автор: Захарова Мария Александровна
Учитель МАОУ СОШ №22 города Череповца
Влияние игр на уровень воспитанности младшего школьника
«Влияние игр на уровень воспитанности младшего школьника»
Оглавление
Введение……………………………………………………………………………..3
Глава 1. Педагогические основы использования игры в воспитании личности младшего школьника
1.1. Воспитание личности в младшем школьном возрасте………………………7
1.2. Происхождение и социально – педагогическое значение игры………….. 12
1.3.Теории игры…………………………………………………………………… 14
1.4. Понятие игровой деятельности и основные функции игр…………………17
1.5. Виды детских игр и условия их эффективности…………………………..21
Выводы по I главе…………………………………………………………………28
Глава 2. Проектирование опытно – экспертной работы по использованию игры в процессе воспитания младших школьников
2.1. Критерии, показатели, уровни и методы диагностики воспитанности младших школьников ………………….…………………………………………29
2.2. Педагогические условия использования игр в воспитании младших школьников…………………..……………………………………………………. 37
Заключение…………………………………………………………………………39
Список литературы ………………………………………………………………..41
Введение
В целом педагогическом процессе важное место занимает процесс воспитания. Проблемами воспитания занимались такие ученые как: Я. А. Коменский, А. С. Макаренко, Ж. Ж. Руссо, С. Л. Рубинштейн, И. Г. Песталоцци, Н. К. Крупская, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Д. Дьюи, М. А. Данилов и многие другие видные педагоги.
Воспитательный процесс – ядро педагогической деятельности образовательного учреждения [10] .
Под результатами воспитательного процесса понимают те изменения, которые произошли с участниками педагогического процесса и в отношениях между ними.
Эффективность воспитательного процесса определяется мерой соотношения поставленных целей, прогнозируемого результата и реально достигнутого. В то же время результат может быть достигнут различного рода усилиями. Поэтому под эффективностью воспитательного процесса понимается степень достижения запланированного результата в соответствии с затраченными педагогическими усилиями и средствами.
Изучение результатов и эффективности воспитательного процесса – один из самых сложных вопросов педагогической теории и практики. Сложность обусловлена, прежде всего, тем, что на состояние, результаты и эффективность воспитательного процесса влияют не только условия самой школы, но внешняя по отношения к нему среда. В «чистом виде» определить результат влияния воспитательной работы на достижение поставленных педагогических задач невозможно[10].
Результатом воспитательного процесса является достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности, т.е. степень сформированности (в соответствии с возрастом) важнейших качеств личности. Определение воспитанности – это очень трудная и не вполне разрешенная в современной педагогике проблема [11].
В последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях
науки, происходит преобразование методов работы, в частности все более широкое распространение получают различного рода игры.
Изучению детской игры посвятили свои исследования многие ученые: К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б Эльконин, К. Гросс, Ф.Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, З Фрейд, Ж. Пиаже и др. Авторы единодушны в том, что игра – это внутренняя потребность детей в активной деятельности, средство познания мира. «В детском возрасте», – как говорил А. С. Макаренко, – «игра – это норма жизни, ребенок играет даже когда делает серьезное дело» [2, с.32].
В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка – не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе, которого ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений.
Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.
В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке
— игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и
обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) – это важнейший способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности.
Цель исследования – обосновать педагогические условия использования игр, которые наиболее оптимально влияют на воспитанность младших школьников.
Объект исследования – процесс воспитания детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования – педагогические условия использования игры в процессе воспитания младших школьников.
Задачи исследования:
1) Раскрыть процесс воспитания личности в младшем школьном возрасте;
2) Рассмотреть историю развития игры и обозначить ее социальное значение;
3) Выделить теории игр;
4) Проанализировать понятие игровой деятельности;
5) Выделить виды игр и их значения;
6) Определить критерии, показатели и уровни воспитанности младших школьников;
7) Обосновать педагогические условия использования игры в процессе воспитания младших школьников.
Методы исследования:
— теоретические: анализ психолого – педагогической литературы, обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, подбор диагностических методик.
Глава 1. Педагогические основы использования игры в воспитании личности младшего школьника
1.1. Воспитание личности в младшем школьном возрасте
Воспитание – это целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности и личности [13].
Воспитание основывается, с одной стороны, на том нравственном образце, или идеале, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследует цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка[13].
Существует несколько определений понятия «воспитания». Воспитание (как общественное явление) – сложный и противоречивый социально – исторический процесс передачи новым поколениям общественно-исторического опыта, осуществляемый всеми социальными институтами: общественными организациями, средствами массовой информации и культуры, церковью, семьею, образовательными учреждениями разного уровня и направленности. Воспитание обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений [4, с. 22]. Воспитание (как педагогическое явление) – 1) целенаправленная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей; 2) целостный, сознательно организованный педагогический процесс формирования и образования личности в учебно–воспитательных учреждения специально подготовленными специалистами; 3) целенаправленная, управляемая и открытая система воспитательного взаимодействия детей и взрослых, в которой воспитанник является паритетным участником и есть возможность вносить в нее (систему) изменения, способствующие оптимальному развитию детей [4, с. 22-23].
