Автор: Антошина Елена Сергеевна — воспитатель,
Фомичёва Лариса Владимировна — учитель-логопед
МБДОУ д/с № 491 «Лучики»
Свидетельство о публикации в электронном СМИ: СТ № 12139
Технология проблемного обучения как метод формирования основ функциональной грамотности у детей с тяжелыми нарушениями речи
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
города Новосибирска «Детский сад № 491 «Лучики»
Адрес: Кропоткина 130/4
Контактные средства связи: тел. 283-09-28
Факс: 273-59-40
Технология проблемного обучения как метод формирования основ функциональной грамотности у детей с тяжелыми нарушениями речи
Авторы:
учитель-логопед Фомичева Лариса Владимировна
воспитатель Антошина Елена Сергеевна
Новосибирск 2026
Технология проблемного обучения как метод формирования основ функциональной грамотности у детей с тяжелыми нарушениями речи
Дошкольное образование является базисом для формирования функциональной грамотности ребенка в условиях ФОП ДО.
Как получить результаты сформированности социальных компетенций (сформированности основ функциональной грамотности) у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в ходе коррекционно-образовательного процесса? Корректное встраивание методов реализации компетентностного подхода в существующее традиционное образование позволяет путь «от теории – к практике»:
• этап теоретического освоения,
• этап применения теоретических знаний:
-в знакомой учебной ситуации (действие по образцу),
-в видоизмененной учебной ситуации (перенос усвоенного образца действия в другие (сходные) условия),
— в нестандартной ситуации (самостоятельный выбор одного из усвоенных образцов действия для решения проблемной (практикоориентированной) задачи) – реализация компетентностного подхода.
Технология проблемного обучения является метод формирования основ функциональной грамотности у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.
Детям с тяжелыми нарушениями речи часто свойственны пониженная познавательная активность и трудности в учебной деятельности. Проблемно-поисковый метод решает эти проблемы, так как этот метод ставит ребенка в позицию активного исследователя. Вместо того чтобы давать готовые ответы, педагог создает проблемную ситуацию, которая вызывает у детей познавательный интерес и потребность в поиске решения. Этот поиск происходит в совместной деятельности при направляющей роли взрослого. Основная цель — не просто передать знания, а развить у детей способность самостоятельно находить информацию, анализировать, сравнивать, обобщать и делать выводы.
Основными приемами подачи материала, повышающими детскую мотивацию к исправлению речевых нарушений, активизирующими и раскрепощающими ребят на занятиях, улучшающими их высшие психические функции (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), а также уменьшающими сроки логопедической коррекции, являются:
— сравнение (артикуляций, схем, предметов, слов, явлений, ситуаций…);
—выбор (картинок, профилей, схем, букв, слов, вариантов…);
—исправление (нелепицы, путаницы, фразы-нескладушки, загадки-обманки);
—поиск, пробы, преобразования (добавь, переставь, замени, выкинь, удлини);
—догадки и предподожения (Как ты думаешь? Почему? Что было бы? Зачем?);
—классификация и группировка («рассели» слоги по домикам, заполнив пустые клетки);
—творчество (продолжи, склей кусочки слов, образуй новое слово от исходного);
—анализ и синтез (В слове больше звуков или букв? Назови первый звук, букву, слог…);
—моделирование (символы звуков, схемы, слов, предложений, текстов).
Среди проблемных вопросов особое место занимают те, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимся опытом и вновь получаемыми знаниями.
Примеры ситуационных задач на формирование фонематического слуха и обучение грамоте:
- Логопед показывает незнакомую букву и предлагает воспитанникам назвать слово, начинающееся с этой буквы.
-Почему не смогли выполнить задание?
- Логопед предлагает воспитанникам прочитать слово, которое начинается со знакомой буквы, но в середине (в конце) слова есть незнакомая буква.
— Вы смогли выполнить задание?
— В чем затруднение?
- Логопед показывает воспитанникам таблички с заглавной и строчной буквой «ы».
— Какой буквы не бывает? Почему?
Интеграция проблемно-поискового метода в традиционную структуру занятия по обучению грамоте может выглядеть так:
1.Подготовительный этап (создание проблемной ситуации)
На этом этапе педагог создает интригу, ставит задачу, у которой нет очевидного решения.
Игровая мотивация: «Ребята, Буратино прислал письмо, но все слова в нем рассыпались. Давайте поможем их собрать!»
Сравнение и анализ: «Послушайте слова: «ЛУК» и «ЛЮК». Они звучат одинаково? Почему? Какой звук меняет смысл всего слова? Давайте разберемся!»
2. Этап поиска решения (основная часть занятия).
Дети выдвигают гипотезы и проверяют их в практической деятельности.
Звуковой анализ: предложить детям определить первый звук в словах и найти букву, которая его обозначает. «Как вы думаете, какую букву мы сегодня ищем?».
Слоговой анализ: «Слово «МА-ШИ-НА» рассыпалось на части. Как узнать, сколько в нем частей?».
Составление схем: предложить самим составить звуковую схему слова, а затем проверить по образцу.
3.Этап рефлексии и вывода (итог).
Дети вместе с педагогом подводят итог, формулируют правило.
Обсуждение: «Что мы сегодня искали? Что помогло нам справиться?»
Самооценка: «Кому было трудно? Кто нашел правильное решение?»
