Обобщение педагогического опыта: "Формирование познавательного интереса младших школьников при выполнении творческих заданий на уроках русского языка". - "Академия педагогических проектов Российской Федерации"

автор: Арестова Надежда Владимировна

учитель начальных классов ГКОУ «Урюпинская кадетская школа имени генерал-лейтенанта С.И. Горшкова»

Обобщение педагогического опыта: «Формирование познавательного интереса младших школьников при выполнении творческих заданий на уроках русского языка».

КОМИТЕТ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ

ВОЛГОГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное казенное общеобразовательное учреждение

«Урюпинская кадетская школа

Имени генерал-лейтенанта

С. И. Горшкова»

Обобщение педагогического опыта

Формирование познавательного интереса младших школьников при выполнении творческих заданий на уроках русского языка.

Выполнила:

учитель начальных классов

Арестова Надежда Владимировна

Урюпинск, 2019

Содержание

Глава 1 Теоретические основы проблемы формирования познавательных интересов младших школьников

1.1. Понятие «познавательный интерес», его структура………………..

1.2. Уровни и критерии сформированности познавательного интереса.

Выводы по первой главе

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательных интересов младших школьников…………………..

2.1. Выявление уровня сформированности познавательных интересов младших школьников………………………………………………….

2.2. Система творческих заданий по формированию познавательных интересов младших школьников………………………………………

Выводы по второй главе……………………………………………….

Заключение………………………………………………………………

Список литературы……………………………………………………..

Введение

В свете новых образовательных стандартов основная задача школы – учить учиться, чаще ставя учащихся перед необходимостью самим находить ответы на поставленные вопросы.

Говоря о современном уроке русского языка, разработчики ФГОС указывают на обязательное знакомство с темами, которые не предполагают отработки, то есть темами, расширяющими кругозор ученика, формирующими его мотивацию к изучению предмета, направленными на зону его ближайшего развития и подготавливающими к изучению русского языка в средней школе. Задача урока – формирование интереса к изучению языка, на котором говорит ученик. У разных детей этот интерес может быть сформирован на разных основаниях: одному интересно, какой частью речи является то или иное слово, другому – почему мы пишем так, а не иначе, третьему – какова история происхождения слова, четвёртому – как составить текст, чтобы быть максимально точно понятым.

Если рассмотреть предполагаемую мотивацию к изучению русского языка, которая в идеале должна быть сформирована у ученика начальной школы, то она могла бы звучать так: «Я изучаю русский язык, потому что это язык моей страны, язык, на котором говорят не только мои родители и друзья, но и все, кто живет в России. Мне интересно узнать, как этот язык устроен, какие единицы в нем выделяются, как эти единицы взаимодействуют между собой. Я бы хотел узнавать это, общаясь на уроке с одноклассниками, предлагая свои аргументы и принимая во внимание позицию своих друзей. Я бы хотел научиться писать грамотно, без ошибок, потому что грамотность — это показатель моей культуры. И всего этого я хочу достичь в сотрудничестве с учителем и моими одноклассниками».

Воспитать у детей познавательный интерес к изучению русского языка возможно, если хорошо знать лингвистические основы методики обучения русскому языку, систематически накапливать и вдумчиво отбирать для работы дидактический материал по разным разделам (орфографии, орфоэпии), способный привлечь к себе внимание каждого ученика.

Целью данной работы является:

— изучение теоретических знаний по проблеме формирования познавательного интереса у младших школьников в процессе обучения;

— выявление уровней сформированности умственных действий у младших школьников и способов их формирования в процессе обучения .

Объект исследования– учебная деятельность младших школьников .

Предмет исследования– процесс развития познавательного интереса учащихся при выполнении творческих заданий на уроках русского языка.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что при выполнении творческих заданий на уроках русского языка будет происходить формирование познавательного интереса при выполнении творческих заданий.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1)определить теоретические основы формирования и развития познавательного интереса младших школьников;

2)разработать комплекс творческих заданий, направленных на формирование познавательного интереса младших школьников;

3)выявить влияние разработанного комплекса упражнений на познавательный интерес младших школьников.