В процессе воспитания каждый родитель должен стремится развить в своем ребенке ту неповторимость, которая будет выделять его среди окружающих. Вот тогда это будет личность. Каждый воспитатель должен стремиться развить и совершенствовать нравственные и творческие силы этого маленького человека. Можно с уверенностью сказать, что понятие «воспитывать» — это, значит, развивать субъективный внутренний мир человека.
Воспитательный процесс в школе является частью целостного педагогического процесса, который объединяет обучение и воспитание. С точки зрения педагогики, процесс воспитания – сознательно организуемое воздействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями (И. Ф. Харламов). Современная теория считает, что воспитание состоит не в прямом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и воспитанника. Процесс организуется через организацию деятельности детей, результат действий педагога выражается в качественных сдвигах в сознании и поведении школьника. По существу, воспитывать – это значит организовать содержательную жизнь и развивающую деятельность детей совместно со взрослыми, где у тех и у других будут свои роли, цели, взаимные отношения.
На разных учащихся воспитание оказывает различное влияние, что объясняется многообразием факторов и наличием собственной воли у каждого воспитуемого. К числу главных факторов воспитания относятся:
1) сложившийся образ жизни школьника, который может содействовать развитию заданных качеств или противодействовать ему;
2) условия жизни, которые содействуют становлению определенного образа жизни в рамках различных регионов (традиции, нравы, обычаи ближайшего окружения, школы, национальные особенности, особенности природной среды);
3) средства массовой информации и пропаганды;
4) уровень развития и условия жизни коллектива, непосредственно влияющие на личность школьника (воспитательные системы, общественное мнение, ценностные ориентации, нравственные нормы, психологический климат);
5) нормы взаимоотношений, сложившихся в первичных коллективах, положение школьника в системе коллективных отношений;
6) индивидуальные и личностные особенности воспитанника [13].
Для того чтобы узнать, достиг ли цели воспитательный процесс, нужно сопоставить запроектированные и реальные результаты воспитания. Без знания достигнутых результатов ни планирование, ни управление процессом невозможно. Под результатами воспитательного процесса понимается достигнутый личностью ли коллективом уровень воспитанности. Он может соответствовать запроектированном, а может отличаться от него. Выявить степень соответствия помогает диагностика. Диагностика – это оценочная процедура, направленная на прояснение ситуации, выявление истинного уровня воспитанности. [13]
Воспитание детей – очень сложное, тонкое и ответственное дело. Младшие школьники находятся в том возрасте, когда под влиянием систематического обучения, детского коллектива, учителя продолжают формироваться и закрепляться черты, определяющие развитие личности ребенка. Став школьниками, дети многое будут делать в первый раз. И от того, какими будут эти первые шаги в школе, зависит часто и дальнейшее отношение ребенка к учению, у учителям, к труду, к своим сверстникам, к другим людям. На первых порах важно оценивать успехи ребенка не в сравнении с успехами других, а оценивать достигнутые им результаты, сопоставляя его нынешние успехи с прошлым, подчеркивая его развитие и продвижение. При этом важно отметить старания ребенка и усилия, прилагаемые им для достижения хороших результатов в учении, в труде, в общественной работе.
Многие важные черты духовного мира ребенка, его нравственного облика закладываются в начальных классах. Именно здесь ребенок получает основы систематических знаний, здесь формируются и развиваются особенности его характера, воли и нравственного облика. Если в воспитании детей в начальных классах упущено что – то существенное, то эти пробелы, даже если они не замечены в начальных классах, обязательно скажутся в подростковом возрасте. Воспитание предполагает формирование у учащихся нравственных понятий и убеждений, формирование высоких моральных чувств, выработку прочных навыков и привычек поведения, формирование волевых черт характера и преодоление отрицательных воздействий. В учебной и внеучебной деятельности у младших школьников надо воспитать понимание того, что хорошо и что плохо, что справедливо и несправедливо, стремление и умение поступать хорошо, действовать справедливо. У ребят воспитывается любовь к родному дому, к родным, к семье, к защитникам Родины, дружелюбное отношение к людям других национальностей, потребность говорит правду, быть честным. Дети должны научится дружно жить в коллективе, сообща учиться, трудиться, играть, быть хорошими товарищами. У детей воспитывается потребность беречь природу, защищать животных. У младших школьников формируется понимание ответственности перед старшими, перед обществом за свои поступки, ответственное отношение к своим словам и обещаниям.
Воспитание, формирование личности ребенка осуществляется каждый день в будничной жизни. Поэтому очень важно, чтобы повседневная жизнь и деятельность школьника стала разнообразной, содержательной и строилась на основе самых высоких нравственных отношений. Радостным для младшего школьника должен стать сам процесс приобретения новых знаний, познания мира с неизбежными трудностями, успехами и неудачами. Ни с чем не сравнимую радость доставляет общение с товарищами, приобретение друзей, коллективные дела, игры, совместные переживания, приобщение к труду и общественно полезной деятельности [8].
Итак, воспитание очень важное явление в нашей жизни, так как под влиянием общества формируется современная личность. Именно в начальных классах у ребенка формируются важные черты духовного мира, происходит формирование характера и темперамента. В данной работе под воспитанием будем понимать целенаправленную систему воспитательного взаимодействия детей и взрослых, в которой воспитанник является паритетным участником и есть возможность вносить изменения, способствующие оптимальному развитию детей. Чтобы воспитание оказало определенное воздействие, необходимо организовать взаимодействие между воспитателем и воспитанником.
