Автор: Алифанова Елена Григорьевна — воспитатель,
Астахова Оксана Владимировна — учитель-логопед
МАДОУ ЦРР «Улыбка» Ростовская область, г. Таганрог
Свидетельство о публикации в электронном СМИ: СТ № 12823
ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗВИТИИ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТНР
ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗВИТИИ РЕЧИ
ДОШКОЛЬНИКОВ С ТНР
Алифанова Елена Григорьевна,
воспитатель высшей квалификационной категории, стаж работы — 45лет
Астахова Оксана Владимировна,
учитель-логопед высшей квалификационной категории, стаж работы — 35 лет
МАДОУ ЦРР «Улыбка» Ростовская область, г. Таганрог
Аннотация
В статье рассматривается проблема развития коммуникативных навыков и коррекции словаря у дошкольников с речевыми нарушениями посредством проектного взаимодействия учителя-логопеда и воспитателя средствами театрализованной деятельности. Обоснована необходимость переноса коррекционно-речевых задач из специально организованного занятия в естественные для ребёнка ситуации общения, игры и театрального действия. Представлен авторский подход к использованию театра как «речевой лаборатории», в которой ребёнок получает возможность многократно использовать новые слова, речевые конструкции и коммуникативные модели в различных игровых ситуациях. Раскрыты возможности театрализации в формировании активного словаря, диалогической речи, речевой инициативы, интонационной выразительности и коммуникативной уверенности дошкольников. Особое внимание уделено распределению профессиональных функций логопеда и воспитателя, принципам преемственности коррекционной работы и переносу сформированных речевых навыков в самостоятельное общение.
Ключевые слова: дошкольники, речевые нарушения, развитие речи, словарь, коммуникативные навыки, театрализация, театральная деятельность, учитель-логопед, воспитатель, проектное взаимодействие, речевая активность.
Введение
Одной из наиболее сложных задач современной коррекционной педагогики является не только формирование у ребёнка правильной речи, но и обеспечение её полноценного использования в реальном общении. В практике дошкольного образования нередко встречается ситуация, когда ребёнок успешно выполняет речевые упражнения на занятии, правильно повторяет слова и предложения вслед за взрослым, но в самостоятельной деятельности продолжает пользоваться ограниченным набором слов и короткими фразами.
Особенно ярко данное противоречие проявляется у детей с речевыми нарушениями. Ребёнок может понимать значение достаточно большого количества слов, однако использовать самостоятельно лишь небольшую часть этого словаря. Он знает, что такое «спектакль», «артист», «билет», «сцена», но в реальном общении не всегда способен самостоятельно построить фразу: «Я хочу посмотреть спектакль», «Дайте мне, пожалуйста, билет», «Мне понравился артист».
Таким образом, возникает необходимость создать такие педагогические условия, в которых ребёнок будет мотивирован говорить не ради выполнения упражнения, а для достижения конкретной коммуникативной цели.
Теоретической основой предлагаемого подхода являются положения Л. С. Выготского о социальном характере развития высших психических функций и ведущей роли взаимодействия ребёнка со взрослым [1], идеи А. Н. Леонтьева о деятельностной природе психического развития [2], положения отечественной логопедии о системном формировании речевой деятельности дошкольников [3; 4].
Особый потенциал в решении данной задачи имеет театрализованная деятельность. Театр объединяет речь и действие, слово и образ, движение и эмоцию, индивидуальное самовыражение и взаимодействие с партнёром. Поэтому театральная ситуация естественным образом побуждает ребёнка обращаться к другому человеку, задавать вопросы, отвечать, договариваться, выражать просьбу, объяснять, описывать и эмоционально реагировать.
Актуальность статьи определяется необходимостью поиска эффективных способов интеграции коррекционной и образовательной работы. Новизна предлагаемого подхода заключается в рассмотрении театра не только как средства эстетического развития или развлечения, а как специально организованного речевого пространства, в котором коррекционные задачи логопеда систематически продолжаются в деятельности воспитателя и самостоятельном общении детей.
