в младшем школьном возрасте начинает формироваться письменная речь;
-необходимо строить процесс обучения созданию высказывания, опираясь на психологические особенности этого процесса.
На основе выше сказанного, очевидно, что развитие речи, вообще, и письменной, в частности – одна из основных задач процесса обучения в начальной школе.
1.2 История и современное состояние проблемы расстройств письма у младших школьников
Проблема нарушений письменной речи у школьников — одна из самых важных, поскольку письмо и чтение становятся базой и средством дальнейшего обучения. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с трудностями в овладении письменной речью. Нарушение письма является одной из самых распространенных форм речевых нарушений у учащихся 7 — 9 лет.
Проблеме нарушения письма у детей – дисграфии – посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами (рисунок 5):
Рисунок 5 – Факторы актуальности проблемы нарушения письма у детей – дисграфии
Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений.
Раиса Ивановна Лалаева дает следующее определение: «дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [39, с. 124].
Ирина Николаевна Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения[52].
Александр Николаевич Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха[32].
Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая какстойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным,на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.
Процесс письма — сложно организованный и первоначально очень трудный для ребенка вид деятельности, и его успешность во многом зависит от полноценной концентрации внимания, умения контролировать себя в процессе написания, способности сохранять продуктивность в работе благодаря выносливости и устойчивости внимания.
Представим дисграфические ошибки, которые выделяет Ирина Николаевна Садовникова (рисунок 6):
Рисунок 6 — Дисграфические ошибки (по И.Н. Садовниковой)
При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Роза Евгеньевна Левина, Людмила Федоровна Спирова, Алла Васильевна Ястребова, Александр Николаевич Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), Ирина Николаевна Садовникова – неправильное обозначение звука буквой.
В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа.
Перестановки букв Ирина Николаевна Садовникова связывает только с недостаточностью звукового анализа. Александр Николаевич Корнев при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.
Причину вставок букв Ирина Николаевна Садовникова видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.
Александр Николаевич Корнев [29] и Роза Евгеньевна Левина [22] считают, что ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов, но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса.
Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, неразвитостью морфологического анализа и синтаксиса.
Оптические ошибки при письме Раиса Ивановна Лалаева объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза.
Ирина Николаевна Садовникова, Александр Николаевич Корнев выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным формированием кинемы.
Все исследователи отмечают, что учащиеся младшего школьного возраста с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.
Учитывая сложность патогенеза дисграфии и разные подходы к его пониманию, вопрос с классификацией также неоднозначный.
Ольга Алексеевна Токарева разработала классификацию, которая учитывает степень вовлечения анализаторов [8] (рисунок 7):
Рисунок 7 — Классификация дисграфии по степени вовлечения анализаторов (О.А. Токарева)
Татьяна Васильевна Ахутина, как специалист в области нейропсихологической коррекции письма выделяет три вида дисграфии (рисунок 8):
| Основание классификации — деятельность ВПФ (Т.В. Ахутина) | |||||||
| ↓ | ↓ | ↓ | |||||
| Регуляторная | Акустико-кинестетическая | Зрительно-пространственна | |||||
| ↓ | ↓ | ↓ | |||||
| дисфункция III блока, связанная со слабостью функций программирования и контроля | дисфункция II блока мозга, слабость переработки слуховой и кинестетической (двигательной) информации. Поражение кинестетического анализатора приводит к нарушению точных артикуляционных и глазодвигательных движений и движений мышц кисти | несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом речевого слуха я | |||||
Рисунок 8 — Классификация дисграфии на основании анализа деятельности ВПФ (Т.В. Ахутина)
Сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. Герцена под руководством Раисы Ивановны Лалаевой разработали классификацию, основанную на степени несформированности языковых операций [4] (рисунок 9):
Рисунок 9 — Классификация дисграфии по степени несформированности языковых операций (по Р.И. Лалаевой)
Наиболее обоснованной, на наш взгляд, является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.А. И. Герцена).
Младший школьник пишет так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.
Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) – это акустическая дисграфия.
Все перечисленные выше ошибки при письме возникают у учеников не от лени, невнимательности или недоучивания орфографических правил.
Такие ошибки появляются вследствие неправильного или недостаточного развития зон головного мозга, контролирующих речевые и неречевые процессы в ходе чтения и письма. Внимательный и доброжелательный педагог вовремя сумеет разглядеть эти специфические проблемы, оказать своему ученику психологическую поддержку и дать совет родителям, как вести себя с ребёнком в трудной ситуации. Это поможет школьнику избежать психологического дискомфорта от неудач, с которыми сам он справиться не в состоянии.
В процессе письменной речи все это заменяется делением речи на слова, употреблением знаков препинания, красной строки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами и, конечно, связью со всем текстом.
Устная речь формируется первой, а письменная — надстройка над уже созревшей устной речью — использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.
Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную.
Александр Романович Лурия определяет следующие операции письма:
письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль.
Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка.
Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8 — 8,5 лет.
Довольно часто при дисграфии выявляется неречевая симптоматика: неврологические нарушения, снижение работоспособности, отвлекаемость, снижение объема памяти и др.
Изучение нарушений письма и чтения у детей начинается с конца прошлого столетия и совпадает по времени с введением в наиболее развитых странах Европы государственного школьного обучения, доступного широким массам детей.
Авторы, отстаивающие изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, по разному рассматривали природу этого расстройства.
Наиболее распространенной считалась точка зрения, которая утверждала, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия. Согласно этому взгляду, механизмом нарушения чтения и письма является дефект зрительных образов слов и отдельных букв.
В связи с этим дефекты чтения и письма стали называть «врожденной словесной слепотой». Типичными представителями этого направления были Феликс Варбург и Пауль Раншбург[55].
Исходя из собственных наблюдений и наблюдений других авторов, С.С. Мнухин делает вывод о том, что нарушения чтения и письма не являются изолированным расстройством, а сопровождаются целым рядом других нарушений[39].
Алла Леонидовна Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с очаговым поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга[50].
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы (рисунок 10):
| Анализаторы письменной речи | |||
| ↓ | ↓ | ↓ | ↓ |
| Речеслуховой. | речедвигательный | зрительный | общедвигательный |
Рисунок 10 – Анализаторы речевой деятельности
Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация.
Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое.
Слово воспроизводится единым двигательным актом. Процесс письма осуществляется автоматически и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
Определения и терминология за более чем полувековой период изучения проблемы менялись неоднократно, и тем не менее единой, удовлетворяющей всех формулировки еще не найдено. Существуют дети с избирательными нарушениями чтения или письма. Сущность этого явления понимается по-разному.
Российские специалисты в данной терминологии чаще выделяют специфическое нарушение письма, приравнивая его к «нарушениям чтения» в широком смысле слова.
Таким образом, логопедическая помощь учащимся с нарушениями письменной речи предполагает помимо грамотно организованной диагностической работы еще и правильную квалификацию имеющихся у детей речевых дефектов, и отграничение специфических затруднений от других.
В связи с этим, учитель должен опираться на тщательный анализ допущенных детьми ошибок в письменной речи. Т.к. само по себе наличие ошибок не свидетельствует о дисграфии. Практически основным их диагностическим критерием являются специфические ошибки. Критерии специфических ошибок при дисграфии представлены в рисунке 11:
| Критерии специфических ошибок при дисграфии | ||
| ↓ | ↓ | ↓ |
| стойкий характер, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет | многочисленность: от 4 до 30 и более. Они встречаются во всех видах письменных работ (диктант, списывание, письмо по памяти, сочинение) в течение длительного времени | Обусловленность: несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма |
Рисунок 11 — Критерии специфических ошибок при дисграфии
Таким образом, одним из условий коррекционной работы является выработка единства требований к детям с нарушениями письменной речи со стороны логопеда и учителя, родителей.
1.3 Нейропсихологический подход к коррекции возникновения дисграфии у младших школьников
Нейропсихология — отрасль психологической науки, возникшая на стыке психологии, медицины (неврологии, нейрохирургии) и физиологии, изучающая мозговые механизмы психических процессов на материале локальных поражений мозга.
Методы нейропсихологии нацелены на изучение структурных компонентов, входящих в состав психических функций, как сложных функциональных систем. Методологической основой нейропсихологического подхода к исследованию дисграфии у детей являются фундаментальные теоретические положения Льва Семеновича Выготского и Александра Романовича Лурия о системном строении высших психических функций[14].
На сегодняшний день существует два основных направления в изучении феномена дисграфии: психолого-педагогический и нейропсихологический.
Нейропсихологический подход — особый метод исследования структуры высших психических функций. Сущность нейропсихологического подхода представлена в рисунке 12:
| Сущность нейропсихологического подхода | ||
| ↓ | ↓ | ↓ |
| позволяет узнать, какие зоны мозга или функциональные системы оказались несформированными, выявить причину трудностей | обладает специальными методами коррекции, которые могут оказать помощь в преодолении этих трудностей | дает возможность создать ряд высокоэффективных технологий коррекционной работы, в основе которых лежит системный подход к коррекции развития ребёнка |
Рисунок 12 — Сущность нейропсихологического подхода
Согласно нейропсихологическому подходу Александра Романовича Лурия, письмо понимается как сложная функциональная система письменной речи, реализуемая совместной и интегрированной деятельностью различных областей мозга[35]. Недоразвитие какой-либо из них приводит к специфическим формам дислексии и дисграфии.