Воспитание младших школьников будет увлекательным, если оно будет осуществляться с помощью игровой деятельности.
1.2. Происхождение и социально – педагогическое значение игры
Попытки разгадать «тайну» происхождения игры предпринимались учеными разных научных направлений на протяжении не одной сотни лет, таких как: Ф. Шиллер, Г. Спенсер, Д. Б. Эльконин и др.
В древнем мире игры были средоточием общественной жизни, им придавалось религиозно – политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют игрокам, и по этому Ф. Шиллер, к примеру, утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом любых последующих видов досуга человека. В древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал.
В советское время сохранение и развитие традиций игровой культуры народа началось с практики летних загородных лагерей, хранивших игровое богатство общества.
В мировой педагогике игра рассматривается как любое соревнование или состязание между играющими, действия, которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыш, победа, приз).
Для ребят дошкольного и младшего школьного возраста игра имеет
исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра
для них — серьезная форма воспитания.
Прежде всего, следует учитывать, что игра как средство общения, обучения и накопления жизненного опыта является сложным социокультурным феноменом. Социокультурная природа игры очевидна, делает ее незаменимым элементом обучения и воспитания. В процессе игры:
- осваиваются правила поведения и роли социальной группы, переносимые затем в «большую жизнь»;
- рассматриваются возможности самих групп, коллективов – аналогов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре;
- приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, необходимые для достижения поставленных игровых целей;
- накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, учителями, привлеченными дополнительными средствами – наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями.
В системе воспитательных средств игра занимает явно не равноценное по сравнению с другими воспитательными средствами – общением, трудом, учением – место. В играх ребенок осваивает окружающий предметный мир и отношения взрослых. Но он не только осваивает готовые способы действий, но и экспериментирует, приспосабливает предметы к своим потребностям, использует их в соответствии с развивающимся воображением. Это же характерно и для освоения отношений в мире взрослых: ребенок, воспроизводя в игре отношения взрослых, по – своему переживает их и трансформирует в соответствии со своей фантазией: возникающими представлениями о добре и справедливости. Через себя в игре ребенок начинает понимать другого человека, точно так же как через другого начинает понимать себя[1].
Таким образом, корни игры уходят далеко в глубь веков. Начиная уже с древних времен, игра имела огромное значение в жизни людей. Она рассматривалась как досуг, развлечение. В дальнейшем игровая деятельность имела определенный смысл, особенно для детей. Здесь она выступает, как и труд, и учеба, и средство воспитания. Ребенок в процессе игры осваивает правила поведения, приобретает необходимые ему навыки, которые помогут влиться в общество и многое другое.
1.3. Теории игры
Игра – одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая.
В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, Д. Б Эльконин. Различные исследователи и мыслители зарубежья – К. Гросс, Ф.Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, З. Фрейд, Ж. Пиаже и др.
Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности. В игре человек, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории, завоевавшей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основной недостаток – эта теория указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. А поскольку Гросс пытается указать источник игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту.
В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою очередь разделял мысль Ф. Шиллера, источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выполняются именно в игру, а не в какую другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.
Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил, по мнению С. Л. Рубинштейна, является формальной, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве то содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игру[1].
В 30-е годы П. П. Блонским и Л. С. Выготским были заложены основы исторического рассмотрения психического развития в детском возрасте. Наиболее отчетливо эти идеи находят отражение в работах Д. Б. Эльконина. На основе анализа этнографического материала он выдвинул гипотезу об историческом характере возникновения и развития ролевой игры. Согласно ей игра не всегда сопровождала детство. Ее возникновение определяется историческим развитием общества и тем реальным местом в системе общественных отношений, которое ребенок в ней занимает[6].
Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия как основного мотива игры. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама. Как и динамическая теория Шиллера – Спенсера, эта теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо лишь к самым ранним «функциональным» играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.
Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать.
Л. С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что человек, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль.
Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.
Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Игра представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Основной недостаток этой теории в том, что она рассматривает игру как действия изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающаяся во взаимоотношениях с окружающим миром[1].
Итак, вопросами игровой деятельности занимались многие ученые, как отечественные, так и зарубежные. Выдвигались различные теории игр. Считаю, что наиболее состоятельной можно считать теорию Гросса, так как, по его мнению, сущность игры заключается в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности, и в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности, а так же теорию К. Бюлера, где основным мотивом игры рассматриваются удовольствие и наслаждение, вызывающие деятельность человека.
1.4. Понятие игровой деятельности и ее основные функции
Игру чаще всего определяют как деятельность, выполняемую не для получения какого-либо результата, а ради самой деятельности, ради забавы. Именно такой смысл содержится в определениях игры в словарях: «игра – забава, установленная по правилам; играть – шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время потехой, заниматься чем-то для забавы, от скуки, безделья» [14, С. 6 – 7]; «…играть – резвясь, забавляться, развлекаться» [15, С. 218]; «…игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе» [16, С. 480].
Однако такое представление об игре не может полностью удовлетворить воспитателя.