Цель статьи — представить методический подход к развитию коммуникативных навыков и активизации словаря дошкольников посредством проектного взаимодействия учителя-логопеда и воспитателя средствами театрализованной деятельности.
Основная часть
Театр как пространство речевого развития
Театральная деятельность обладает значительным потенциалом для речевого развития дошкольника прежде всего потому, что создаёт естественную коммуникативную мотивацию.
Ребёнок говорит значительно активнее, когда его речь становится необходимой для действия. Если взрослый просто предлагает: «Составь предложение со словом “билет”», ребёнок воспринимает это как учебное задание. В театральной ситуации появляется конкретная необходимость:
«Ты кассир. К тебе пришёл зритель. Продай ему билет».
Речевое действие приобретает смысл:
«Здравствуйте! Вам билет?»
«Да, пожалуйста».
«Вот ваш билет».
«Спасибо».
Здесь слово становится не объектом запоминания, а инструментом общения.
Именно этот переход является принципиально важным для детей с речевыми нарушениями. Недостаточно сформировать у ребёнка определённый набор слов. Необходимо обеспечить их переход из пассивного словаря в активную речь.
В предлагаемом подходе каждое новое слово проходит несколько последовательных ступеней: ребёнок слышит его, понимает значение, называет предмет или действие, соединяет слово с другими словами, включает его в предложение, использует в диалоге и, наконец, самостоятельно переносит в новую коммуникативную ситуацию.
Такой «речевой маршрут» позволяет сделать работу над словарём системной.
Например, при знакомстве со словом «пригласить» сначала уточняется его значение: «Пригласить — значит предложить кому-то прийти». Затем ребёнок использует слово в словосочетании: «пригласить друга», далее — в предложении: «Я пригласил друга в театр», а затем в диалоге: «Я хочу пригласить тебя на спектакль».
Следующим этапом становится самостоятельное использование слова уже вне первоначальной ситуации: «Кого ты пригласишь на свой день рождения?»
Таким образом, театральная деятельность создаёт условия для многократного использования одного и того же речевого материала в разных контекстах.
Проектное взаимодействие логопеда и воспитателя
Речевое развитие ребёнка не должно ограничиваться временем логопедического занятия. Даже хорошо сформированный на занятии навык нуждается в многочисленной практике.
Именно поэтому особую значимость приобретает взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя.
Учитель-логопед определяет речевые трудности ребёнка, отбирает приоритетный словарь, определяет грамматические и фонетические задачи, подбирает речевые модели и формулирует требования к речевому материалу.
Воспитатель обеспечивает перенос сформированного навыка в повседневную жизнь группы. Он организует игровые ситуации, театрализацию, беседы, самостоятельную деятельность детей, создаёт поводы для употребления новых слов и речевых конструкций.
Например, логопед вводит слова «сцена», «занавес», «зритель», «артист», «репетиция». Воспитатель затем использует их не только при подготовке спектакля, но и в течение дня:
«Где сегодня будет сцена?»
«Кто будет зрителем?»
«Что нам нужно подготовить к репетиции?»
«Какой костюм понадобится артисту?»
В результате ребёнок слышит и использует целевой словарь многократно.
В этом заключается принцип преемственности: логопед формирует речевой навык, воспитатель обеспечивает его функциональное закрепление.
Коррекция словаря средствами театрализации
Коррекция словаря дошкольника должна быть направлена не только на количественное увеличение количества слов, но и на качественное обогащение их содержания.
Ребёнку необходимо понимать смысл слова, его связи с другими словами, возможность изменения и употребления в различных ситуациях.
Например, слово «сцена» может быть связано со словами «театр», «артист», «выступать», «выходить», «стоять», «зритель».
Постепенно формируется целое семантическое поле.
Работа может строиться вокруг определённой тематической группы: «Театр», «Профессии», «Сказка», «Путешествие», «Магазин», «Больница».