Все отделы головного мозга и нарушения письма, связанные с недостаточностью функций отделов головного мозга, по Александру Романовичу Лурия, условно разделены на три блока (рисунок 13) [35]:
| Нарушения письма, связанные с недостаточностью функций отделов головного мозга (по А.Р. Лурия) | ||||
| ↓ | ↓ | ↓ | ||
| энергетический | прием, переработка и хранение информации | блок программирования, регуляции и контроля деятельности | ||
| ↓ | ↓ | ↓ | ||
| многочисленные ошибки возникают на фоне снижения психического тонуса и при нарастании утомляемости; | вызваны недостаточностью переработки гностической информации | связаны с несформированностью процессов произвольной регуляции и контроля деятельности | ||
| ↓ | ↓ | ↓ | ||
| -плохая концентрация внимания на определенной деятельности, при сохранении сообразительности и высоким уровнем интеллекта;
-успеваемость – начало — хорошее, потом — быстрое скатывание, оценки скачут от «5» к «2»; -если выкладывается в школе, то дома беспричинно плачет, часто болеет, становится раздражительным; -повышенная ранимость, обидчивость, не складываются отношения с одноклассниками |
Недостаточность переработки по левополушарному типу:
1)Фонематическая дисграфия, отражающая несформированность функций слухового анализатора 2)Артикуляторная дисграфия, связанная с недостаточностью функций кожно – кинестетического анализатора. Недостаточность переработки по правополушарному типу: 1)Зрительно-пространственная дисграфия, отражающая проблемы функционирования зрительного анализатора |
-низкая работоспособность, повышенная отвлекаемость;
-задания выполняются непоследовательно с большим количеством ошибок |
||
Рисунок 13 — Нарушения письма, связанные с недостаточностью функций отделов головного мозга (по А.Р. Лурия)
Александр Николаевич Корнев считал, что дисграфия формируется в результате трех групп явлений: недостаточность развития мозговых структур, участвующих в формировании письменной речи,функциональная недостаточность, возникающая на этой основе; средовые условия, предъявляющие завышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям[32].
Роза Евгеньевна Левина разработала концепцию, согласно которой трудности овладения письменной речью трактуются как проявления системного нарушения речи во всех звеньях [3].
Нарушение письменной речи связано не только с расстройством фонематических процессов, но и с недоразвитием лексического словаря, грамматики и связной речи, так как чтобы овладеть письмом и чтением необходимо овладеть устной речью.
Но Жанна Марковна Глозман считает, что данной концепции противоречит оптическая дисграфия, так как у детей с данной формой дисграфии устная речь остается сохранной. В последние годы современными психологами и нейропсихологами началось активное изучение диагностического и коррекционного направления дисграфии[4].
На современном этапе развития педагогики и психологии видна тенденция к учету индивидуальных особенностей детей при коррекционном обучении, а представления о закономерностях развития высших психических функций дает возможность создания новых направлений коррекционной работы на базе нейропсихологического похода.
Коррекционно-развивающая работа, имеющая нейропсихологическую направленность, имеет три направления (рисунок 14) [6]:
| Направления коррекционно-развивающей работы, обусловленные нейропсихологической основой | ||
| ↓ | ↓ | ↓ |
| Формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций | Развитие и восстановление межполушарных взаимодействий | Развитие и коррекция познавательных функций и входящих в неё компонентов |
Рисунок 14 — Направления коррекционно-развивающей работы, обусловленные нейропсихологической основой
Исходя из нейропсихологического анализа деятельности высших психических функций, разработаны технологии формирования базовых для обучения функций письменной речи, представленных в рисунке 15:
| Технологии формирования базовых функций письменной речи | |||
| ↓ | ↓ | ↓ | ↓ |
| готовность к переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно – пространственной информации | зрелость серийной организации движений и действий | уровень формирования программирования и контроля произвольных действий | возможность поддержания рабочего состояния |
Рисунок 15 — Технологии формирования базовых функций письменной речи
Педагогами и психологами доказана связь трудностей овладения письмом у младших школьников не столько с недоразвитием устной речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов — зрительно-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных координаций, общей моторики, с несформированностью внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями и т. д, что является слабым звеном в развитии большинства левшей [2].
По мнению Владимира Михайловича Бехтерева, Алексея Николаевича Леонтьева, Александра Романовича Лурия и других для стимуляции интеллектуального развития необходимо применять кинезиологические упражнения, так как развитие мелкой и крупной моторики является предпосылками для становления психических процессов. Коррекционно-развивающая работа должна направляться от движения к мышлению [8].
Эрихом Баллингером был разработан комплекс упражнений «Учебная гимнастика» направленный на коррекцию внимания, память и расслабление центральной нервной системы[22].
Алла Леонидовна Сиротюк считает, что современная школьная программа ориентирована в основном на использование и развитие левого полушария (логическое мышление, анализ, синтез), а развитие правого полушария (интуиция, творческое мышление, создание образов) игнорируется. Данный формат обучения подавляет нейрофизиологическую основу развития гармонично развитого ребенка[50].
Таким образом, трудности овладения грамотной письменной речью и другие трудности овладения школьной программой с точки зрения нейропсихологии тесно переплетаются с проблемами современной логопедии и дефектологии. Использование нейропсихологических методов и логопедических приемов дают возможность более качественно и всесторонне вести коррекционную работу.
Выводы по первой главе
На основании вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что:
1.Дисграфия является частичным специфическим нарушением процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки.
2.Дисграфические ошибки представляют искажения, пропуск, замены, перестановки букв и слогов, а также слитное или раздельное написание различных частей слова, аграмматизмы. Такого рода ошибки нельзя спутать с ошибками, возникающими в результате незнаний орфографии или неумении применять правила. Разные авторы разграничивают дисграфические ошибки на определенные группы, в зависимости от несформированности той или иной функции процесса письма.
3.Детям, имеющим предпосылки нарушения письменной речи, необходима специальная логопедической поддержка. Эти нарушения значительно легче предупредить, чем потом устранить. Логопедическая помощь учащимся с нарушениями письменной речи предполагает помимо грамотно организованной диагностической работы еще и правильную квалификацию имеющихся у детей речевых дефектов, и отграничение специфических затруднений от других.
4.Школьный учитель и логопед должен опираться на тщательный анализ допущенных детьми ошибок в письменной речи, т.к. само по себе наличие ошибок не свидетельствует о дисграфии. Практически основным их диагностическим критерием являются специфические ошибки.
5.Трудности овладения грамотной письменной речью и другие трудности овладения школьной программой с точки зрения нейропсихологии тесно переплетаются с проблемами современной логопедии и дефектологии. Использование нейропсихологических методов и логопедических приемов дают возможность более качественно и всесторонне вести коррекционную работу.
6.Применение нейропсихологических методик значительно расширяет информацию возможности коррекции дисграфии на этапе начального обучения в школе.
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по коррекции возникновения дисграфии у младших школьников с использованием нейропсихологического подхода.
2.1 Организация и методы исследования дисграфии у младших школьников
На основании проведенного теоретического анализа по проблеме исследования, была организована опытно-экспериментальная работа по коррекции возникновения дисграфии у младших школьников с использованием нейропсихологического подхода.
В исследовании участвовали 30 детей младшего школьного возраста (7-8 лет). Это списочный состав класса. В констатирующем этапе исследования приняли участие все дети класса. Контрольная и экспериментальная группы были определены по результатам констатирующего исследования, в каждой группе по 7 человек (всего 14), у которых по результатам диагностики выявлены дисграфические ошибки.
Цель опытно-экспериментальной работы состоит в теоретическом обосновании и проверке на практике возможности коррекции дисграфии у младших школьников с использованием игровых приемов и упражнений на основе нейропсихологического подхода.
Задачи опытно-экспериментальной работы:
- Выявить уровень сформированности письменной речи младших школьников экспериментальной и контрольной групп.
- Провести коррекционную работу по формированию письменной речи младших школьников с дисграфией экспериментальной группы с использованием игровых приемов и упражнений на основе нейропсихологического подхода.
- Проверить эффективность коррекционной работы на контрольном этапе эксперимента.
Данный эксперимент состоял из 3 этапов: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент. Для проведения исследования были смоделированы следующие условия: выбраны диагностические методики, определены критерии для выявления уровня развития письменной речи младших школьников экспериментальной и контрольной групп, все результаты проанализированы и по результатам исследования сделаны соответствующие выводы.
Сроки проведения опытно-экспериментальной работы – октябрь – ноябрь 2020.
Исследование проходило в три этапа:
- Констатирующий этап. На данном этапе был определен первоначальный уровень сформированности письменной речи младших школьников. Определены экспериментальная и контрольная группы. Результаты по методикам были обработаны методом количественного и качественного анализа.