Коджаспировы Галина Михайловна и Алексей Юрьевич дают следующее определение: «игра – это один из видов деятельности, значимость которой заключается не в результате, а в самом процессе. Способствует психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций, гармоничному влечению в мир человеческих отношений. Особенно важна для детей, которые через воспроизведение в игровом процессе действий взрослых и отношений между ними познают окружающую действительность. Игра служит физическому, умственному и нравственному воспитанию детей» [4, С. 45].
Константин Дмитриевич Ушинский видел в игре ребенка серьезное занятие, в котором он осваивает и преобразует действительность: «…в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями »[17, C. 439]. Здесь мы видим более глубокое понимание игры, суть ее видится лишь копировании детьми действий взрослых: «Детская игра – исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности» [18, C. 117].
Для педагога и психолога игра выступает совершенно в ином качестве, чем это представляется в распространенных словарях и справочниках, — это деятельность воспитанника, мотивом которой является сам процесс или действия с воображаемыми объектами в воображаемой или реальной ситуациях, направленная на познание, освоение и преобразование действительности и используемая в педагогическом процессе в качестве средства воспитания. Иными словами, это средство воспитания, в котором воспитатель в качестве инструмента формирования личности воспитанника использует его свободную деятельность в воображаемой и реальной ситуациях, направленное на развитие положительных качеств личности[3].
Игра – род поведения животных и деятельности человека, процессуально генетически обусловленный. Она имеет большое значение в формировании личности, особенно в детстве и отрочестве[7].
С точки зрения философии – особая связь человека с миром состоит в том, что понимание мира является для человека одновременно самопониманием. Таким образом, в игре выражается понимание человеком мира и себя. При это игра, во-первых, втягивает в себя игроков, помимо их воли, преображает их; во-вторых, не может быть объяснена из вне: смысл ее – она сама, цель ее – она сама. Лучше всех исследовал философское понятие игры голландский ученый Й.Хейзинга. Ниже приводятся некоторые его вывод: «…Игра старше культуры, ибо культура предполагает наличие человеческого общества, а животные вовсе не ждали появления человека, чтобы он научил их играть» [9].
Место и роль игровой технологии в учебном процессе во многом зависят от понимания воспитателем функций педагогических игр. У каждого вида игры своя полезность. Выделим наиболее важные функции игры.
Социально – культурное назначение игры. Игра – сильнейшее средство социализации ребенка, которое включает себя как социально – контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека.
Функция межнациональной коммуникации. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности.
Функция самореализации человека в игре. Эта одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Процесс игры – это пространство самореализации.
Коммуникативная игра. Игра – деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная. Она вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество – коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организация и коммуникативных связей, имеющее множество коммуникативных связей.
Диагностическая функция игры. Диагностика – способность распознавать, процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека.
Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении. Оценивая терапевтическое значение игровых приемов, Д. Б. Эльконин писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре.
Функция коррекции в игре. Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекционные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь справится с переживаниями, препятствующим их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.
Развлекательная функция игры. Она связана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т. е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний. Развлечение в играх – поиск. Игра способна давать пищу фантазии, выводящей на развлекательность[1].
Рассмотрев данный параграф, можно сказать, что такое понятие как «игровая деятельность» с точки зрения психологии, философии, педагогики определяется различно, но все-таки имеет общность, так как эти науки взаимосвязаны. Для данной работы подходит понятие, в котором игра рассматривается как средство воспитания, где в качестве инструмента формирования личности воспитанника используется его свободная деятельность в воображаемой и реальной ситуациях. Так же можно обозначить, что игра, в зависимости от ее применения, имеет специфические функции, такие как социо – культурная, коммуникативная, диагностическая, развлекательная, игротерапевтическая, коррекционная и функцию самореализации.
1.5. Виды игр и условия их эффективности
Исходя из назначения игр, ученные стремятся сгруппировать их. Различают игры дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые и другие.
Дидактические игры, имеющие, как отмечает Н. С. Старжинская, устойчивую структуру (дидактическую задачу, содержание, правила и игровые действия); в них ребенка особенно привлекает игровое действие (действовать с предметами, складывать, заштриховывать, решать проблему и т.п.). Эти игры, как никогда раньше, приобретают значение в начальной школе. Следует помнить, что дидактическая игра без правильного педагогического руководства не достигнет цели. Прежде всего, к ней надо готовиться самому учителю, а также хорошо подготовить всех детей с тем, чтобы не получилось, что играют только некоторые ребята. Очень важно значение детьми правил, без которых будет затруднено развитие игровых действий.
Познавательные игры, тесно переплетающиеся с дидактическими, поскольку их можно проводить как на уроке, так и во внеурочное время. Поскольку наибольшие возможности игры проявляются во внеклассной деятельности детей, то многие ученые выделяют познавательные игры в отдельный вид, хотя, по большому счету, каждую из игр можно назвать познавательной. Младшие школьники с удовольствием участвуют в познавательных играх, узнают много интересного, радуются. Существует большое количество игр подобного рода: игры-конкурсы, игры-путешествия, пресс – игры, игры-споры, игры-обзоры и т. п. В школах широкое распространение получили игры типа «Поле чуде». Познавательные игры – прекрасная возможность приобщить учащихся к чтению книг, периодики, энциклопедических изданий.