В каждой теме выделяются существительные, глаголы, прилагательные, наречия и слова, обозначающие эмоциональные состояния.
Например, в теме «Театр» ребёнок осваивает слова: спектакль, сцена, артист, зритель, билет, касса, костюм, декорации, занавес, репетиция.
Глагольный словарь расширяется словами: выступать, играть, репетировать, приглашать, покупать, начинать, заканчивать, аплодировать.
Словарь признаков может включать: театральный, красивый, яркий, смешной, интересный, необычный.
Эмоциональная лексика представлена словами: радоваться, удивляться, волноваться, испугаться, обрадоваться, расстроиться.
Важным методическим приёмом является использование одного слова в разных речевых ситуациях.
Например, слово «репетиция» сначала появляется в объяснении взрослого, затем в словосочетании «театральная репетиция», потом в предложении «У нас сегодня репетиция», далее в диалоге:
«Когда будет репетиция?»
«Репетиция будет после прогулки».
И наконец ребёнок самостоятельно употребляет слово: «Я не опоздаю на репетицию».
Так происходит переход от знания слова к его функциональному владению.
Театральная деятельность как средство формирования диалогической речи
Для полноценного общения ребёнку недостаточно уметь называть предметы. Он должен уметь взаимодействовать с собеседником.
Театрализация предоставляет для этого естественные возможности.
Ребёнок учится приветствовать, обращаться, спрашивать, отвечать, просить, благодарить, соглашаться, возражать, договариваться и выражать своё мнение.
Например, в игре «Театральная касса» ребёнок выполняет роль кассира или зрителя.
Если он зритель, ему необходимо сказать:
«Здравствуйте».
«Я хочу купить билет».
«Сколько стоит билет?»
«Дайте мне, пожалуйста, один билет».
«Спасибо».
«До свидания».
Одна игровая ситуация одновременно развивает несколько речевых компонентов: словарь, грамматический строй, диалогическую речь, речевой этикет и коммуникативную инициативу.
Важным условием является постепенное уменьшение помощи взрослого. Сначала педагог даёт ребёнку речевой образец, затем предлагает начало фразы, после чего оставляет только коммуникативную задачу.
Например:
«Скажи: “Я хочу купить билет”».
Позже:
«Что ты скажешь кассиру?»
И наконец:
«Ты пришёл в театр. Что будешь делать?»
Последний вариант уже требует самостоятельного планирования речевого действия.
Театральная игра как средство развития речевой инициативы
Для многих детей с речевыми нарушениями характерна зависимость от речевой инициативы взрослого. Ребёнок отвечает, когда его спрашивают, но редко сам начинает разговор.
Поэтому необходимо создавать ситуации, в которых инициатором общения становится сам ребёнок.
Особенно эффективна игра «Режиссёр».
Один ребёнок получает право организовать сценку. Он должен распределить роли, дать указания участникам, определить последовательность действий.
Например:
«Ты будешь зайчиком».
«Ты будешь лисой».
«Сначала зайчик идёт в лес».
«Потом приходит лиса».
«Теперь они разговаривают».
В данной ситуации ребёнок не просто повторяет речевой материал, а использует речь для управления совместной деятельностью.
Это является важным показателем развития коммуникативной компетентности.
Развитие эмоциональной выразительности
Речь ребёнка должна быть не только правильной, но и выразительной.
Театрализация позволяет естественно работать над силой голоса, темпом, паузами, интонацией и эмоциональной окраской.
Одна и та же фраза может произноситься по-разному:
«Ты пришёл».
С удивлением:
«Ты пришёл?!»
С радостью:
«Ты пришёл!»
С испугом:
«Ты пришёл…»
Ребёнок начинает понимать, что смысл высказывания зависит не только от слов, но и от того, как они произнесены.
Полезны упражнения «Скажи как удивлённый герой», «Скажи тихо, как мышка», «Скажи громко, как медведь», «Передай настроение героя».
Такие задания способствуют развитию просодической стороны речи и одновременно помогают ребёнку осваивать эмоциональное содержание общения.