- Формирующий этап. На данном этапе в течение 2-х месяцев в работе с младшими школьниками логопед использовал комплекс игровых приемов и упражнений, направленный на коррекцию письменной речи и дисграфии. Игровые приемы и упражнения проводились с детьми младшего школьного возраста экспериментальной группы (дети, у которых были выявлены признаки дисграфии) во время специальных занятий.
- Контрольный этап. На данном этапе были повторно применены диагностические методики с целью определения эффективности использования игровых приемов и упражнений в коррекции письменной речи у младших школьников с дисграфией. Результаты контрольного этапа количественно и качественно сравнивались с результатами констатирующего этапа.
В исследовании использовалась методика, направленная на выявление у младших школьников симптоматики, механизмов и вида дисграфии, а также степени их выраженности:
- Методика исследования письменной речи – составители Раиса Ивановна Лалаева, Людмила васильевна Бенедиктова
Цель – определить в каждом виде письменных работ количество и характер ошибок
Условия проведения диагностической методики:
Обследование письменной и устной речи у младших школьников осуществляется в два этапа. На первом (предварительном) этапе ставится задача выявления детей, страдающих нарушениями письма. Для этого предлагаются различные виды письменных работ (см. речевой материал).
Исследование процесса письма происходит на основе письменных работ детей, в каждом виде которых необходимо определить количество и характер дисграфических ошибок.
Приведенный в схеме для обследования речевой материал рассчитан на обследование учащихся 2 класса массовой школыдля выявления нарушений письма и видов дисграфии.
Задания, включенные в данный раздел, имеют каждое свой примерный речевой материал. Детям предлагается: списывание с печатного и рукописного текста; письмо под диктовку (слуховой диктант); написание изложения; письмо предложений или текстов с дефектно произносимыми учеником звуками; письмо предложений или текстов с не дифференцируемыми учеником по слуху звуками. В каждом виде письменных работ определяется количество и характер ошибок.
Речевой материал
В качестве диагностического инструментария выступают следующие виды письменных работ:
- Списывание (с печатного текста).
«Осень пришла»
«Быстро пролетело лето. Пришла осень. С каждым днем все меньше и меньше становится на деревьях листьев. Трепетная осинка стоит вся красная, багровая, золотистая. Но ветер срывает и это убранство. Исчезли цветы. Трава клонится к земле и как будто просит снега»( По К. Ушинскому)
- Письмо под диктовку (слуховой диктант).
«Осень»
Серая и холодная осень. Чаще льет дождь. Уныло в поле воет ветер. Чуткая тишина в осеннем лесу. Поблекли упавшие на землю листья. Только иногда на голой ветке можно найти маленький флажок. Это последний листок. Над землей плывут хмурые тучи. Вот-вот пойдет снег».
- Изложение.
«Пришла осень»
Прошло жаркое лето. Дни стали короче. По небу поплыли серые тучи. Трава высохла. Цветы завяли. На поверхности луж уже плавают первые; льдинки. Хмуро темнеет из травы муравьиная куча. Муравьи начали постепенно уходить под землю, и уже редко они показываются наружу. Недолго пришлось стоять на полянке грибам. С елки заметила их шустрая белочка. Сорвала их и спрятала в дупле. В кустах под деревом готовится к зиме колючий еж. Он натаскал в ямку сухую траву. Птицы улетают стаями в теплые края. (По Г. Скребицкому)
План:
1) Пришла осень.
2) Муравьи готовятся к зиме.
3) Белка.
4)Как приготовился к зиме еж.
5)Куда улетают птицы? «
Особенности методики
На первом этапе для выявления детей, страдающих нарушениями письма, исследовались письменные работы учащихся, а именно списывание с печатного текста, диктанты, изложения.
Для определения количества детей, страдающих дисграфией, необходимо проанализировать количество и характер ошибок.
Следует отграничить дисграфические ошибки от недисграфических. Исследование процесса письма происходит на основе письменных работ детей.
В качестве группировки ошибок следует опираться на конкретный вид дисграфии, которому присущи ошибки данного характера, так как одной из задач обследования является определение преобладающего вида дисграфии.
Так, ошибки языкового анализа и синтеза повлекут за собой дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза; ошибки оптического характера – оптическую дисграфию; замены букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки – артикуляторно-акустическую дисграфию; замены букв, обозначающих фонетически близкие звуки – акустическую дисграфию; аграмматизмы – аграмматическуюдисграфию.
Критерии оценивания
Проверка работы осуществлялась следующим образом: напротив каждого задания фиксируются специфические (дисграфические) ошибки, указывается их количество.
Исследование процесса письма происходит на основе письменных работ детей, в каждом виде которых определяется количество и характер дисграфических ошибок (по Раисе Ивановна Лалаевой).
Нейропсихологические механизмы сформированности письменной речи представим в виде сводной таблицы (таблица 1), составленной на основе содержания параграфов 1.2 и 1.3.
На основе данной таблицы по наличию ошибок определим вид дисграфии и соотнесем с нейропсихологическим механизмом.
Таблица 1 – Нейропсихологические механизмы процесса письма по количеству и характеру дисграфических ошибок
| Допущенные ошибки | Вид дисграфии | Нейропсихологический механизм |
| 1 | 2 | 3 |
| Отражение неправильного звукопроизношения на письме,
заменяются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). неправильное обозначении мягкости согласных на письме («писмо», «лубит»), замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»). смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным |
Артикуляторно-акустическая дисграфия | Недостаточность переработки информации по левополушарному типу: недостаточностью функций кожно – кинестетического анализатора
строение артикуляционного аппарата |
| Замены букв, близких по акустическим свойствам, смешиваются различные фонемы: звонкие согласные и парные глухие (б-п), шипящие и свистящие (з-ж, с-ш), лабиализованные гласные (ё-у, о-у), гласные 1 и 2 разряда (о-ё, а-я, ы-и), сонорные (р-л), аффрикаты (ч-ц), заднеязычные (г-к-х). Смешивание фонем происходит как между собой так и с любым из компонентов | Фонематическая дисграфия
|
Недостаточность переработки информации по левополушарному типу: несформированность функций слухового анализатора. |
| Нарушения операций анализа и синтеза
Характерные ошибки: 1. пропуски согласных; 2. пропуски гласных; 3. перестановки букв; 4. добавления букв; 5. пропуски, добавления, перестановки слогов; 6. слитное написание слов; 7. раздельное написание слов; 8. слитное написание предлогов с другими словами; 9. раздельное написание приставки и корня. |
Дисграфия на основе нарушения языкового анализа и синтеза | Незрелость интеллектуальных способностей |
| Изменение падежных окончаний, неправильное употребление предлогов, рода, числа, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении, нарушения смысловых связей в предложении и между предложениями.
трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. |
Аграмматическая дисграфия | Незрелость интеллектуальных способностей |
Продолжение таблицы 1
| 1 | 2 | 3 |
| Ошибки в пространственной ориентировке, некоторые буквы не узнаются и не соотносятся со звуками | Оптическая дисграфия
или зрительно-пространственная дисграфия |
Недостаточность переработки по правополушарному типу: проблемы функционирования зрительного анализатора,
несформированность зрительно-пространственными функций, недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга, что приводит к неустойчивости зрительных впечатлений и представлений, |
| Почерк отличается наличием рваных, дрожащих, прерывистых линий, сделанных слишком слабым или слишком сильным нажимом карандаша, изменение движений руки, что приводит в результате к нарушениям действия письма. | Моторная дисграфия | возникновение писчего спазма, при котором возникает изменение движений руки,
плохо развита моторика, слабо развита мускулатура пальцев и ему трудно делать согласованные сложные движения пальцами рук, задержка в созревании мелкой моторики рук, нарушение в соотношении моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами |
Таким образом, проводимое исследование позволит определить наличие и проблемы дисграфии у младших школьников с использованием нейропсихологического подхода.
2.2 Результаты диагностики дисграфии у младших школьников с использованием нейропсихологического подхода
Результаты констатирующего этапа исследования позволяют нам оценить особенности развития письменной речи и наличие дисграфии у младших школьников до начала формирующего этапа работы и оценить необходимость использования игровых приемов и упражнений на основе нейропсихологического подхода.
Участие в первичной диагностике приняли 30 учащихся.
На первом этапе для выявления детей, страдающих нарушениями письма, мы исследовали письменные работы учащихся, а именно списывание с печатного текста, диктанты, изложения.
Для определения количества детей, страдающих дисграфией, нам понадобилось проанализировать количество и характер ошибок. В результате мы отграничили дисграфические ошибки от недисграфических.
На основе полученных данных выявилось, что почти у половины (47%) класса присутствуют дисграфические ошибки. Таким образом, мы получили, что из 30 детей 14 из них имеют дисграфию (рисунок 16).