Теоретико-методологической основой исследования явились труды учёных: Богоявленского Д.Н., Воронцовой А.Б., Давыдова В.В., Жуйковой С.В., Львова М.Р., Рамзаевой Т.Г., Репкина В.В., Савельевой Л. В.

В ходе исследования были использованы следующие методы

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме настоящего исследования.

Эмпирические: эксперимент.

Методы математической статистики: регистрация, статистический метод.

База исследования: Волгоградская область, г. Урюпинск, кадетская школа, 3 класс.

Глава 1 Теоретические основы проблемы формирования познавательных интересов младших школьников

1.1 Понятие «познавательный интерес», его структура

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:

— избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);

— проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн);

— активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);

— активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г. Морозова);

— специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).

Важнейшая область общего феномена интереса — познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру — в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.

В то же время познавательный интерес, будучи включённым в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжён с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе — познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам — формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес.

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой их них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворённый познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.

Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.

Особую значимость познавательной интерес имеет школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребёнка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры.

Познавательный интерес — интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях.

В единстве объективного и субъективного в интересе проявляется диалектика формирования, развития и углубления интереса. Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат). Интерес — это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению).

Познавательный интерес выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.

На уроке русского языка, так же как и на других, учащиеся проходят все эти стадии. И от того, как учитель построит свой урок, какие задания подберет и будет зависеть успешность формирования познавательного интереса младших школьников.

Любопытство — элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И тем не менее занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.

Любознательность — ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённостью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешён от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске.

Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, явной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Любознательный школьник посвящает свободное время предмету познавательного интереса.

Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность.

В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность. Школьник углубляется в сущность предмета, он поглощён решением проблемы, задачи, опережающего задания. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности.

Однако в условиях высокого уровня обучения, целенаправленной работы учителя по формированию познавательных интересов учащихся временное состояние заинтересованности может быть использовано в целях развития пытливости, стремления руководствоваться научным подходом в учении (искать и находить доказательства, проверять практически действия законов, читать дополнительную литературу и т.д.).

В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деятельности одного, а может быть, и ряда учебных предметов

Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью учителя над словом рождают интерес к языковым формам. Всё это позволяет говорить о широте интересов младших школьников, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от учителя. В то же время практические действия с растениями, животными во внеурочное время в ещё большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира. Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения.

В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объём систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приёмы обобщения, а также поиск учащимися обобщённых способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса младших школьников, который чаще обращён не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к его результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности ученика. Лишь с приобретением опыта познавательной деятельности, умело направляемой учителем, происходит постепенное овладение обобщёнными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся.

Опираясь на огромный опыт прошлого, на специальные исследования и практику современного опыта, можно говорить об условиях, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса учащихся, в том числе и младших школьников:

Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития подлинно познавательного интереса, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определённую точку зрения.
Второе условие, обеспечивающее формирование познавательных интересов и личности в целом, состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся.

Исследования, проверяющие эффект дедуктивного пути в познавательном процессе (Л.С. Выготский, А.И. Янцов), также показали, что индуктивный путь, который считался классическим, не может полностью соответствовать оптимальному развитию учащихся. Путь обобщений, отыскание закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, — это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню обучения и усвоения, так как опирается на максимальный уровень развития школьника. Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, её способов, её умений.

В реальном процессе обучения учителю приходится иметь дело с тем, чтобы постоянно обучать учащихся множеству умений и навыков.

При всём разнообразии предметных умений выделяются общие, которыми учение может руководствоваться вне зависимости от содержания обучения, такие, например, как умение читать книгу (работать с книгой), анализировать и обобщать, умение систематизировать учебный материал, выделять единственное, основное, логически строить ответ, приводить доказательства и т.д. Эти обобщённые умения основаны на комплексе эмоциональных регулярных процессов. Они и составляют те способы познавательной деятельности, которые позволяют легко, мобильно, в различных условиях пользоваться знаниями и за счёт прежних приобретать новые.