Интеллектуальные игры. Можно сказать, что это разновидность как дидактической, так и познавательной игры. Особенность состоит лишь в том, сто интеллектуальные игры направлены не только на результат познания, сколько на развитие интеллекта ребенка, его познавательных процессов, а также таких качеств личности, как наблюдательность, внимательность, аккуратность и др. Они прекрасно вписываются как в учебную, так и во внеклассную деятельность младших школьников. Как правило, интеллектуальные игры – это небольшие логические задания для детей. На первый взгляд кажется, что их выполнение не составляет трудностей для ребенка. На самом же деле дети напрягают весь свой ум, силу, чтобы решить задачу, причем справляются далеко не все из них. Например, игра «Треугольники и квадраты», способствующая развитию конструктивного мышления. Для игры понабиться несколько палочек. Учащимся предлагаются следующие задания: из 9 палочек составить квадрат и 4 треугольника, из 5 палочек составить квадрат и 2 треугольника, составить домик из 6 палочек, а затем переложить 2 палочки так, чтобы получился флажок [23].
Подвижные игры – не только форма активного отдыха детей, но и одна из любимых игр, средство приобщения ребенка к здоровому образу жизни. В процессе подвижных игр дети выполняют определенные обязанности, преодолевают трудности, радуются успеху или огорчаются, что закаляет их волю, воспитывает выдержку, настойчивость и т. п. А главное, ребенок отдыхает, хотя напряжены все его мышцы. В структуре подвижной игры ученые (Н. П. Аникеева, Р. М. Миронова и др.) выделяют содержание, игровые действия, правила. И очень важно, чтобы все эти компоненты игры гармонично сочетались при ее организации [12]. Например, «Последний выбывает». Несколько игроков (6-8) бежит по кругу положенных на землю предметов (кубиков, мячей, машинок и т. д.). Предметов должно быть меньше на один, чем игроков. По сигналу каждый пытается схватить находящийся ближе к нему предмет. Кто не успел этого сделать – выбывает из игры. Убирают из круга один из предметов. Игроки бегаю в другую сторону и по сигналу стараются овладеть предметами. Снова один из игроков оказывается вне игры. Наконец, остаются два самых ловких игрока, которые встают в 10 шагах от лежащего предмета и выполняют по указанию взрослого различные движения. По сигналу они устремляются к предмету, а через несколько секунд определяется победитель [23].
Сюжетно – ролевые игры. К ним исследователи относят те, в которых на основе жизненных или художественных впечатлений, самостоятельно или с помощью взрослых творчески воспроизводятся детьми социальные отношения или материальные объекты. Эти игры имеют большие возможности в развитии фантазии, воображения; включают детей в творческую деятельность, в связи, с чем некоторые педагоги называют их творческими. Сюжетно – ролевые игры всегда наполнены новым содержанием, их нельзя повторить, потому что правила в них задаются самими детьми на основе жизненных привычек. В последние годы возраст детей, поступающих в начальную школу, уменьшается; ролевая игра не ушла из их жизни. Но, как показывает наблюдение, этот вид игры занимает незначительное место в арсенале форм воспитательной работы учителя (воспитателя). В зависимости от возраста сюжетно – ролевая игра имеет свои особенности, поэтому игры детей 6 – 8 и 9 – 10 лет отличаются. Младшие любят яркий сюжет с конкретными игровыми действиями, непродолжительную по времени и с небольшим количеством участников. Дети постарше предпочитают «путешествовать», могут играть более продолжительное время, стремятся точнее отражать реальную жизнь. Младшие дети легко и быстро включаются в самую простую сюжетно – ролевую игру, а для старших ее надо более основательно продумывать, «обставлять» [12]. Ролевые и сюжетно – ролевые требуют от ребенка значительно больших знаний о воображаемых объектах, вовлекаемых в игру, и вызывают более глубокие переживания. В этом их развивающая сила. Усложнение содержания детских ролевых и сюжетно – ролевых игр зависит от обогащения детских представлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы игры были разнообразными и содержательными, нужно обеспечить разнообразие детских наблюдений, а затем ненавязчиво помочь ребенку научиться в игре воспроизводить полученные впечатления, представления, знания и тем самым по-настоящему усвоить их, сделать их достоянием. Перед педагогом стоит задача – стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка[3]. Приведем пример. Этюд «Капризный мальчик». Детям предлагается представить ситуацию по рассказу воспитателя: «Мальчик пришел с мамой в магазин, чтобы купить чешки. В этом же магазине продавались двухколесные велосипеды.
— Я хочу этот велосипед, — сказал мальчик.
Мама показала ему деньги в кошельке и шепотом сказала, что у нее нет денег на велосипед.
— А мне что до этого! — громко закричал мальчик и даже топнул ногой. – Хочу и все!
Мама оглянулась и увидела, что покупатели и продавец смотрят на ее сына. Она потянула мальчика за руку, чтобы выйти с ним поскорее из магазина, но он подогнул ноги под себя и повалился назад. У мамы не хватило сил, чтобы удержать руку сына в своей руке…» Затем педагог делит детей по парам. Драматизируется эпизод поведения капризного ребенка и реакции мамы. «Давайте прогоним микроба – «капризулю»: Капризуля, уходи!
Больше детям не вреди.
Лучше быть послушными,
Добрыми и умными.
Дотроньтесь друг до друга и превратитесь в милых, добрых детей» [21].