Чтобы метод был максимально эффективен, необходимо придерживаться следующих правил:
- Создавать проблемные ситуации на знакомом материале, чтобы дети могли опереться на уже имеющиеся знания.
- Учитывать зону ближайшего развития каждого ребенка. Задача должна быть посильной, но требующей усилия.
- Поощрять любые, даже ошибочные, предположения, создавая атмосферу принятия и безопасности.
- Использовать разнообразные наглядные опоры (картинки, схемы, символы) для облегчения процесса анализа и синтеза.
Использование технологии проблемного обучения у детей с ТНР в разных возрастных группах
В средней группе:
а) можно просто предъявить ребятам звуковой символ изучаемого звука (Т.А. Ткаченко), но лучше предложить им самим выбрать из нескольких тот символ, который напоминает артикуляционный уклад предлагаемого звука;
б) дети угадывают изучаемый звук по именам гостей, пришедших на занятие (Алла, Антон, Айболит);
в) дошкольники ищут или выбирают природные шумы, сходные с речевыми звуками ([и] — лошадка, [м] — корова, [з] — комарик…);
г) дети называют следующий на дорожке звук, ориентируясь на движения рук взрослого и повторяя их за ним (био-энергопластика);
д) дошкольники переставляют звуки [ау — уа], заменяют (Оля У л я), добавляют новые (Лия — Ваня); учат Матрешку преобразовывать слоговые ряды (им—ум—му);
е) дети самостоятельно исправляют грубые аграмматизмы в речи куклы или путаницы в играх типа «Так бывает или нет?», «Сказки-обманки» и т.п.;
ж) дошкольники придумывают прозвища для гнома (по аналогии при отработке уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных) и т.д.
В старшей группе:
а) дети сравнивают речевые профили, размышляют о характеристиках звуков и объясняют свою позицию (к примеру, почему считают звук мягким согласным?);
б) дошкольники составляют простейшие звуковые схемы, ориентируясь на смену артикуляционных укладов при произнесении слова;
в) очень активизируют детей такие ТРИЗовские приемы, как: создание проблемной ситуации (что было бы, если бы пропал звук [а] или не стало бы мягких согласных?); морфологический анализ (гласные звуки встречаются на волшебных дорожках, образуя слог); превращения (цапля — капля, шар — шарф, рот — крот, маки —майки и т.д.); да—нет (задавая вопросы, дети по односложным ответам угадывают слово по его схеме);
г) повышает детскую мотивацию и прием подбора слова к схеме (помоги слону и волку найти их собственные звуковые домики или выбери из грех домик для слова ива);
д) интересен прием разложения сложного слова на два простых, прием конструирования слов типа «чернобровый»;
е) дети охотно составляют фразу по опорным картинкам илн исправляют деформированную (для расширения синонимического поля может пригодиться прием «Запрещенное слово», со стороны взрослого необходимо проследить, чтобы не было повторов);
ж) при построении текста цепной организации (автор В.К. Воробьёва) каждый ребенок в подгруппе по-своему распространяет фразу однородными членами (интересно, у кого фраза будет длиннее, а у кого встретятся повторы?).
В подготовительной к школе группе:
а) дети экспериментируют (переставляют, заменяют, добавляют, убирают, складывают…) не только со звуками, по и со слогами, и далее с ударением (кабан — банка, бычок — рачок, Зина — корзина, кормушка — корка, бар и сук — барсук, кружки — кружки…);
б) дошкольники не только выбирают, но и сами подбирают слово к схеме;
в) схематизировать можно не только звуковую и слоговую структуру слова, но и фразу, сказку и даже содержание сюжетной картины — это наглядно, понятно, занимательно. Моделирование развивает знаковую функцию, формирует исследовательские навыки у детей, делает доступными такие трудновоспринимаемые понятия, как звук, слог, предложение, текст;
г) прием сочинения сказок по предложенной модели стимулирует речевую активность детей, развивает их творческое воображение (большое пятно рядом с маленьким у одного ребенка обозначает подружившихся великана и гнома, у другого — дракона, утащившего царевну, а у третьего — сестрицу с братцем, оказавшихся в заколдованном лесу);
д) в работе над связной речью раскрепостят и заинтересуют дошкольников такие приемы ТРИЗ, как игровая проблемная ситуация (Ванина кепка в клетке у жирафа), волшебный сюжет (мыльное дерево), вариативность окончания истории (найдет ли Маша свою кошку?), сказочные приемы выхода из ситуации (оживление, уменьшение…), поиск плюсов и минусов объекта или явления (что хорошего и что плохого в осеннем дожде?), прогнозы развития (что было бы, если бы… на планете исчезли все парикмахеры?), гипотезы и их проверки (растает ли снег под теплой шубой?) и т.п.
Проблемно-поисковый метод — это один из эффективных подходов в коррекционной педагогике, который направлен на формирования основ функциональной грамотности у детей с тяжелыми нарушениями речи.
Погружение обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в практическую проблемную ситуацию дает им ответ на вопрос, зачем осваивать те или иные знания и умения (стимулирует внутреннюю мотивацию к их освоению ).
Этот путь реализации компетентностного подхода в ряде случаев оказывается более результативным:
•повышается уровень усвоения и запоминания теоретического материала, •приобретаемый в образовательном процессе позитивный опыт самостоятельного поиска путей решения учебно-практической проблемной ситуации способствует формированию готовности действовать самостоятельно при решении различных социальных и жизненных задач.