Операционная сторона не в меньшей мере, чем содержательная, сопряжена с мотивационной. Именно из неё, из активных действий, из оперирования знаниями поступают импульсы, укрепляющие познавательный интерес. Ловкость, догадка, смышленость, умелость раскрывается в этом оперировании со всей полнотой, и, чем полнее они раскрываются, тем в большей мере получает школьник эмоциональное удовлетворение от своей деятельности.

Познавательный интерес ученика не может развиваться и крепнуть, если операционная сторона учения остаётся постоянной. В ней обязательно нужно поступательное движение. Только тогда ученик, оценивая свои возросшие возможности и силы, сознаёт, что теперь он по-другому, по-новому, лучшему, легче, скорее, сноровистей действует в учебной обстановке. В этом постоянном усложнении учебного труда, в овладении всё более сложными и более совершенными умениями, позволяющими решать более трудные задачи познания, состоит суть развивающего обучения, неуклонно укрепляющего познавательные силы, интерес и стремления школьника.

Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса — третье важное условие.

Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения сопряжена с двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ученика.

Оба эти источника не изолированы друг от друга, они всё время переплетаются в учебном процессе, и вместе с тем стимулы, поступающие от них, различны, и различно влияние их на познавательную деятельность и интерес к знаниям, другие — опосредованно.

Благополучная атмосфера учения приносит ученику те переживания, о которых в своё Д.И. Писарев говорил, что каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливей. Именно это стремление ученика подняться над тем, что уже достигнуто, утверждает чувство собственного достоинства, приносит ему при успешной деятельности глубочайшее удовлетворение, хорошее настроение, при котором работается скорее, быстрее и продуктивней.

Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся — важнейшее условие формирования познавательного интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций обучения — образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес. Из него вытекает и четвёртое важное условие, обеспечивающее благотворное влияние на интерес и на личность в целом — благоприятное общение в учебном процессе.

Обучение представляет собой сложный процесс общения учителя с учащимися, учеников между собой. Влияние общения трудно измерить, но можно видеть в реальной действительности.

Общение учащихся друг с другом и с учителем создаёт многообразную гамму отношений, опосредованное влияние которых очень велико.

Стремление к общению с товарищами, с учителем само по себе может быть сильным мотивом учения и в то же время способствовать укреплению познавательного интереса.

Именно благодаря отношениям, которые складываются в учебном процессе и в общении, и может быть создана благоприятная атмосфера учения, формирования познавательных интересов и личности ученика.

1.2. Уровни и критерии сформированности познавательного интереса

В классных коллективах как младших школьников, так и старших подростков на развитие их интересов влияет не столько возраст, сколько индивидуальность школьника, обусловленная его жизнедеятельностью, приобретением опыта разнообразной предметной деятельности, общением, влиянием семейных условий, средствами массовых коммуникаций и т.д.

У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.

Более высоким уровнем его развития является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретёнными способами.

На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но ещё не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах.

Ещё более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает сопряжён с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения.

Указанные уровни познавательного интереса довольно обще рисуют нам тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом, характеризуется более тонкими и сложными взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна сопутствует другой. Но при всём этом в каждый данный момент учитель всё же может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник: на уровне фактов и репродуктивной деятельности, на уровне выделения существенных связей и стремления к поисковой деятельности, часто связанной с прикладным её характером, либо на уровне вскрытия существенных закономерностей и глубоких причинно-следственных связей.

Репродуктивно-фактологический, описательно-поисковый и творческий характер познавательной деятельности обуславливают собой и уровень познавательного интереса школьника.

Главный параметр уровней познавательного интереса — обращённость его к объектам познания (фактам, процессам, закономерностям) сопровождается такими параметрами, как устойчивость, локализованность и осознанность.