Игры – драматизации представляют собой использование детьми какого – либо сюжета. Сценарий служит основой для импровизации. Применяются в более старшем возрасте, требуют соответствующей подготовки со стороны детей, родителей (подготовка костюмов, масок и др.).
Игра – труд – разновидность интеллектуальной игры. Используется как в микрогруппах, так и индивидуально. Интерес к таким играм возникает у детей, когда имеются различные материалы. Эти игры ценны тем, что каждый ребенок найдет в них дело по душе; они способствуют развитию воображения, наблюдательности, мыслительной активности и др.
Народные игры – познавательные, игры – драматизации, игры – праздники, подвижные и т. п. В игре ребенку легче познать язык народа, его традиции и обычаи, историю, черты характера. Народные игры – коллективные, в них отражаются отношения людей, их быт, пожелания. Усвоить культуру народа невозможно без знания языка, который является его душой. В народных играх язык, песенная интонация способствуют совершенствованию национальных чувств, гражданских черт характера[12].
Развивающееся воображение позволяет ребенку в игре наделять предметы вовсе не свойственными им функциями, моделировать сложные жизненные отношения с использованием самого примитивного материала (стул – автомобиль, пассажиры – игрушки и т.п.). Ж. Пиаже назвал такие игры символическими. Одобрение этих игр, поощрение принимаемых ребенком ролей и характера их исполнения, тактическая коррекция и направление деятельности, равно как и участие взрослых в детских играх являются непременным условием их воспитательной эффективности.
Многие исследователи выделяют и такой вид детских игр, как строительно – конструкторские (конструктивные). Действительно, дети любят строить, создавать что – либо сложное из простых элементов. Эти игры развивают моторику, способствуют совершенствованию мыслительного аппарата, воспитывают самостоятельность, пытливость, творческую направленность личности.
Побуждение детей к играм, предоставление материала для строительства и конструирования, собственное участие взрослых в играх детей и поощрение инициативы и самодеятельности – вот те педагогические условия, которые обеспечивают высокую воспитательную эффективность этих игр.
Использование игры в воспитании требует соблюдения некоторых правил. Впервые об этих правилах написал Я. С. Коменский в «Законах хорошо организованной школы». Перечислим некоторые из них:
- Игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не как на какое – нибудь дело.
- Игра должна способствовать здоровью тела не менее чем оживлению духа.
- Игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья, приличия.
- Игры должны служить преддверием для вещей серьезных.
- Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.
- Игры должны проходить под наблюдением воспитателя.
Изучение современной педагогической литературы об игре позволяет сформулировать следующие требования, которые воспитатель, учитель обязательно должны учитывать при организации детских игр на уроках и во внеурочное время:
— свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывание игры, а вовлечение в нее детей;
— дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли;
— смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность;
— в игре дети должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях;
— в игре не должно унижаться достоинство ее участников, в том числе и проигравших;
— игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально – волевой, интеллектуальной и рационально – физической сфер ее участников;
— игру нужно организовать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможность проявления инициативы;
— не следует вовлекать детей в излишние азартные игры, игры на деньги и вещи, в опасные для здоровья и жизни, в игры – сорняки (содержащие в своих правилах и действиях нарушения общепринятых норм морали) [3].
Таким образом, можно сказать, что существует большое количество игр, и каждый вид игровой деятельности имеет свою специфику, характерные черты и оказывает определенное воздействие на ребенка как на формирующуюся личность.
Игры обладают требованиям, за счет которых достигается наибольшая эффективность влияния на воспитанность младших школьников. Следует также соблюдать условиями при организации игровой деятельности.
Выводы по I главе
Воспитание младших школьников очень важное явление в нашей жизни. В начальных классах у ребенка формируются важные черты духовного мира, происходит формирование отношений к окружающему, закладываются черты характера. Чтобы воспитание оказало определенное воздействие, необходимо организовать взаимодействие между воспитателем и воспитанником. Для учащихся начальных классов воспитание будет существеннее, если оказывать его через игру.
Начиная уже с древних времен, игра имела огромное значение в жизни людей. В дальнейшем игровая деятельность выступает как средство воспитания, где в процессе игры ребенок осваивает правила поведения, приобретает необходимые ему навыки, которые помогут влиться в общество и многое другое.
Существуют различные теории игр. В исследовании данной проблемы наиболее предпочтительны теории Гросса и Бюлера.
Для данной работы наиболее полно подходит определение игровой деятельности, в котором игра рассматривается как средство воспитания, где в качестве инструмента формирования личности воспитанника используется его свободная деятельность в воображаемой и реальной ситуациях.
В педагогике существуют различные виды игровой деятельности, которые влияют на уровень воспитанности детей начальной школы. К наиболее существенным видам игр, оказывающим воздействие на ребенка как на формирующуюся личность, по – моему мнению, относятся сюжетно – ролевые игры, игры – драматизации, подвижные игры, интеллектуальные игры. При организации воспитательного мероприятия непременно следует соблюдать требования, которые перечислены выше.
Глава 2 Проектирование опытно – экспертной работы по использованию игры в процессе воспитания младших школьников
2.1. Критерии, показатели, уровни и методы диагностики воспитанности младших школьников
В своей работе педагоги используют различные формы исследований для коллективного и индивидуального определения уровня воспитанности.
