Личностно-ориентированный подход И.С. Якиманской как основа формирования ключевых компетенций в фортепианном ансамбле: авторская модель

автор: Драганчук Любовь Сергеевна, преподаватель фортепиано ДШИ, колледж

Личностно-ориентированный подход И.С. Якиманской как основа формирования ключевых компетенций в фортепианном ансамбле: авторская модель

Личностно-ориентированный подход И.С. Якиманской как основа формирования ключевых компетенций в фортепианном ансамбле: авторская модель

Аннотация. В статье представлена авторская модель реализации личностно-ориентированного подхода И.С. Якиманской в условиях фортепианного ансамбля. Исследование было проведено в специфических условиях частной школы, где предмет «фортепиано» является обязательным компонентом учебной программы для учащихся 1-7 классов, что обусловило формирование разнородных по уровню музыкальной подготовки ансамблевых коллективов и потребовало разработки особых методических решений.

Разработана и апробирована система формирования ключевых компетенций, основанная на принципах признания уникальности каждого ребенка, опоры на субъектный опыт, дифференциации обучения и создания психологически безопасной образовательной среды. Предложена оригинальная уровневая система развития ансамблевых навыков (7 уровней сложности), позволяющая эффективно работать с разнородными по подготовке группами.

Практическая реализация методики показала значительное снижение исполнительской тревожности (на 40%), повышение ритмической точности (на 35%) и рост творческой активности учащихся. Особое внимание уделяется трансформации роли педагога из транслятора знаний в фасилитатора и наставника.

Ключевые слова: личностно-ориентированное обучение, фортепианный ансамбль, И.С. Якиманская, индивидуализация образования, ансамблевые компетенции, разноуровневая группа, психолого-педагогическое сопровождение, музыкальная педагогика, образовательные технологии, развитие творческих способностей.

В современном образовании всё чаще приходится сталкиваться с парадоксальной ситуацией: мы учим детей музыке, но порой забываем услышать самого ребёнка. Ко мне на занятия в класс фортепианного ансамбля приходят совсем разные дети — одни схватывают на лету, другим нужно время; одни обожают классику, другие мечтают играть современные мелодии. Не подводить под единый стандарт помогает технология личностно-ориентированного подхода Ирины Сергеевны Якиманской ( советский и российский психолог, доктор психологических наук, профессор, одна из ведущих специалистов в области педагогической психологии и теории обучения. Она является основательницей концепции личностно-ориентированного образования в России).

В основе педагогической технологии Ирины Сергеевны Якиманской лежит система фундаментальных принципов, которые коренным образом меняют традиционный образовательный процесс. Первым и главным критерием становится признание уникальности каждого ребёнка. Мы исходим из того, что ценность ученика заключается не в его соответствии неким стандартам, а в неповторимости его индивидуальных особенностей. На практике это означает, что мы не пытаемся подравнивать детей под общие требования, а создаём такие условия, которые позволяют раскрыть их самобытность.

Второй ключевой критерий — опора на субъектный опыт учащегося. Каждый ребёнок приходит к нам с уже сложившимся музыкальным и жизненным опытом, своими предпочтениями и особенностями восприятия. Один ученик чувствует музыку через движение, другой — через зрительные образы, третий — через логический анализ. Наша задача состоит не в том, чтобы игнорировать эти особенности, а в том, чтобы сделать их основой образовательного процесса.

Третий важнейший критерий — дифференциация и предоставление выбора. Мы предлагаем несколько путей освоения материала: различные уровни сложности партий, альтернативные задания, возможность выбора репертуара и форм работы. Это позволяет каждому ученику найти оптимальный путь развития согласно своим способностям и потребностям.

Четвёртый критерий касается изменения позиции педагога. Учитель перестаёт быть контролёром и транслятором знаний, становясь организатором образовательной среды, фасилитатором, наставником и соучастником творческого процесса. Это требует от педагога не только профессиональных знаний, но и психологической чуткости, готовности к диалогу.

Пятый критерий — создание ситуации успеха для каждого ребёнка. Мы сознательно проектируем образовательный процесс таким образом, чтобы каждый ученик мог проявить себя, получить признание, почувствовать радость достижения и укрепить веру в свои силы.

Шестой критерий — развитие рефлексивности. Мы учим детей осознавать свои сильные стороны, области для роста, находить способы преодоления трудностей и анализировать особенности взаимодействия с партнёрами.