Параметр устойчивости многое открывает нам в познавательном интересе школьника. Познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченны отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-либо особо эмоциональную ситуацию обучения (эффектный опыт, впечатляющий рассказ, интересный фильм). Такой интерес может быстро остыть, исчезнуть вместе с породившей его ситуацией. Он требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных впечатлений. В структуре личности он не оставляет особого следа, так как интерес её всё время побуждается внешними средствами, сам школьник остаётся к познанию нейтральным.

Интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с определённым кругом предметом, заданий. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен для большинства учащихся подростков, в которых мотив познавательного интереса как внутренний побудитель их учения ещё не настолько силён, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию его устойчивости: преобладают ли у ученика внутренние побуждения интереса, или же он нуждается больше во внешних стимулах.

Наконец, познавательный интерес школьника может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может не учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника.

Локализация познавательных интересов может быть также очень различной. Значительная часть учащихся имеет очень неясную, аморфную локализацию. У них чаще всего и можно обнаружить ситуативный интерес. При внешней стимуляции интерес к учению у этих школьников проявляется, но бывает нестоек и обязательно требует побуждений извне.

У значительной части подростков познавательный интерес имеет широкую локализацию. Для этих учащихся в большей степени, чем для учащихся с аморфными интересами, характерны внутренние побуждения, открытость интереса ко многим областям знаний. Они активно ищут знания, извлекают их из различных источников и за пределами урока. В процессе обучения важно углублять знания таких учеников, постоянно переводить их на более высокий уровень познания.

Наконец, известную группу школьников каждого класса составляют учащиеся с чётко локализованными, выраженными, доминирующими познавательными интересами.

Стержневые, доминирующие интересы лежат у основания склонностей, способностей учащихся, определяют будущую профессию и поэтому представляют собой большую ценность для личности.

В комплексе данных о познавательном интересе очень существенным является и его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее управлять.

Теоретический анализ и практика обучения показывают, что наиболее благоприятны для учебного процесса широкие интересы учащихся с выраженной доминантой.

Если мы признаем, что познавательный интерес — значительный фактор обучения, определяющий мотив учебной деятельности школьника, то очень важно знать его проявления, признаки, по которым можно судить о наличии его у учащихся, о том, какие стороны, приёмы обучения вызывают интерес, какие оставляют его нейтральным, а какие вовсе гасят интерес к учению.

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям.

Вопросы ученика, обращённые к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь ещё неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Инертный, равнодушный к учению ученик не задаёт вопросов, его интеллект не тревожат нерешённые вопросы.

Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения.

Отчётливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное оперирование приобретённым багажом знаний и умений. Познавательный интерес не уживается со штампом и шаблоном, поэтому привлечение приобретённых знаний к различным ситуациям и задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать стремлению глубоко проникнуть в познание.

Ещё один очень ценный для интереса показатель интеллектуальной активности школьника — стремление поделиться с товарищами, учителем новой информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, — это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе собираются все её проявления в познавательном интересе.

Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональные проявления учащихся служат достаточно ясными показателями для учителя. Эти проявления часто настолько тонки и неуловимы, что только по ним одним составить впечатление об уровне развития познавательного интереса бывает затруднительно. Лишь в совокупности с другими параметрами они могут создать полную картину интересов учащихся.

Параметром показателей познавательного интереса учащихся являются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся.

Прежде всего они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости.

Весьма ясным показателем познавательного интереса является поведение ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно сопряжён со стремлением преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи. В естественных условиях учебного процесса учитель явственно видит эти полярные группы учащихся, из которых одна производит множество проб, отыскивает различные подходы и способы решения, другая либо отодвигает от себя тетрадь и отключается от учебного задания, либо пробует механически списать задание у соседа или с доски.