Рисунок 16 – Результаты определения количества детей, страдающих дисграфией (в % от общего числа)
На втором этапе происходило обследование детей с нарушениями письма. Задачей этого этапа являлось определение вида дисграфии у учащихся на основе характера дисграфических ошибок. Исследование процесса письма происходило на основе письменных работ детей, в каждом виде которых мы определили количество и характер дисграфических ошибок.
В качестве группировки ошибок мы опирались на конкретный вид дисграфии, которому присущи ошибки данного характера, так как одной из наших задач обследования было определение преобладающего вида дисграфии (таблица 1).
Для удобства мы внесли количество ошибок и их типы в таблицу (приложение 1, таблица 6). В ней наглядно видно, что в работах детей преобладают ошибки языкового анализа (54% от общего количества ошибок).
Следует отметить, что дети, не имеющие преобладающий вид дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, так же имели ошибки звуко-слогового анализа и синтеза. Количество специфических ошибок, допущенных во всех трех видах письменных заданий, было суммировано у каждого ученика.
С учетом количества и характера ошибок, относящихся к каждому конкретному виду дисграфии, из 14 учащихся: у 7 наблюдается дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, что составляет 50% от общего количества детей, имеющих дисграфию; 3 человека имеют акустическую дисграфию – 21%; 2 человека – оптическую (14%); 1 – аграмматическую (7%), 1 — артикуляторно-акустическую (7%).
Результаты представим графически в рисунке 17.
По итогам проведенного исследования для апробации игровых приемов и упражнений на основе нейропсихологического подхода была сформирована выборка учащихся в количестве 14 детей с дисграфией.
Эти дети способом стратометрического отбора были разделены на контрольную и экспериментальную группы таким образом, чтобы значимые характеристики присутствовали в возможно равном соотношении.
В нашем случае состав групп следующий (рисунок 17 и таблица 2):
Рисунок 17 – Результаты определения преобладающего вида дисграфии (в % от общего числа)
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в классе у учащихся, имеющих нарушения письменной речи, преобладает дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Таблица 2 – Состав выборки детей для профилактической работы
| Вид дисграфии | всего | Контрольная | Экспериментальная |
| дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза | 7 | 4 (57%) | 3 (43%)
1 (14%) |
| аграмматическая | 1 | 0 | |
| акустическая | 3 | 2 (29%) | 1 (14%)
1 (14%) |
| артикуляторно-акустическая | 1 | 0 | |
| оптическая | 2 | 1 (14%) | 1 (14%) |
| 14 | 7 | 7 |
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в классе у учащихся, имеющих нарушения письменной речи, преобладает дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Это подтверждает наличие следующих ошибок в письменных работах детей: пропуски, перестановки, вставки гласных и согласных, слогов, персеверации (повторение слогов), антиципации (преждевременная запись букв) и раздельное и слитное написание частей слова.
Проанализировав письменные работы детей, направленных на проверку состояния письма и выявления преобладающего вида дисграфии, следует сказать, что у учащихся 2 класса преобладает дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
В целом, у большинства детей, имеющих другой преобладающий вид дисграфии, также были ошибки звуко-слогового и языкового анализа и синтеза. Наиболее частыми ошибками были: пропуск гласных и согласных, перестановки букв, добавления букв, пропуски слогов.
Нейропсихологический подход позволяет узнать, какие зоны мозга или функциональные системы оказались несформированными, выявить причину трудностей (таблица 3)
Таблица 3 – Нейропсихологические механизмы дисграфии в выборке испытуемых
| Вид дисграфии | Нейропсихологический механизм |
| 1 | 2 |
| дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза | Незрелость интеллектуальных функций |
| аграмматическая | |
| акустическая | недостаточность функций кожно – кинестетического анализатора,
строение артикуляционного аппарата |
| артикуляторно-акустическая |
Продолжение таблицы 3
| 1 | 2 |
| оптическая | проблемы функционирования зрительного анализатора,
несформированность зрительно-пространственными функций, недоразвитие у детей зрительных систем коры головного мозга, что приводит к неустойчивости зрительных впечатлений и представлений, |
В нашем случае преобладают нарушения, обусловленные недостаточностью переработки информации по левополушарному типу.
Функции левого полушария:
-анализ, логика.
-математическое мышление.
-буквальное понимание слов.
-языковые способности, а именно речь, способности к письменности и чтению, запоминанию букв, чисел, и их написанию.
-последовательность в обработке информации, то есть во время работы левого полушария информация обрабатывается последовательно, именно благодаря этому мы можем анализировать ту или иную ситуацию.
-контроль движения правой половины тела.
Правополушарный тип – оптическая дисграфия.
Исходя из этого, определилась организация и содержание работы с младшими школьниками по профилактике возникновения дисграфии с использованием нейропсихологического подхода в ходе формирующего эксперимента
2.3 Методика организации работы по профилактике возникновения дисграфии у младших школьников с использованием нейропсихологического подхода
Опытно-экспериментальная работа на формирующем этапе эксперимента направлена наизучение эффективности профилактики нарушений письменной речи у младших школьников при использовании в коррекционной работе нейропсихологических методов.
Нейропсихологическая работа по устранению дисграфии проводилась с учащимися экспериментальной группы в количестве 7 человек, для возможности отследить результативность влияния выбранных методов.
Занятия проводились в первую половину дня. Продолжительность занятия 30 минут. В неделю три занятия:
- коррекционная работа по развитию высших психических функций — 1 раз в неделю;
- коррекционная работа по преодолению нарушений функций кожно – кинестетического анализатора — 1 раз в неделю.
- коррекционная работа по преодолению нарушений зрительно-пространственными функций — 1 раз в неделю.
В качестве коррекционно-развивающего материала нами были использованы игры и упражнения, направленные на преодоление нарушений письменной речи у младших школьников (таблица 4). Описание игр и упражнений представлено в приложении 3.
Таблица 4 — Игры и упражнения, направленные на преодоление нарушений письменной речи у младших школьников с учетом нейропсихологических механизмов
| Проблемы в развитии нейропсихологических механизмов | Содержание работы с младшими школьниками по профилактике возникновения дисграфии с использованием нейропсихологического подхода | Игры и упражнения |
| 1 | 2 | 3 |
| Незрелость интеллектуальных функций (Развитие звукового анализа и синтеза) | (слоговой анализ):
-произнесение слова по слогам; −определение количества слогов в слове (с опорой на гласные); −выделение гласного в слоге; −выделение ударного слога; −выделение первого слога; −определение места слога в слове; −анализ открытого и закрытого слога; −слоговой синтез: соединение слогов в слово выявление признаков предложения, умение отличать −предложение от набора слов; выявление отличий словосочетания от предложения; −развитие анализа структуры предложения: определение границ предложения, последовательности слов в предложении и их места; -дифференциация предлогов и приставок; −выделение основных признаков текста, его отличительные особенности от отдельных предложений и определение последовательности предложений в тексте; -определение количества, последовательность и место слов в предложении |
Игры-задания, направленные на развитие звукового анализа и синтеза
«Выдели слово» «Кто лучше слушает?» «Назови первый звук в слове»«Распредели картинки»«Слово за словом»«Телеграфисты» «Волшебный домик»«Подбери слово к схеме»«Живые звуки, слоги» «Составь слово» «Найди спрятанное слово» Игры-задания, направленные на развитие слогового анализа и синтеза «Отгадайте, кого я называю?» «Слоговая цепочка» «Что лишнее» «Имя в схеме» «Придумай слово» «Что продается на базаре»«Говори, не задерживай!»«Гостинцы от Незнайки» Игры-задания, направленные на развитие слогового анализа и синтеза. «Улитка» «Змейка» «Составь предложения»«Составь текст» «Найди схему» «Рассказчик» «Сосчитай слова» «Три слова» |
Продолжение таблицы 4
| 1 | 2 | 3 |
| Развитие кожно – кинестетического анализатора | — формировать зрительно-моторную координацию
— развитие умения моторного планирования; — развитие мыслительных навыков; — ориентир в собственном теле; — развитие мышечного тонуса; — развитие вестибулярного аппарата; — развивать координация движений, — учить удерживать равновесие — развивать умение концентрировать и фокусировать внимание; — развитие тактильных ощущений; — развитие навыка счета. — развитие чувства осязания; — развитие мелкой моторики; — формирование умения распознавания текстуры — развитие ловкости и сосредоточенности; — развитие общей моторики — развитие воображения — учить соотносить одинаковые изображения; — развивать ловкость рук, аккуратность — укреплять силу ножных мышц, — развивать подвижность стоп, — соотносить движения ног с зрительным восприятием, — развивать сосредоточенность и концентрацию внимания — обрисовывать определенные предметы (стопы ног), — развивать координацию глаз и ног, равновесие, гибкость, — способствовать снятию эмоционального напряжения — учить управлять своим телом, контролировать свою энергию. — учить работать в команде — развитие зрительно-моторной координации; — выработка умения управлять своей силой. — учить осознавать свои ощущения, понимать разницу между напряженными мышцами и расслабленными. — развитие тонких моторных навыков; |
«Баскетбольное кольцо»
«Веселые прыжки» «Ты, я и воздушный шарик» «Едем на одеяле» «Кроличьи прыжки» «Потерянные в рисе» «Предметы в конвертах» «Игры с мягкими мячами» «Домино и трубочка» «Прыжки на пузырьки» «Пенопласт и забивание гвоздей» «Необыкновенные соревнования» «Пишем пальцами ног» «Игра в следопытов» «Прыгаем через веревочку» «Мгновенная эстафета» «Извивающаяся змейка» «Мяч из носков» «Точно в цель» «Скульптуры из зубочисток» «Рисунки на камне» «Ловкость пальцев» |
Продолжение таблицы 4
| 1 | 2 |
3 |
| Развитие зрительно-пространственными функций | Развитие зрительного восприятия и узнавания предметов, восприятия величины, восприятия формы, целостности восприятия, избирательности восприятия.