Практические театральные приёмы
В коррекционной работе целесообразно использовать небольшие театральные упражнения, которые не требуют подготовки полноценного спектакля.
Игра «Замри — оживи».
Педагог называет персонажа, а ребёнок изображает его движением и голосом. Затем вводится действие: «Лиса идёт», «Лиса увидела зайца», «Лиса удивилась».
Игра позволяет одновременно развивать словарь действий, интонацию и эмоциональную выразительность.
Игра «Телефонный разговор».
Дети разговаривают по условному телефону. Взрослый предлагает коммуникативную задачу: пригласить друга на прогулку, спросить, чем он занят, узнать, куда он собирается.
Игра «Исправь артиста».
Взрослый намеренно допускает ошибку: «Медведь маленький и лёгкий». Ребёнок исправляет: «Нет, медведь большой и тяжёлый».
Игра эффективна для активизации словаря признаков и формирования навыка самостоятельного речевого высказывания.
Игра «Продолжи реплику».
Педагог начинает предложение: «Мне понравился спектакль, потому что…»
Ребёнок должен самостоятельно завершить высказывание.
Для более подготовленных детей можно использовать причинно-следственные конструкции: «Я бы изменил спектакль, потому что…»
Игра «Интервью с героем».
Один ребёнок становится персонажем сказки, остальные задают ему вопросы:
«Куда ты идёшь?»
«Кого ты встретил?»
«Почему ты испугался?»
«Что ты будешь делать дальше?»
Упражнение развивает вопросительную и ответную формы речи, а также учит удерживать роль в диалоге.
Организация мини-проекта «Спектакль создаём вместе»
Проектная работа может начинаться с диагностики.
Логопед определяет, какие речевые трудности наиболее значимы для детей: недостаточный активный словарь, трудности построения предложений, отсутствие речевой инициативы, неумение поддерживать диалог.
На основании этого выбирается сюжет.
Следующий этап — введение речевого материала. Дети знакомятся с персонажами, предметами, действиями и эмоциональными состояниями.
Затем речевой материал закрепляется в различных играх.
После этого начинается театрализация. Важно не требовать от ребёнка дословного воспроизведения большого текста. Для детей с речевыми нарушениями эффективнее короткие, понятные и функциональные реплики.
Например:
«Кто там?»
«Это я, зайчик».
«Заходи».
«Спасибо».
«Давай играть вместе».
После спектакля проводится рефлексивная беседа.
Педагог задаёт вопросы:
«Кем ты был?»
«Что делал твой герой?»
«Кого он встретил?»
«Что тебе понравилось?»
«Что было трудным?»
Таким образом, театральная деятельность становится не конечным мероприятием, а частью целостного речевого проекта.
Принцип «одно слово — много ситуаций»
Одним из наиболее эффективных способов активизации словаря является многократное возвращение к целевому слову.
Например, выбрано слово «пригласить».
В начале ребёнок слышит объяснение:
«Пригласить — значит предложить кому-то прийти».
Затем ребёнок приглашает персонажа:
«Я приглашаю тебя в театр».
После этого приглашает сверстника:
«Я приглашаю тебя играть».
Воспитатель использует слово в повседневной ситуации:
«Кого ты пригласишь помочь убрать игрушки?»
В конце ребёнок самостоятельно использует слово в новом контексте.
Такой подход способствует формированию гибкого словаря, поскольку слово закрепляется не в одной конкретной фразе, а в системе смысловых связей.
Оценка результативности работы
Эффективность проектного взаимодействия целесообразно оценивать не только по правильности произнесения звуков или выполнению логопедических упражнений.
Важными показателями являются:
способность ребёнка самостоятельно использовать новые слова;
умение строить распространённые предложения;
способность поддерживать диалог;
умение задавать вопросы;
готовность самостоятельно вступать в контакт;
использование речевого этикета;
способность передавать эмоциональное содержание высказывания;
перенос сформированных речевых навыков в самостоятельную деятельность.