Регулятивные механизмы познавательной деятельности школьника очень осязаемо и ощутимо дают знать об интересе к знаниям и по стремлению к завершённости учебных действий. Интерес всегда связан с поглощённостью деятельностью, с уходом в деятельность, несмотря на посторонние раздражители. Лишь завершив начатую работу, школьник реагирует на них. Тот же процесс деятельности, который не привлекает ученика, скорее связан со стимулами внешнего порядка (не получить плохой отметки, не поставить себя в неловкое положение перед учителем, перед товарищами). Подлинно познавательный результат его не столь волнует, как ученика с выраженным интересом к учению.

Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу, стараясь довести её до конца, завершить благополучным результатом, другие моментально демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным начатое задание, закрывают книги и первыми выбегают на перемену. Впрочем, реакция на звонок также великолепный показатель интересного и неинтересного урока.

Распознавание познавательного интереса возможно не только в сфере учебной деятельности, но и за её пределами, так как школьник руководствуется интересом не только на уроках. Наоборот, его свободная деятельность в ещё большей мере раскрывает нам и характер, и глубину, и локализацию, и осознание познавательного интереса.

В свободном выборе, оказывая предпочтение определённой области знаний, деятельности, кругу чтения, занятиям в часы досуга, школьник раскрывает и свои интересы, и свои потенциальные возможности, и все накопленные им в учении и трансформированные в желанной работе способы познавательной и практической деятельности.

Свободный выбор деятельности в часы досуга, предпочтение тех или иных занятий в свободное от уроков время — важнейший показатель интересов и склонностей учащихся. Это весьма серьёзная социальная, не только педагогическая проблема, от верного решения которой зависит не только развитие интересов человека, но и его активная позиция в жизни.

Выводы по первой главе

В первой главе нашей работы были рассмотрены теоретические основы проблемы формирования познавательных интересов младших школьников, в процессе обучения.

Было выяснено, что термин познавательные интересы младших школьников очень широкое психологическое понятие, которое включает в себя все основные психологические процессы.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательных интересов младших школьников

2.1.Выявление уровня сформированности познавательных интересов младших школьников

Цель проведенного исследования: практически изучить познавательный интерес младших школьников на уроках русского языка.

В качестве критериев познавательного интереса были взяты:

1.Уровень развития интереса к содержанию и процессу обучения

Тип познавательного интереса
Умение работать с научно – популярным текстом

Для выявления степени сформированности познавательного интереса по первому критерию была использована методика М.В. Матюхина «Перечень любимых занятий».

Испытуемому предъявлялся бланк с перечнем занятий, из которых надо было выбрать четыре самые любимые.

Слушать, когда учитель приводит интересные примеры на уроках русского языка.
Делать выводы с помощью учителя на уроках русского языка.
Выполнять задания по русскому языку.
Узнавать откуда произошли слова.
Самому составлять задания по русскому языку.
Подготовить сообщение по определённой теме.
Узнать, почему предмет называется определённым словом.
Самому составлять схемы к определённому заданию.
Узнавать новые слова.
Слушать, когда учитель рассказывает что–то необычное.
Узнавать о русском языке.
Делать самому выводы на уроках русского языка.

На основе выбора любимых занятий определялся характер интересов содержательной и процессуальной стороной учения:

пункты 1 и 10 – свидетельство интереса учащегося к занимательности;
пункты 9 и 11 говорят о привлекательности для ребёнка фактов;
пункты 4 и 7 фиксируют пристрастие к сути явлений;
пункты 3 и 6 – подтверждение заинтересованности в самом процессе действий;
пункты 2 и 12 соответствуют поисково – исполнительскому уровню;
пункты 5 и 8 отражают творческий уровень.