развитие восприятия величины предметов Уточнение и расширение объема зрительной памяти, формирование пространственного восприятия и представлений, ориентировка в схеме собственного тела, в окружающем пространстве. развитие моторных функций письма. Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв. нахождения буквы, написанной правильно. |
Упражнение «Найди»Упражнение «Большой-маленький»Упражнение «Графические диктанты»Упражнение «Штриховка»Упражнение «Буквы перевертыши»Упражнение «Шифровка»Упражнение «Слепи и допиши» |
Данная профилактическая работа проводилась во 2 классе, когда учащиеся уже имеют представление о словах как структурных единицах языка, познакомились со словом как частью предложения, имеют представление о тексте как определенной последовательности предложений и слов, связанных между собой по смыслу и интонационно и выражающих относительно законченное сообщение, изучили линии-элементы как структурные единицы графической системы письменных букв русского алфавита, письмо под счет и познакомились с формами шаблонов элементов письменных букв.
Коррекционная работа строилась на следующих логопедических принципах (рисунок 18):
| Логопедические принципы коррекционной работы | ||
| ↓ | ↓ | |
| этиопатогенетический принцип (предполагает учёт механизмов нарушения письма) | принцип учёта симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта (процесс письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в структуре которой можно выделить определённые звенья, операции | |
Рисунок 18 — Логопедические принципы коррекционной работы
Занятия строились с учётом диагностики в констатирующем эксперименте. Каждое такое занятие содержало задания на развитие тех высших психических функций, которые, как нами выявлено, были нарушены или недостаточно развиты.
Данный материал также может быть также использован учителями начальных классов на уроках обучения грамоте в качестве организационного момента, разминки, физкультминутки и как вспомогательного речевого материла на определенных этапах урока. Предложенные нами игры и упражнения являются прямым дополнением по обучению детей грамоте и письму.
2.4 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
На заключительном этапе коррекционно — развивающей работы с учащимися младших классов по преодолению дисграфии, была проведена повторная диагностика, в которой использовались те же исследования, что и при первичном обследовании.
Количество ошибок и их типы были внесены в таблицу (приложение 2, таблица 7). Результаты представим в таблице 5 и рисунке 19 и 20.
Таблица 5–Сравнительные результаты видов дисграфии, выявленные на контрольном этапе исследования
| Вид дисграфии | всего | Контрольная | Экспериментальная | |||
| дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза | 7 | 4 (57%)
0 |
4 (57%)
0 |
3 (43%)
1 (14%) |
2 (29%)
1 (14%) |
|
| аграмматическая | 1 | |||||
| акустическая | 3 | 2 (29%) | 2 (29%) | 1 (14%)
1 (14%) |
1 (14%)
0% |
|
| артикуляторно-акустическая | 1 | 0 | 0 | |||
| оптическая | 2 | 1 (14%) | 1 (14%) | 1 (14%) | 1 (14%) | |
| 14 | 7 | 7 | 5 | |||
Результаты представим графически в рисунках 3 и 4.
Примечание к рисунку 3:
1 – показатели контрольной группы на констатирующем этапе исследования
2 — показатели контрольной группы на контрольном этапе исследования
3 – показатели экспериментальной группы на констатирующем этапе исследования
4 — показатели экспериментальной группы на контрольном этапе исследования
Рисунок 19 – Сравнительные результаты определения преобладающего вида дисграфии на контрольном этапе исследования (в % от общего числа)
Из полученных результатов видно, что состояние письменной речи у учеников экспериментальной группы после коррекционно-развивающей работы пусть незначительно, но улучшилось.
Мы видим, что в экспериментальной группе не выявлены признаки дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза (1 человек) и артикуляторно-акустической дисграфии (1 человек). Эти дети изначально демонстрировали незначительные признаки дисграфии. Следовательно, именно этим фактом можем объяснить улучшение результатов после непродолжительной коррекционной работы.
А)
Б)
Примечания к рисунку 4: а) – констатирующий этап исследования; б) – контрольный этап исследования
Рисунок 20 – Сравнительные результаты количества детей, страдающих дисграфией (в % от общего числа)
После повторного исследования преобладающего вида дисграфии в экспериментальной группе можем отметить незначительные изменения.
В экспериментальной группе у нас осталось 5 человек, т.к. у 2 учащихся дисграфия не выявлена. Исходя из этого, немного изменились процентные соотношения.
Выводы по второй главе
Таким образом, в результате проведенной экспериментальной работы, были сделаны следующие выводы:
- в ходе экспериментальной работы была осуществлена диагностика уровня сформированности устной и письменной речи и выявление дисграфии у младших школьников контрольной и экспериментальной групп, которая показала примерно одинаковые результаты;
- коррекционная работа была направлена на:
-развитие высших психических функций;
-преодоление нарушений функций кожно – кинестетического анализатора.
-преодоление нарушений зрительно-пространственными функций.
- в результате проведения эксперимента наметилась положительная динамика на устранение письменных и речевых нарушений у детей экспериментальной группы, а именно:
а) произошло незначительное снижение дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтезаи артикуляторно-акустической дисграфии.
б) почти не расширился словарный запас;
- Педагогический эксперимент заключался в устранении у детей нарушений письменной речи при помощи коррекционной работы с применением игр и упражнений;
- Результаты контрольного исследования показали низкую динамику, поскольку работа в данном направлении требует более длительного времени. Но, основываясь на полученных результатах, можем отметить эффективность проведенной коррекционной работы с использованием нейропсихологических игр и упражнений.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема коррекции письменно-речевой деятельности учащихся младших классов является актуальной на сегодняшний день в коррекционной педагогике и логопедии. Письмо и письменная речь являясь «базой» всего дальнейшего обучения, вызывает значительное затруднение у младших школьников, что оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс их социальной адаптации в целом.
В работе было сделано предположение о том, что дисграфия у младших школьников представляет собой частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, связанных трудностями овладения письменной речью; коррекция дисграфии у младших школьников будет более эффективна при использовании нейропсихологического подхода; целенаправленное использование игровых приемов и упражнений в логопедических занятиях является эффективным средством коррекции дисграфии у младших школьников.
На основе анализа научно-методической литературы, а также проведения экспериментального исследования были сделаны выводы о том, что в письменных работах младших школьников часто встречаются ошибки на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
У данной категории детей выявляются разные виды дисграфии, которые обусловлены недостаточностью переработки информации по левополушарному типу.
В соответствии с полученными данными были определены направления коррекционной работы:
1) развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений;
2) развитие грамматического строя речи;
3) расширение словарного запаса обогащение активного словаря;
4) формирование связной речи.
Указанные направления коррекционного воздействия осуществлялись на междисциплинарном уровне, с использованием логопедических, психологических и нейропсихологических методов.
Для определения эффективности коррекционной работы по исправлению дисграфии у младших школьников был проведен контрольный эксперимент. Результаты диагностики учащихся обнаруживают, пусть незначительную, но положительную динамику по преодолению дисграфии у школьников экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Это позволяет сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы.
Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи реализованы, гипотеза нашла своё экспериментальное подтверждение.
Практическая значимость заключается в том, что результаты данной работы могут быть использованы педагогами, психологами, логопедами в работе с детьми, имеющими речевые нарушения.
Но проблему профилактики дисграфии у младших школьников с использованием нейропсихологического подхода необходимо рассматривать шире, чем в рамках одного исследования. Отсюда перспективы дальнейшего исследования видятся в определении более длительного периода коррекционной работы, расширении количества экспериментальной выборки, увеличении диагностического инструментария, разработке содержания методологических рекомендаций.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Агеев, В.С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов / В.С. Агеев. — Санкт-Петербург, 2017. – 152 с.
- Агаркова, Н.Г. Азбука. Обучение грамоте и чтению 1 кл.: методическое пособие / Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков. — Москва: Академкнига, 2017. – 208 с.
- Азова, О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников / О.И. Азова. — Москва:ТЦ Сфера, 2018. — 64 с.
- Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. — Москва:Ось-89, 2016. – 229 с.
- Алексеева, А.В. Преподавание в начальных классах: психолого-педагогическая практика / А.В. Алексеева. — Москва: «Сфера», 2016. – 93 с.
- Асмолов А.Г. Роль письменной речи в интеллектуальном и личностном развитии младших школьников /А.Г. Асмолов // Мир психологии, 2018. – №2. С. 218.