Особое значение имеет последний показатель.
Если ребёнок правильно произносит слово на занятии, это ещё не означает, что оно стало частью его активной речи.
Поэтому педагог должен наблюдать за тем, появляется ли новое слово в игре, беседе, бытовом общении и взаимодействии со сверстниками.
Именно перенос речевого навыка в самостоятельную коммуникацию является одним из наиболее значимых критериев эффективности коррекционной работы.
Заключение
Театрализованная деятельность обладает значительным потенциалом для развития коммуникативных навыков и активизации словаря дошкольников с речевыми нарушениями.
Её преимущество заключается в том, что ребёнок получает возможность использовать речь в эмоционально значимой и мотивированной ситуации. Слово перестаёт быть учебным материалом и становится инструментом действия: с помощью речи ребёнок просит, объясняет, спрашивает, договаривается, приглашает, выражает эмоции и взаимодействует с партнёром.
Проектное взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя позволяет обеспечить преемственность коррекционно-развивающей работы. Логопед определяет речевую цель и содержание, а воспитатель создаёт многочисленные ситуации для практического использования сформированных навыков.
Научно-методическая новизна предлагаемого подхода состоит в рассмотрении театрализованной деятельности как единого речевого пространства, в котором происходит последовательный переход от понимания слова к его самостоятельному использованию в коммуникации.
Принципиальным является изменение самой цели театрализации. Для коррекционного педагога спектакль не должен становиться самоцелью. Главным результатом является не заучивание ребёнком текста и не идеальное исполнение роли, а повышение его речевой самостоятельности.
Ребёнок должен постепенно перейти от позиции исполнителя к позиции активного участника общения: самостоятельно обратиться к другому, сформулировать просьбу, задать вопрос, ответить, предложить, договориться и выразить своё отношение.
Таким образом, театральная деятельность может рассматриваться как эффективный инструмент интеграции коррекционной и образовательной работы. При систематическом использовании театральных игр и мини-проектов создаются условия для качественного обогащения словаря, развития диалогической речи, формирования речевой инициативы и повышения коммуникативной уверенности дошкольника.
Главный результат такой работы можно сформулировать следующим образом: ребёнок не просто знает больше слов — он начинает использовать речь как средство взаимодействия с окружающими.
Именно в этом заключается переход от «знания речи» к её полноценному использованию.
Литература
- Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. — М. : Лабиринт, 1999. — 352 с.
- Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. — М. : Политиздат, 1975. — 304 с.
- Филичева, Т. Б. Основы логопедии [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошкольная)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. — М. : Просвещение, 1989. — 223 с.
- Чиркина, Г. В. Основы логопедической работы с детьми [Текст] / Г. В. Чиркина. — М. : АРКТИ, 2002. — 240 с.
- Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. — 2-е изд. — М. : Владос, 1999. — 360 с.
Приложение 1
ПАМЯТКА ДЛЯ ПЕДАГОГОВ
«ТЕАТР КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ»
Перед театральной игрой:
- Определите 5–7 слов, которые необходимо активизировать.
- Подберите 2–3 речевые модели.
- Определите коммуникативную задачу ребёнка.
- Подготовьте ситуацию, в которой ребёнку действительно понадобится речь.
Во время игры:
Не требуйте постоянного повторения готовой фразы.
Сначала дайте ребёнку речевой образец.
Затем предложите начало фразы.
После этого задайте только коммуникативную ситуацию.
Выдерживайте паузу и давайте ребёнку возможность самостоятельно сформулировать ответ.
Не исправляйте каждую ошибку сразу. В первую очередь поддерживайте желание ребёнка говорить.
После игры:
Обсудите, какие слова использовали дети.
Предложите употребить их в новой ситуации.
Задайте вопросы о действиях и персонажах.
Попросите ребёнка выразить своё мнение.
Главный алгоритм педагога:
«Назови → уточни значение → включи в словосочетание → используй в предложении → введи в диалог → перенеси в новую ситуацию».