Таблица 1 – Результаты эмпирического исследования уровня развития интереса к содержанию и процессу учения обучающихся по методике М.В. Матюхина «Перечень любимых занятий»

Код учащихся

Выбор ответов

А1

А2

А3

А4

А5

А6

А7

А8

А9

А10

А11

А12

А13

А14

А15

А16

А17

А18

А19

А20

А21

А22

Количество

выбора класса

Процент по показателю

31,8

63,6

43,1

45,4

6,8

11,3

1 и 10 – показатель интереса к занимательности; 9 и 11 – показатель привлекательности фактов; 4 и 7 – показатель пристрастие к сути явлений; 3 и 6 – показатель заинтересованности в процессе действий; 2 и 12 – показатель поисково – исполнительского уровня

Таблица 2 — Результаты исследования уровня развития интереса к содержанию и процессу учения по методике М.В. Матюхина «Перечень любимых занятий»

Код учащихся

Номера любимых занятий

А1

А2

А3

А4

А5

А6

А7

А8

А9

А10

А11

А12

Количество

выбора класса

Процент по показателю

45,8

41,6

29,1

20,8

8,3

По второму критерию, преобладанию типа познавательного интереса, была использована методика А.К. Дусавицкого «Непроизвольное запоминание». Детям предлагалось послушать интересный рассказ, состоящий из трех частей, а затем написать как можно подробнее его содержание.

Если ребёнок лучше запомнил первую часть – у него интерес развлекательного типа, интерес – занимательность. Успешность запоминания второй части говорило о наличии познавательного интереса. В третьей части сообщался конкретный научный факт. Запоминание этой части тоже свидетельствовало о познавательном интересе, но это интерес к результату деятельности.

По третьему критерию проведена авторская методика выявления умения работать с научно – популярным текстом.

Выделены следующие показатели оценки степени умения работать с научно-популярным текстом:

1) умение делить текст на смысловые части и правильно их озаглавливать (составление плана);

2) умение делать выводы и умозаключения по прочитанному тексту.

Данное исследование проводилось в 2 этапа. На первом этапе учащимся было предложено выполнить следующее задание: прочитать текст «Майский ландыш» (из пособия Чудиновой Е.В.), разделить текст на смысловые части, обозначив вертикальными линиями границы частей в тексте; составить план по тексту таким образом, чтобы каждый пункт плана отражал характерные особенности растения ландыша майского, выделенные в тексте.

На втором этапе учащиеся отвечали на вопросы 1. Почему ландыш называют майским? 2. В каком месяце появляются у майского ландыша ягоды? 3. Являются ли ядовитыми у майского ландыша стебли и листья? 4. Высокое или низкое растение майский ландыш? 5. Является ли майский ландыш лечебным? 6. Цветки ландыша могут быть жёлтого цвета?

По сумме баллов определялся уровень умения работать с научно-популярным текстом. Высокий уровень умения: 12 – 14 баллов.

Средний уровень умения: 8 – 11 баллов.

Низкий уровень умения: 1 – 7 баллов.

Высокий уровень – ученик четко делит текст на смысловые части, умеет уверенно определять главную мысль в каждой части и выражать ее своими словами в наименовании пунктов плана. Выбранные учеником формулировки плана показывают степень верного осознания логического содержания текста. Умеет делать правильные выводы по содержанию текста, составлять умозаключения причинно-следственного характера.

Средний уровень – ученик допускает одну ошибку в делении текста на части (объединяет две части), в озаглавливании 1-2 частей использует обобщающие слова или отдельные слова, не отражающие смысла данной части текста. В работе над содержанием текста испытывает затруднения в формулировке умозаключения относительно причинно-следственных связей между понятиями.

Низкий уровень – ученик не выполняет задание или делит текст, ориентируясь на ключевые слова, выражения почти в каждом предложении. В озаглавливании частей используются длинные предложения или неверно взятые из текста слова. Ученик данного уровня не видит логической структуры текста, не может выделить основные идеи, заложенные в каждой части, не владеет уровнем обобщения, не умеет устанавливать причинно-следственные связи.

Согласно таблице 1 у учащихся преобладал интерес к содержанию обучения (процент выборов 31,8%; 63,6%; 43,1% ) над интересом к процессу учения (число выборов поисково-исполнительского уровня — 6.8%; творческого уровня -11,3 %), «Подготовить сообщение по определённой теме» — суммарный процент выбора составил 45,4%, т.е по показателю «подтверждение заинтересованности в самом процессе действий».