Итоги мониторинга учащихся по уровню воспитанности предполагают следующие задачи:
1. Социализация личности школьника, адаптация к новым экономическим условиям: самоопределению, самовоспитанию, улучшению духовного и нравственного климата, сохранению культурных и национальных традиций.
2. Создание условий для максимальной реализации возрастных и индивидуальных особенностей, дарований, которые удовлетворяют потребности ребенка.
3. Воспитание свободной и жизнелюбивой, талантливой и активной личности, инициативного и самостоятельного гражданина, просвещенного, культурного человека, заботливого семьянина, проявляющего в реальной жизни доброту, честность, милосердие, сострадание.
Ожидаемые результаты:
1. Формирование личности, способной к творческому самовыражению и активной жизненной позиции в самореализации и самоопределении учебной и профессиональной деятельности.
- Воспитание чувства ответственности и гражданственности, нравственности и гуманизма у учащихся.
- Осознание школьниками своих учебных, общечеловеческих и трудовых обязанностей как долга перед обществом и коллективом.
В качестве эталонных показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты, используются критерии. Критерии воспитанности – это теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности. Оформляются они обычно в виде шкалы наименований. Если степени проявления качеств присваиваются условные количественные оценки, то можно осуществлять сравнение и производить подсчет, выражая уровни воспитанности числами, подобно тому, как это делается при тестировании. Определение уровней воспитанности представляет собой такое же тестирование, с одной разницей, что тестом служит не теоретическое задание, а практическое поведение воспитанника в определенной ситуации, выполнении им требуемых действий, свидетельствующих о наличии или отсутствующих определенных качеств.
Критерии воспитанности условно можно подразделить на «жесткие» и «мягкие». «Жестокие» критерии в педагогике используются сравнительно мало. К ним относятся важные статистические показатели, в комплексе характеризующие общий уровень воспитанности молодежи. Для характеристики школьного воспитания применяются «мягкие», облегченные критерии, которые помогают воспитателям получить общее представление о ходе и результатах воспитательного процесса, но не дают возможности проникать вглубь, надежно диагностировать скрытые качества.
Среди множества критериев воспитанности можно выделить две группы: содержательные и оценочные. Первые связаны с выделением адекватных изучаемому качеству показателей, а вторые – с возможностью более или мене точной фиксации интенсивности проявления диагностируемого качества. Еще есть общие критерии для диагностики конечных результатов – достигнутого уровня воспитанности личности или коллектива – и частные критерии для анализа промежуточных результатов, связанных с выработкой отдельных свойств, черт и качеств[11].
Существует точка зрения исследователей, что показателем воспитанности школьника является наличие социально значимых качеств. По уровню их сформированности дается общая оценка воспитанности учащихся. В таком случае появляется затруднение в определении комплекса качеств, который может выступать как показатель воспитанности младших школьников.
Для изучения результатов и эффективности воспитательного процесса в школе наиболее объективными и реально измеряемыми показателями являются ведущие мотивы поведения детей, нравственные ценности и ориентации, поступки учащихся. Важно отметить, что динамика показателей может быть неодинаковой, более того, некоторые показатели могут почти не меняться, а иногда быть хуже, чем на предыдущем этапе. Общий вывод делается на основе сопоставления всех полученных данных, характеризующую проделанную работу[10].
Регистрация результатов диагностики осуществляется в различных формах. Очень осторожно и корректно могут использоваться цифровые индексы, шкалы, условные различные обозначения. Исходя из выше сказанного, предлагаются ряд методик, которые могут быть использованы в исследовании воспитанности учащихся.
За основу диагностики возьмем «мягкие» критерии – качества личности и ее отношения к окружающему миру. Показателем будут служить нравственные ценности, ориентации и ведущие мотивы поведения детей.
- Методика оценки воспитанности ученика (автор Н.П. Капустина)
1-2 класс
Целью данной методики является выявление уровня воспитанности младшего школьника, после проведения воспитательного мероприятия.
Учащимся предлагаются качества личности, которые надо выбрать в себе, чтобы хорошо учиться и вести себя (см. Таблицу №2). Ученики оценивают себя вместе с родителями, а также их оценивает учитель. Затем выводится итоговая оценка.
Как проводить оценивание:
- Необходимо ознакомить учащихся с ценностными ориентациями, по каждой из них провести обсуждение на различных формах занятия (классных часах, диспутах, круглых столах) с тем, чтобы учащиеся осознали смысл показателей.
- Экспертная группа избирается самими учащимися ( 2-3 ученика).
- Оценивание проводится по 5-балльной системе:
5 – это есть всегда
4 – часто
3 – редко
2 – никогда
1 – у меня другая позиция
Критерии данной методики: любознательность, трудолюбие, бережное отношение к природе, отношение к школе, «красивое в мое жизни», «как я отношусь к себе». По каждому критерию выделяются показатели, которые перечислены в таблице (см. Таблицу №2).
После оценивания составляется карта личной позиции ученика – карта воспитанности (см. Таблицу №1), в которую заносятся все оценки каждого ученика. В результате все заинтересованные стороны: ученик, учителя, родители – имеют возможность наблюдать за изменениями в развитии своего ребенка и вовремя прийти ему на помощь, если показатели того требуют.