- Аманатова, М.М. Обзор нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ / М.М. Аманатова. — Москва: МСГИ, 2016. – 13 с.
- Ахутина, Т.В. Нейролингвистика нормы / Т. В. Ахутина. — Москва: «Российское психологическое общество», 2018. – 298 с.
- Ахутина, Т.В. Нейролингвистический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму / Т.В. Ахутина. — Санкт-Петербург: Питер, 2016. – 136 с.
- Ахутина, Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения у младших школьников / Т.В. Ахутина. — Москва: издательство В. Секачев, 2017. – 128 с.
- Алтухова, Т.А. Нейропсихологические основы предупреждения и коррекции нарушений письменной речи / Т.А. Алтухова. — Белгород, 2018. – 64 с.
- Блонский, П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский -Москва : МОДЭК, 2017. – 98 с.
- Бакулина, Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка / Г.А. Бакулина. — Москва: Владос, 2016. – 123 с.
- Выготский, Л.С. Психология развития.Избранные работы / Л.С. Выготский. — Москва: Издательство Юрайт, 2019. – 281 с.
- Волкова, Л.С. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии / Л.С. Волкова. — Москва: Владос, 2017. – 502 с.
- Визель, Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Т Г. Визель. — Москва: Астрель, 2016. – 275 с.
- Волкова, Л.С. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Л.С. Волкова. — Москва: «ВЛАДОС», 2018. – 680 с.
- Выготский, Л.С. Собрание сочинений, Педагогика / Л.С. Выготский. — Москва: Астрель, 2017. – 237 с.
- Винокуров О.С. К проблеме психологии письменной речи / О.С. Винокуров // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2018. — № 7. С. 12-14.
- Гайдина, Л.И. Логопедические упражнения: Исправление нарушений письменной речи. 1-4 классы / Л.И. Гайдина, Л.А. Обухова. — Москва:ВАКО, 2017. – 112 с.
- Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. — Москва:2017. – 472 с.
- Глозман, Ж.М. Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам / Ж.М. Глозман — Саратов: Вузовское образование, 2018. – 288 c.
- Глозман, Ж.М. Нейропсихология детского возраста / Ж.М. Глозман. — Москва: Академия, 2019. – 146 с.
- Дубынина, Т.Е. Нейропсихологический подход к проблеме дисграфии младших школьников / Т.Е. Дубынина // Молодой ученый. – 2020. – № 10. – С. 133 – 134.
- Елецкая, О.В. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи / О.В. Елецкая. -Санкт-Петербург: Речь, 2016. – 176 с.
- Елецкая О.В. Организация логопедической работы в школе / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская. — Москва:Сфера, 2017. – 123 с.
- Ефименкова, Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия / Л.Н. Ефименкова. — Москва:Книголюб, 2018. – 401с.
- Клецина, И. С. Гендерная социализация / И.С. Клецина. — Санкт-Петербург: РГПУ, 2018. – 657 с.
- Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. — Санкт-Петербург: Мим, 2016. – 149 с.
- Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. — Санкт-Петербург, 2017. – 264 с.
- Киселёва, Н.Ю. Формирование операций контроля при коррекции дисграфии / Н.Ю. Киселёва. — Москва: Логопед, 2018. – 96 с.
- Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. -Санкт-Петербург: МиМ, 2017. – 286 с.
- Коваленко, О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы / О.М. Коваленко. — Москва: АСТ Астрель: Транзиткнига, 2016. – 137 с.
- Корнев, А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. — Санкт-Петербург, 2016. – 76 с.
- Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. — Москва: МГУ, 2016. – 183 с.
- Лурия, А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А.Р. Лурия. — Москва: «Институт практической психологии», 2016. – 327 с.
- Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. Пособие для учителей / М.Р. Львов. — Москва:Просвещение, 2016. – 176 с.
- Логинова, О.Б. Мои достижения. Итоговые комплексные работы. 2 класс./О.Б. Логинова, С.Г. Яковлева. — Москва:Просвещение, 2017. – 80с.
- Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия:пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Р. И.Лалаева. — Москва: ВЛАДОС, 2017. – 304 с.
- Павлова, М.А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП / М.А. Павлова. — Москва: «ВЛАДОС», 2017. – 196 с.
- Прищепова, И.В. Речевое развитие младших школьников / И.В. Прищепова. — Санкт-Петербург: КАРО, 2018. – 85 с.
- Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфий у детей / Л.Г. Парамонова. — Санкт-Петербург: «Союз», 2017. – 240 с.
- Полонская, Н.Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей / Н.Н. Полонская. — Москва: Оренбург, 2018. – 132 с.
- Прищепова, И.В. Дизорфография младших школьников / И.В. Прищепова. -Санкт-Петербург: КАРО, 2016. – 54с.
- Пятница, Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах / Т.В. Пятница. -Ростов на Дону: Феникс, 2016. – 173 с.
- Российская, Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей /Е.Н. Российская.- Москва:Айрис-пресс, 2016 – 240 с.
- Российская, Е.Н. Формирование готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи: дис. канд. пед. Наук / Е.Н. Российская. — Москва:Айрис-пресс, 2016. – 255 с.
- Реферовская, Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. /Е.А. Реферовская. -Санкт-Петербург: Наука, 2016. – 216с.
- Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекцияв детском возрасте / А.В. Семенович. — Москва: «ВЛАДОС», 2017. – 138 с.
- Сиротюк, А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А.Л. Сиротюк. — Москва: «Сфера», 2016. – 136 с.
- Соболева, А.Е. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом / А.Е. Соболева. — Санкт-Петербург: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2018. – 146 с.
- Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. — Москва: Владос, 2017. – 87 с.
- Соколова И.А. Механизмы и симптоматика нарушений письма у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта / И.А. Соколова // Научно-методический журнал «Концепт». – 2018. – № 12. С. 32 – 34.
- Филиппова, С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму / С.О. Филиппова. — Москва: Детство-Пресс, 2016. – 43 с.
- . Филичева, Т.Б. Логопедия. Основы теории и практики / Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова. — Москва:Эксмо, 2017. – 218 с.
- Фотекова, Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для 52 логопедов и психологов / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. — Москва:Айриспресс, 2017. – 176 с.
- Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. — Москва: «Юрист», 2017. – 256 с.
- Эльконин, Д.Б. Как учить детей читать / Д.Б. Эльконин. — Москва:Просвещение, 2016. – 64с.
- Ястребова, А.В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В. Ястребова. — Москва: АРКТИ, 2017. – 131 с.