Согласно таблице 2 у учащихся больший интерес проявился, как и в предыдущем случае, к содержанию обучения, чем к процессу обучения, так показатель интереса к занимательности наибольший — 50%, привлекательности фактов – 45,8% и наименьший показатель по пристрастию к сути явлений — 41,6 %.

Сопоставительные результаты свидетельствуют о том, что у третьеклассников наблюдается схожая тенденция — интерес к содержанию обучения гораздо выше, чем к процессу обучения.

Таким образом, познавательный интерес третьеклассников обеих исследуемых групп в рамках взятых критериев проявился в одинаковой степени. Обучающимся в большей степени интересно содержание обучения, чем процесс обучения. Особенно привлекательна занимательность и отдельные факты, в меньшей степени — суть явлений. В процессе обучения – интересно готовить сообщения по теме и выполнять различные задания. Задания творческого и исследовательского уровня менее привлекательны для учащихся. Эти результаты подтверждаются и диагностикой типа интереса: в меньшей степени проявился познавательный интерес, у большинства – интерес развлекательного типа и к результату обучения. Задание практического плана показало, что у подавляющего большинства преобладает средний уровень умения работать с научно-популярным текстом, при этом познавательная деятельность по осмыслению научно-популярного текста и его структурированию недостаточна.

2.2. Система творческих заданий по формированию познавательных интересов младших школьников

Для формирования познавательных интересов младших школьников можно использовать различные виды заданий. Так как, в младшем школьном возрасте преобладает игровая деятельность, то можно использовать разного рода занимательные и дидактические игры.

Эти игры можно использовать при изучении различных тем.

1 Фонетические игры

Прежде всего, ребенок должен овладеть звуковым стилем языка, правильным звукопроизношением, целенаправленно усваивая систему ударений в словах, интонационный настрой родного языка.
При анализе звукового состава слова важно научить ребенка произносить слова особым образом — с интонационным выделением того звука, который затем должен быть назван отдельно. Например, слово «морж» дети произносят «м-м-морж», если им нужно выделить первый звук и т.д. Это действие подчеркнутого протягивания отдельных звуков помогает детям научиться производить полный звуковой анализ слова, свободно ориентироваться в звуковом его составе. А это способствует успешному овладению чтением и письмом.
Определенные трудности возникают и в произношении отдельных звуков. Например, усвоение артикуляций согласных [р], [л], [ш], [ж], иногда – [г], [к], [х].
Предлагаемые фонетические игры учат детей выделять звуки из слов, давать анализ звуковой и слоговой структуры, различать звуки в близких по звучанию словах (глухие — звонкие, твердые — мягкие), осознавать словесный состав предложения, звуки и слоги как отдельные элементы слова, ударение, интонацию речи:

Например «Передай скороговорку»

Цель – отработать чёткость произношения

Несколько команд по 5-10 человек строятся в один ряд каждая. Руководитель сообщает на ухо капитанам скороговорку. Те передают ее на ухо своему соседу и т.д. Побеждает команда, которая быстрее и правильно передаст скороговорку, произнесенную последними членами команд вслух.

Скороговорки.

Всех скороговорок не перескороговоришь, не перевыскороговоришь.
На дворе трава, на траве дрова.
Два дровосека, два дровокола, два дроворуба.
Водовоз вез воду из-под водопровода.
Архип осип. Осип охрип.
Щетинки у чушки, чешуя у щучки.
Ушел косой козел с козой.
Прохор и Пахом ехали верхом.
Клади уголь в угол и т.д.

2 Графические игры

Цель их — научить детей переводить звучащую речь в письменную. Начинается это с изучения облика букв, а кончается умением расположить буквы в алфавитном порядке, обозначить звуки буквами, составить слова из букв и слогов:

1. Допишите элемент до буквы

Например «Допишите элемент до буквы»

Цель – научить узнавать букву по её внешнему облику, научить печатать буквы.