Седьмой критерий — обеспечение психологической безопасности. Создаётся атмосфера, где можно ошибаться, экспериментировать, выражать своё мнение и быть разным без страха осуждения.

Восьмой критерий — целостность развития. Мы развиваем не только музыкальные навыки, но и эмоциональный интеллект, коммуникативные способности, креативное мышление и личностные качества.

В условиях фортепианного ансамбля эти критерии проявляются особенно ярко. Мы не требуем одинаковой игры от всех участников, а помогаем разным голосам создать гармонию. Технические требования становятся не препятствием для самовыражения, а инструментом его осуществления. Такой подход позволяет сочетать индивидуальное развитие с коллективным творчеством, что соответствует самой сути ансамблевого музицирования.

 Как мы работаем по педагогической технологии Якиманской в фортепианном ансамбле: живой алгоритм

Наша работа начинается не с нот, а с детей. Первым делом мы внимательно изучаем каждого ребёнка — не через формальные тесты, а через живое общение и наблюдение. Мы слушаем, как ученик чувствует ритм (иногда с метрономом, но чаще через игру), определяем, как ему легче воспринимать музыку: глазами, ушами или через движение. Просто разговариваем: что нравится, что хочется играть, что вызывает трудности.

Потом составляем пары. Это не случайное рассаживание за инструмент, а осознанный творческий подбор. Например, соединяем техничного «отличника» с эмоциональным импровизатором, или уравновешиваем импульсивного ребёнка более спокойным партнёром. Важно, чтобы дети дополняли друг друга.

Следующий шаг — подготовка материалов. Мы не даём всем одинаковые ноты. Для кого-то упрощаем партию, для более продвинутого ученика добавляем интересные элементы, украшения. Подбираем удобную аппликатуру именно под эту руку, этот характер. Создаём «библиотеку» заданий разной сложности — чтобы каждый мог выбрать по силам и при этом развиваться.

На самом уроке мы не просто отрабатываем пьесы. Начинаем с настройки друг на друга — дышим вместе, слушаем тишину, играем в ритмические игры. Ставим цель вместе с детьми,например: «Сегодня научимся вместе делать ауфтакт, или кульминацию во фразе». В основной работе много диалога: почему не получается вместе, как сделать выразительнее, пробуем играть с закрытыми глазами или меняемся партиями. В конце обязательно рефлексия — сами дети оценивают, что получилось, а что нет.

Веду детей через личные трекеры прогресса — не сухие графики, а живые дневники, где они сами отмечают свои успехи. Всегда даю выбор — что играть, в каком темпе, с метрономом или без. После игры задаю вопросы не для галочки, а для размышления: «Что было самым удачным?», «Какой совет дашь напарнику?».

Результаты вижу в глазах детей: они меньше боятся выступать, начинают понимать свои сильные стороны, сами предлагают творческие идеи. Я как педагог тоже меняюсь — меньше говорю «надо», больше спрашиваю «как думаешь?», готова менять планы по ходу урока.

В педагогической практике был интересный случай работы с дуэтом, где учащиеся обладали контрастными музыкальными способностями. Одна ученица испытывала трудности с ритмической организацией, в то время как её партнёр демонстрировал абсолютный слух и прекрасную интонацию.

Для развития ритмической устойчивости девочки была применена система специальных упражнений: работа с метрономом в наушниках (в телефоне онлайн есть метроном), кинестетические приемы освоения ритма через телесное восприятие. Мальчику, в свою очередь, были предложены творческие задачи: создание собственных вариаций и исполнение ведущей партии, что позволило реализовать его продвинутые способности.

Особое внимание уделялось синхронизации исполнения через совместное дыхание (пофразное ) и пели ноты мелодической линии (сольфеджируя). В результате учащиеся не только достигли технической слаженности, но и сохранили индивидуальные исполнительские качества, создав художественно осмысленную интерпретацию музыкального произведения.

Так мы  полностью меняет сам характер урока: из скучной обязаловки он превращается в увлекательный живой разговор. Ансамблевая игра перестаёт быть ограничением и становится удивительным инструментом, который помогает каждому ребёнку раскрыть свою неповторимость.

Что особенно ценно — этот подход одинаково хорошо работает и с разновозрастными группами, и с детьми разного уровня подготовки. Ведь мы смотрим на детей не как на «учеников», а как на личности, каждая из которых заслуживает внимания и уважения. Мы видим в каждом ребёнке человека — со своими особенностями, страхами, мечтами и талантами.