- Yavorskaya O.N. Entertaining tasks of a speech therapist for schoolchildren / Yavorskaya O.N. — Sankt-Petersburg: KARO, 2018. – 144 p.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Индивидуальные данные диагностики детей
Таблица 6 – Результаты диагностики количества ошибок и их типы
| № испытуемого | Типы специфических ошибок в соответствии с видом дисграфии | Преобладающи й вид дисграфии | |||||
| Ошибки языкового анализа и синтеза | Замены букв,обозначающих близкие поартикуляционно- акустическим признакам | Замены букв, обозначающих фонетически близкие звуки | Оптические ошибки | Аграмматизмы | Количество ошибок | ||
| 1 | 6 | — | 1 | 1 | — | 8 | На почве нарушения яз. анализа и синтеза |
| 2 | 7 | — | 2 | — | 1 | 10 | На почве нарушения яз. анализа и синтеза |
| 3 | 3 | 4 | — | 1 | — | 7 | Артикуляторно- акустическая |
| 4 | — | _ | 1 | 4 | — | 5 | Акустическая |
| 5 | 1 | 2 | 5 | _ | — | 8 | Акустическая |
| 6 | 8 | 1 | — | — | — | 9 | На почве нарушения яз. анализа и синтеза |
| 7 | 7 | — | 2 | — | 2 | 11 | На почве нарушения яз. анализа и синтеза |
| 8 | 4 | 2 | 6 | — | — | 11 | Акустическая |
| 9 | 7 | — | 3 | — | — | 10 | На почве нарушения яз. анализа и синтеза |
| 10 | 8 | 1 | — | — | — | 9 | На почве нарушения яз. анализа и синтеза |
Продолжение приложения 1
| 11 | 3 | 2 | 4 | 7 | Аграмматическая | ||
| 12 | — | — | 2 | 5 | — | 7 | Оптическая |
| 13 | 9 | 2 | 1 | — | — | 12 | На почве нарушения яз. анализа и синтеза |
| 14 | 3 | 5 | 8 | Акустическая | |||
| Обще кол-во ошибок | 71 | 14 | 28 | 12 | 7 | 132 | |
| Проценты (округл.) | 54% | 11% | 21% | 9% | 5% | 100% |
Приложение 2
Индивидуальные данные диагностики детей
Таблица 7 – Результаты диагностики количества ошибок и их типы
| № испытуемого | Типы специфических ошибок в соответствии с видом дисграфии | Преобладающи й вид дисграфии | |||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | ||
| 1 | — | — | 1 | 1 | — | 2 | На почве нарушения яз. анализа и синтеза |
| 2 | 7 | — | 2 | — | 1 | 10 | На почве нарушения яз. анализа и синтеза |
| 3 | — | — | — | 1 | — | 1 | Артикуляторно- акустическая |
| 4 | — | _ | 1 | 4 | — | 5 | Акустическая |
| 5 | 1 | 2 | 5 | _ | — | 8 | Акустическая |
| 6 | 8 | 1 | — | — | — | 9 | На почве нарушения яз. анализа и синтеза |
| 7 | 7 | — | 2 | — | 2 | 11 | На почве нарушения яз. анализа и синтеза |
| 8 | 4 | 2 | 6 | — | — | 11 | Акустическая |
| 9 | 7 | — | 3 | — | — | 10 | На почве нарушения яз. анализа и синтеза |
| 10 | 8 | 1 | — | — | — | 9 | На почве нарушения яз. анализа и синтеза |
| 11 | 3 | 2 | 4 | 7 | Аграмматическая | ||
| 12 | — | — | 2 | 5 | — | 7 | Оптическая |
| 13 | 9 | 2 | 1 | — | — | 12 | На почве нарушения яз. анализа и синтеза |
| 14 | 3 | 5 | 8 | Акустическая | |||
| Обще кол-во ошибок | 71 | 14 | 28 | 12 | 7 | 132 | |
| Проценты (округл.) | 54% | 11% | 21% | 9% | 5% | 100% | |
Продолжение приложения 2
Примечание. Условные обозначения:
- Ошибки языкового анализа и синтеза;
- Замены букв, обозначающих близкие по артикуляционно- акустическим признакам;
- Замены букв, обозначающих фонетически близкие звуки;
- Оптические ошибки;
- Аграмматизмы;
- Количество ошибок
Приложение 3
Комплекс нейропсихологических игр и упражнений, направленных на коррекцию дисграфии
| Название игры | Цель | Описание | ||
| 1 | 2 | 3 | ||
| Игры-задания, направленные на развитие звукового анализа и синтеза | ||||
|
развитие умения выделять заданный звук из слова | детям предлагается хлопать в ладоши тогда, когда они услышат слова, в которых есть определенный звук. Ответы могут быть групповыми и индивидуальными | ||
|
развитие умения выделять звук на фоне слова | Подобрать первому ряду слова со звуком…(заданный звук)., другому — со звуком.. .(заданный звук). Выигрывает тот ряд, кто больше назовет слов | ||
|
развитие умения определять первый звук в слове | показать картинку и предложить определить, с какого звука начинается его имя. После ответов педагог дает задание детям определить, с какого звука начинаются имена их соседей, название тех или иных животных, предметов | ||
|
развитие умения определять место звука в слове (начало, середина, конец) | детям показать картинки, где заданный звук находиться в разных позициях. Детям предлагается распределить картинки по колонкам: в первую — где заданный звук находиться в начале слова, во вторую — в середине, в третью — в конце слова. | ||
|
развивать умение подбирать слова с заданным звуком | Детям предлагается подобрать слова на заданный звук и по определенной теме. Играя в игру, слова начинаются с первого заданного звука, последующее слово начинается с последнего звука предыдущего слова. | ||
|
развитие навыков последовательного звукового анализа по представлению, обучение звуковому синтезу слов | Играют двое детей — они телеграфисты, передающие и принимающие телеграммы. Содержание телеграммы задается ведущим, который, не показывая второму играющему показывает первому картинку. Первый должен «передать содержание телеграммы»: произнести слово — название картинки по звукам. Второй играющий «принимает телеграмму — называет слитно, осуществляя операцию звукового синтеза. Затем играющие меняются ролями | ||
|
развитие умения определять последовательность букв в слове | педагог рисует на доске домик и в пустые окошки вписывает в произвольном порядке наборы букв. Детям нужно составить слова из данных букв. Примерный материал: Бусы : б, у, с, ы, р. (усы, бусы, сыр) : к, т, о, я, л (Коля, Толя, кто, кот) : м, а, ш, к, а, (каша, мак, Маша) : р, ы, б, а, к, (рыбак, бык, рыбак, рак, бак. | ||
|
развивать умение детей определять место звука в слове | на доске нарисована звуковая линейка из трех клеточек. Педагог называет слова. Если заданный звук слышится в начале слова, надо поставить фишку в первую клеточку. Если звук слышится в середине слова, фишку надо поставить во вторую клеточку. Если звук в конце слова слова, фишку ставят в третью клеточку | ||
|
развивать умение определять место звука в слове | на доске нарисована схема слова, в которой обозначена позиция звука в слове (начало, середина, конец). Ученик подбирает 3 картинки из предложенных (слова с заданным звуком), ориентируясь на закрашенный квадрат | ||
|
развивать умение синтезировать отдельные звуки (слоги) в слово | педагог вызывает детей и говорит им, кто в какой звук превратится. Дети выстраиваются в шеренгу. В руках у них круги, соответствующие их звуку (синий, красный или зеленый).
Перед детьми «живая» модель слова. Дети-звуки называет каждый свой звук. Остальные — догадываются, какое слово получилось. |
||
|
развитие умения выделять звук на фоне слова | педагог произносит слова, детям нужно назвать общий звук в словах, записать соответствующую букву. Прочитать слово, которое получится из выделенных звуков: луна — стол — л кино — игла — и лампа — мышь — м окна — дом — о нос — Анна — н Получилось слово: ЛИМОН. | ||
|
развитие фонематического анализа и синтеза | учитель называет слова, дети выделяют первый звук в каждом из них и записывают последовательно буквы, соответствующие этим звукам. Один человек у доски, остальные могут в тетради. Из полученных букв получится новое слово. Например: лев, иволка, сорока, аист — ЛИСА. Под каждой буквой нарисовать кружочек соответствующего цвета и разделить слова на слоги дугой | ||
|
развитие умение находить звук в конкретном по счету месте в слове | даны картинки: банан, ананас, арбузы, слива, помидор. Для того, чтобы найти слово, надо взять первые звуки из первого и второго слов, пятый звук из третьего и последние звуки из четвертого и пятого слов. На доске записываются соответствующие звукам буквы. Получилось слово: БАЗАР | ||
|
развитие умения выделять в слове гласные | учитель домонстрирует картинки и просит назвать по порядку только гласные звуки в каждом названии картинок. Например: кошка — о, а; мышка — ы, а и т.д. | ||
|
развитие фонематического синтеза | Учитель последовательно произносит все звуки слова: [а], [с], [т], [р], [а]. Дети узнают слово и называют его целиком.Тот, кто раньше назовет слово, получает фишку. Побеждает ряд, набравший большее количество фишек | ||
| Игры-задания, направленные на развитие слогового анализа и синтеза | ||||
|
развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов | предлагается встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает. Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на) | ||
|
развитие умения выделять в словах первый и последний слоги | один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма) | ||
|
развитие слогового анализа | на доске написаны «заколдованные»слова. Нужно «расколдовать» слово, прочитав его правильно (без лишнего слога). Сапохар, васуренье, балиранки, пиророжок, сухарири и др | ||
|
учить выделять первый слог из слова, составлять слова из слогов | выделить первый слог из слова, объединить слоги в слово (например: мама, шина, Надя — машина) | ||
|
развивать умение определять количество слогов в слове | педагог называет три слова и просит детей назвать лишнее. Например: шина, машина, шапка (лишнее слово машина, так как в нем три слога) | ||
|
учить детей читать слоговую схему и выделять ударный слог в слове | на доске нарисована схема слова, в которой обозначен ударный слог фишкой. Сначала учитель ставит фишку на первую клеточку и садятся дети, чьи имена начинаются с ударного слога, затем фишка переставляется на вторую клеточку и садятся дети, в именах которых ударный слог стоит посередине слова, и последними сядут дети с именами с ударным слогом в конце слова | ||
|
развивать умение составлять слово из определенного количества слогов | в качестве организационного момента на уроке учитель просит первый ряд придумать слова из одного слога, когда каждый ребенок назовет, первый ряд садится.
Далее, второй ряд — слова из двух слогов, третий — из трех |
||
|
развивать умение делить слова на слоги | на доске прикреплены карточки со словами. Задача детей распределить слова по количеству слогов в слове по этажам. В нижний этаж войдут слова, состоящие из одного слога, во второй — из двух, в третий — из трех. | ||
|
развитие умения составлять слова из перепутанных местами слогов | на доске записаны слоги: ша-гру, дис-ка, по-дор-ми, сик-пер, га-кни, ка-руч и т.д.