Какие буквы содержат предложенный элемент?

3 Лексические игры

Детям младшего школьного возраста свойственны узость в овладении словом, слабая дифференциация его значений, но они пытаются проникнуть в смысл слов, понять переносное значение. Помочь им в этом — наша задача. Детям иногда трудно бывает установить границу между словами, т.к. долго ребенок ориентируется не на словесный состав речи, а на предметную ситуацию, определяющую для него понимание слова. Выделение слова из речи и работа с ним устранит эту трудность.
Игры по лексике помогут развить языковое чутьё, пополняет лексический запас, разовьют понимание обобщенного смысла слов, отношений целое-частное, конкретно-абстрактное. В игре дети смогут понять, что слова могут быть близкими и противоположными по значению, что в названии слова может быть отражен основной признак предмета (мотивированное значение). Одновременно лексические игры способствуют формированию грамматического строя и развитию речи детей.
Учитель может сам придумать игры, подобно данным, на другом лексическом материале:

Например «Придумай или вспомни загадку»

Цель – уточнить семантику слова, учить сравнивать его с другими близкими по значению.

Нужно ответить, на что похожи предметы, названные данными словами. Например, радуга, как ворота. Учитель может натолкнуть ребят на правильный ответ, не ограничивая их творчества. Можно вспомнить загадки про эти предметы.

Крапива, как (огонь)

Ковшик, как (утка)

Березы, как (сестрицы)

Сахар, как (снег)

Сахар, как (мед)

Календарь, как (толстяк)

Рыжая лиса, как (пламя)

Не огонь, а жжется.

Утка в море, а хвост на заборе.

Стоят в поле сестрицы-

Платьица белены, шапочки зелены.

Бел, как снег, в чести у всех.

В рот попал, там и пропал.

Он тверд и бел, как будто мел.

И ты его немного съел.

Худеет с каждым днем толстяк

И не поправится никак.

За деревьями, кустами

Промелькнуло быстрое пламя.

Промелькнуло, пробежало –

Нет ни дыма, ни пожара.

Выводы по второй главе

Во второй главе нами было проведено исследование, после которого были выявлены интересы детей и уровень сформированности их познавательного интереса.

Так же были предложены задания, которые помогут учителю в формировании познавательного интереса младших школьников.

Так как эти задания требуют от детей включения в учебную деятельность, и каждый ребенок будет включен в работу, то и соответственно систематическое выполнение таких заданий, будет положительно сказываться на формировании познавательного интереса младших школьников.

Заключение

Было определено, что познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.

Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что при выполнении творческих заданий на уроках русского языка будет происходить формирование познавательного интереса при выполнении творческих заданий.

Те задания, которые были нами подобраны, это подтвердили.

Таким образом, гипотеза нашла свое подтверждение, задачи были успешно решены.

Список литературы

Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб.пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. / Калинингр. ун-т. — Калининград, 1998.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли/ Под ред. А.Г.Асмолова. М., 2010г.
Мельникова Е.Л. – Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: пособие для учителя. – М., 2002.
«Начальная школа» №7-2009г. В.В. Шаповалов, « О познавательном интересе и приёмах его активизации», с.26-29.
«Начальная школа» №12-2010г., Л.С.Саломатина «Обучение созданию письменных текстов разных типов в условиях перехода на ФГОС начального общего образования», с. 14-22.
Развитие мышления и познавательных способностей младших школьников. Конспекты занятий, упражнения и задания. / Авт.-составители Л.А. Абъятанова, Т.А.Иванова. Волгоград:Учитель, 2011г.
Развитие общеучебных умений – путь к функционально грамотной личности / Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, А.А.Вахрушев и др. // Начальная школа плюс до и после. — 2006. № 6. – С. 25.
Педагогические технологии : учеб.пособие / авт.-сост. Т. П. Сальникова. М.: ТЦ Сфера, 2007. — 128 с.

9.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2010. – 251 с.