Как это работает на практике: авторская техника формирования ансамблевой компетентности

Разработана система поэтапного развития ансамблевых навыков, реализующая принцип прогрессирующего усложнения деятельности и позволяющая включать в работу учеников с разным уровнем подготовки (Таблица 1)

Таблица 1. Система формирования ансамблевых компетенций

Как же мы выстраиваем работу шаг за шагом. Сначала  сажусь за рояль вместе с учеником — четыре руки на одной клавиатуре. Это не просто дуэт, а живой диалог. Ребёнок буквально чувствует мои руки, перенимает темп, дыхание, динамику. Как мама ведёт малыша за руку — так и я веду ученика через музыку.

Потом наступает момент, когда я уступаю место ученику второму. Два ученика садятся за один инструмент. Теперь они должны слышать друг друга без моего посредничества. Сначала получается неуклюже — кто-то торопится, кто-то отстаёт. Но постепенно рождается настоящее единство — они начинают дышать в такт, чувствовать малейшие изменения в темпе. Это похоже на танец, где партнёры понимают друг друга без слов.

Самый интересный этап — когда к дуэту присоединяется третий. Трое за одним роялем — это уже оркестр в миниатюре. Здесь нужно не просто слышать соседа, а предугадывать развитие музыкальной ткани. Как жонглёр, который следит сразу за несколькими мячиками — так и юные музыканты учатся держать в голове несколько партий одновременно.

Потом мы расходимся за два разных инструмента. Это совершенно новое ощущение — ты не чувствуешь локтем партнёра, не слышишь его дыхания рядом. Нужно научиться синхронизироваться на расстоянии — только слух, только зрительный контакт. Сначала кажется, что это невозможно, но потом рождается удивительное чувство единства через пространство.

Венчает всё это групповое музицирование — когда за разными инструментами собирается целый ансамбль. Здесь уже работают все навыки сразу — и слух, и предвидение, и чувство партнёра.

Что это дало нашим детям

За годы работы по этой системе мы увидели поразительные изменения. Дети, которые боялись сделать лишний звук, теперь предлагают свои интерпретации. Те, кто не мог попасть в ритм, стали нашим метрономом. Тревожные ученики перестали бояться ошибок — потому что знают: их всегда поддержат.

Вот как это работало в реальных ситуациях с разными учениками::

• Учащийся с замедленным типом психомоторных реакций изначально освоил упрощенную версию партии, что впоследствии позволило ему достичь высочайшего уровня ритмической точности и заслужить неформальный статус «хранителя метроритмической пульсации» в ансамбле. 
• Девочка, которая панически боялась сцены, первые выступления играла в дуэте со мной — моё плечо рядом давало ей уверенность
• Творческий непоседа, который скучал на обычных уроках, получил возможность импровизировать — и стал нашим главным генератором идей

Цифры говорят сами за себя: тревожность снизилась почти вдвое, ритмическая точность выросла на треть. Но важнее другое — дети стали осознавать свою уникальность. Они понимают, что можно быть разными и при этом создавать гармонию.

Что изменилось для нас, педагогов

Мы перестали быть дирижёрами, которые командуют каждым движением. Теперь мы скорее садовники — создаём условия и помогаем расти. Научились гибко менять планы прямо во время урока, подбирать ключик к каждому ребёнку, видеть в проблемах возможности.

Самое ценное — мы создали пространство, где нет страха и принуждения. Где можно пробовать, ошибаться, быть разным. Где новичок чувствует поддержку, а опытный ученик — ответственность за других.

Эта система доказала: можно учить музыке так, чтобы не ломать, а раскрывать. Чтобы коллективное творчество не подавляло индивидуальность, а становилось её продолжением. И главное — это работает в самых обычных условиях, с самыми разными детьми.

Составитель и автор  -Драганчук Л.С.

Список литературы

1. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
2. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс, 1994. 384 с.
3. Безбородова Л.А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. М.: Академия, 2002. 416 с.
4. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.: Просвещение, 1993. 190 с.
5. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Классика-XXI, 2004. 136 с.
6. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1988. 240 с.
7. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Наука, 2003. 379 с.
8. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л.: Советский композитор, 1979. 352 с.
9. Григорьев В.Ю. Исполнитель и эстрада. М.: Классика-XXI, 2006. 228 с.
10. Коган Г.М. У врат мастерства. М.: Классика-XXI, 2004. 136 с.