Нужно составить слова из данных слогов |
||
|
развивать умение выделять последний слог в слове | Детям говорится слово, следом за ним ребенок называет слово, начинающегося с последнего слога в слове учителя и так далее. Кто первый придумывает слово, поднимает руку | ||
|
развитие навыка слогового анализа и синтеза слов | Незнайка шел к нам в гости с разными гостинцами — вкусностями, но по дороге ему повстречался «слогоед» и отгрыз по одному слогу в словах. Определите, какой слог пропущен в слове, назовите его, а потом назовите слово целиком и подсчитайте количество слогов в слове | ||
| Игры-задания, направленные на анализ состава предложения и синтез слов в предложении | ||||
|
развивать умение анализировать предложения; закреплять знания о правилах написания предложений | детям раздаются карточки с изображением улитки (змейки), в раковине которой спрятаны предложения. Нужно отделить слова друг от друга, обозначит границы предложений (расставить заглавные буквы и точки в конце). Записать полученные предложения в тетрадь, уточнить их правильное написание | ||
|
формирование умения соединения частей предложения в единое целое | на доске записаны предложения: Падает липкий. Снег громко лает. Шарик. Падает липкий снег. Громко лает Шарик. Необходимо из трех неверно построенных предложений составить правильные | ||
|
усвоение учащимися порядка слов в простом предложении и развитие умения логически правильно выстраивать предложения | Детям предлагается составить и записать связный текст из деформированных предложений. Расположить их в правильном порядке | ||
|
развитие умений соотносить предложение со схемой | на доске записаны предложения, напротив них начерчены схемы в беспорядке. Нужно соотнести предложения с соответствующей схемой. Проанализировать | ||
|
развитие умения составлять предложения (текст) по сюжетной картине и чертить к ним схему | на доске вывешивается сюжетная картина, по ней ребятам необходимо составить предложения и схемы к ним. Из полученных предложений составить рассказ | ||
|
развитие умения определять количество слов в предложении | педагог читает предложения (из трех-пяти слов), дети должны в уме сосчитать количество слов в предложении и показать соответствующую цифру | ||
|
развитие умения составлять предложение из слов, не связанных между собой по смыслу | Взять наугад 3 слова, не связанные по смыслу. Например: озеро, карандаш, медведь. Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти 3 слова (можно менять их падеж, использовать другие слова) | ||
| Игры,стимулирующие развитиекинестетических навыков | ||||
|
формировать зрительно-моторную координацию | Положить газету, она будет означать линию штрафного броска. Взрослый, сложив руки в большое кольцо, будет Изображать баскетбольную корзину. Предложите ребенку бросать мяч в этот круг, стоя на линии штрафного броска. Медленно передвигайтесь по комнате, чтобы ребенок мог попробовать бросать со всех сторон. Это дает возможность учиться внимательно следить глазами за происходящим | ||
|
развитие умения моторного планирования | Задать ребенку безобидный вопрос: «А ты может подпрыгнуть и сделать в воздухе поворот?» Взрослый демонстрирует прыжок сам, повернувшись в воздухе на 180 градусов так, чтобы приземлиться лицом в противоположном направлении.
«Ты можешь сделать прыжок на одну четверть?» (Приземлитесь осуществив поворот вправо или влево). «Ты можешь сделать в воздухе полный поворот?» (Сделать в воздухе поворот на 360 градусов). После того как дети опробуют различные варианты прыжков, предлагаем им следующую задачу: «Теперь давай будем прыгать по схеме. Сначала мы делаем небольшой поворот на четверть, после этого поворот на 180 градусов, а потом полный поворот |
||
|
ориентир в собственном теле; развитие внимания | Два участника садятся на пол, упершись руками позади себя, чтобы можно было поднимать ноги. Толкайте или перебрасывайте шарик друг другу при помощи ног. Затем лягте на пол на спину «головами вместе, ногами врозь». Передавайте мяч друг другу из рук в руки через голову. Поднимите ноги и попробуйте передавать мяч при помощи стоп | ||
|
развитие мышечного тонуса; развитие вестибулярного аппарата | Посадить ребенка на одеяло или прочную ткань и волочить его за собой по комнате. Намеренно дергать одеяло без предупреждения в разные стороны, чтобы вынудить ребенка тренировать навыки поддержания равновесия | ||
|
развивать координация движений, учить удерживать равновесия | Приклеить на пол лист бумаги, с которого ребенок будет стартовать. Пусть он вообразит себя кроликом и прыгает, как кролик, так далеко, как сможет, с того листа бумаги. Пометить полоской липкой ленты место, куда ребенок приземлился. Попросить его попробовать еще раз и посмотреть, удастся ли ему прыгнуть еще дальше (как кенгуру, например). | ||
|
развивать умение концентрировать и фокусировать внимание; развитие тактильных ощущений;развитие навыка счета | Высыпать рис в коробку или ведро (чем больше риса, тем увлекательней игра). Соберать по паре различных мелких предметов (ложки, пуговицы, монеты, карандаши и т. д.). Закопать в рисе по одному предмету. Раздать детям по одному предмету, попросить их ощупать, а затем найти в рисе пару для каждого. Дети должны искать только на ощупь | ||
|
развитие чувства осязания;развитие мелкой моторики;формирование умения распознавания текстуры | Положить плоский предмет, например расческу, в конверт. Попросить ребенка на ощупь определить, что спрятано в конверте. Если ребенок не может определить предмет, предлагаем ему получить рисунок, копированный притиранием – трем по конверту темным карандашом прям по предмету, пока на бумаге чудесным образом не проявляется форма. Скопировать притиранием можно практически любой текстурированный предмет. Далее можно побеседовать с ребенком о форме предметов | ||
|
развитие общей моторики;развитие воображения | Разложить кусочки бумаги или газеты на полу и попросить участников перемещаться от кусочка к кусочку тем способом, который вы называете. Можно варьировать указания в зависимости от координационных навыков ребенка. | ||
|
учить соотносить одинаковые изображения;развивать ловкость рук, аккуратность | Показать детям, как расставлять костяшки домино так, чтобы они стояли рядом друг с другом, а не друг за другом. Если ребенок маленький, можно ограничиться 5-6-тью костяшками. Продемонстрируйте ребенку, как при помощи соломинки можно сдувать костяшки одну за другой | ||
|
укреплять силу ножных мышц, закреплять умение удерживать равновесие,
учить соблюдать очередность |
Расстелить пузырчатую упаковку прямо на полу около стула или скамейки. Ребенок прыгает со стула прямо на упаковку.
Вскоре он поймет, что пузырьки лопаются лишь тогда, когда он прыгает с определенным усилием |
||
|
учить развивать подвижность стоп,соотносить движения ног с зрительным, восприятием,
развивать сосредоточенность и концентрацию внимания |
Ребенок зажимает карандаш между большим и указательным пальцами ног и рисует на бумаге буквы, цифры, несложные изображения | ||
|
учить детей обрисовывать определенные предметы (стопы ног),развивать зрительно-моторную координацию,развивать творчество в раскрашивании следов по собственному усмотрению,тренировать умение прыгать на одной ноге,учить следовать инструкциям, использовать
символы в действиях |
Показать ребенку, как можно обрисовать стопы ног. Затем это выполняют сами дети. Научить детей раскрашивать следы по-разному: в горошек, в полоску, цветами радуги и т. д. Затем все рисунки выкладываются в ряд, дети перепрыгивают с листа на лист (одной или двумя ногами) | ||
|
учить управлять своим телом, контролировать свою энергию.
развивать координацию движений |
Один конец веревки прикрепляют к какой-нибудь опоре, а второй держит взрослый или ребенок (можно, чтобы веревку держали двое детей). При выполнении прыжков через веревку, ее постепенно поднимают вверх.
После прыжков предложите детям походить под веревкой, опуская ее ниже и ниже |
||
|
развивать зрительно-моторную координацию;
учить работать в команде |
Сначала шарик подбрасываем в воздух и считаем свои броски пока он не упадет на землю. Каждый раз, когда шарик коснется земли, начинаем с новой единицы | ||
| 15.Извивающаяся змейка | развитие координации глаз и ног,совершенствовать умение удерживать
равновесие |
Взрослому необходимо взять веревку за один конец, второй пусть волочится по полу. Медленно дергаем конец веревки, который находится в руках, чтобы второй конец шевелился и извивался. Пусть ребенок попытается наступить на веревку, в то время как взрослый ходит по комнате и тянет веревку за собой. Насколько быстро или медленно вы будете уводить веревку от ребенка зависит от вашего желания. Однако всегда лучше начать с простого, постепенно усложняя задачу | ||
| Игры и упражнения по преодолению оптической дисграфии | ||||
|
развитие зрительно-моторной координации;развитие ловкости и сосредоточенности;развитие общей моторики | Каждый игрок получает свое собственное задание и играет со своим мячом. Это требует сосредоточенности и ловкости.
Варианты (в порядке возрастания сложности) Подбрасывать мяч в воздух и ловим обеими руками. Подбрасывать мяч все выше и выше и ловим обеими руками Поймать мяч, стоя на одной ноге и т.п. |
||
|
Выделение предметных изображений, наложенных друг на друга | |||
|
развитие восприятия величины предметов | |||
|
Развитие ориентировки в пространстве и зрительно-моторных координаций | |||
|
развитие моторных функций письма | |||
|
развитие моторных функций письма | |||
|
Развитие ориентировки в пространстве и зрительно-моторных координаций | |||
|
нахождение буквы, написанной правильно | |||