Система сочетания самооценки с оценкой позволяет самому ученику корректировать свои отношения с миром, самостоятельно управлять собой, заниматься самовоспитанием, чтобы достичь лучших результатов и успеха.
Таблица №1
Карта воспитанности ученика
| № п/п | Ф.И.ученика | любознательность | трудолюбие | я и природа | я и школа | этетич. внут. | я – отношение к себе | Рейтинг |
| 1 | ||||||||
| 2 | ||||||||
| … |
Таблица №2
Качества личности, которые надо выбрать в себе, чтобы хорошо учиться и вести себя
| Я оцениваю себя вместе с родителями | Меня оценивает учитель | Итоговые оценки | |
| 1. Любознательность:
— мне интересно учиться — я люблю читать — мне интересно находить ответы на непонятные вопросы — мне нравится выполнять домашние задания — я стремлюсь получить хорошие отметки |
|||
| 2. Трудолюбие:
— я стараюсь в учебе — я внимателен — я помогая другим в делах и сам обращаюсь за помощью — мне нравиться помогать в семье выполнять домашнюю работу — мне нравится дежурство в школе |
|||
| 3.Бережное отношение к природе:
— к земле — к растениям — к животным — к природе |
|||
| 4. Мое отношение к школе:
— я выполняю правила для учащихся — я добр в отношениях с людьми — я участвую в делах класса и школы |
|||
| 5. Красивое в мое жизни:
— я аккуратен в делах — я опрятен в одежде — нравится все красивое вокруг меня — вежлив в отношениях с людьми |
|||
| 6. Как я отношусь к себе:
— я самоуправляю с собой — соблюдаю санитарно – гигиенические правила ухода за собой — у меня нет вредных привычек. |
- Методика «Цветик – семицветик» (составитель И. М. Витковский)
Цель: Выявить направленность ценностей, интересов младших школьников.
Критерии: направленность ценностей учащихся.
Ход проведения: Изготавливается цветок со съемными лепестками. Затем воспитатель предлагает записать на листках желания, исполнение которых детям больше всего хочется. Прежде чем записать желания, надо поставить порядковый номер (т.о. каждый ребенок сформулирует 7 желаний). Для обработки результатов составляется таблица (см. Таблица №3). В ней определяется преобладание тех или иных желаний у каждого ребенка. На основе полученных результатов делается вывод о направленности ценностей и интересов младших школьников.
Таблица №3
| Фамилия, имя | Желание | |||
| Для себя | Для родных и близких | Для класса и школы | Для всех людей | |
- Методика изучения мотивов участия детей в деятельности (проф. Л.В. Байбородова)
Цель: Выявление мотивов участия детей в совместной деятельности. Критериями данной методики являются мотивы участия детей в совместной деятельности.
Ход проведения: Детям предлагают определить, что и в какой степени привлекает их в совместной деятельности.
Критерии: мотивы детей, показатели:
- – интересное дело
- – общение с разными людьми
- – помощь товарищу
- – возможность передать свои знания
- – творчество
- – приобретение новых знаний, умений
- – возможность руководить другими
- – участие в делах своего коллектива
- – вероятность заслужить уважение товарищей
- – сделать доброе дело для других
- – выделиться для других
- – выработать у себя определенные черты характера.
Шкала:
3 – привлекает очень сильно
2 — ………в значительной степени
1 — ……..слабо
0 – не привлекает совсем
Обработка и интерпретация результатов:
Для определения преобладающих мотивов следует выделить следующие блоки:
1 – коллективные мотивы (3,4,8,10)
2 – личностные мотивы (1,2,5,6,12)
3 – престижные мотивы (7,9,11)
Сравнение средних оценок по каждому блоку позволяет определить преобладающие мотивы участия детей в деятельности.
Характеристика уровней воспитанности:
Высокий уровень – школьник активно поддерживает учителя, сотрудничает с ним во всех сферах школьной жизни, положительно реагирует на требования старших, проявляет волевое стремление к учению, общественной и другим видам деятельности, самовоспитанию, потребность в трудовом образе жизни, положительных привычках. Самостоятелен, умело ведет патриотическую, экологическую, культурно-образовательную и другую работу.
Выше среднего – нравственные установки соответствуют требованиям и морали общества. Школьник выборочно реагирует на педагогические требования и воздействия, сотрудничает с педагогом в той области, где совпадают общие и личные интересы, болезненно воспринимает замечания. В ситуациях, требующих напряжение воли, часто не доводит дело до конца. Самовоспитанием занимается не систематически, хотя и считают его необходимым.
Средний уровень – учащийся положительно реагирует лишь на единые и устойчивые педагогические требования, стремится уйти из-под педагогического контроля, не помогает учителю. Школьник еще не понимает ценности получения образования для развития своих способностей. Такая позиция порождает узкий круг интересов детей. Нередко проявляет отрицательное отношение к труду при общем стремлении к учению. Личные интересы ставит выше общественных, а иногда и вовсе не считаются с последними. Самовоспитание направлено на развитие престижных качеств. Знания учащегося часто поверхностны.
Низкий уровень – школьник равнодушно относится к жизни школы, семьи, страны, не испытывает сопричастности к делам коллектива, общества, не видит социального смысла в учении, трудовой и другой деятельности. Наблюдается неподчинение положительным воздействиям и требованиям, не считается с мнением учителей. Не осознает необходимости в среднем образовании, что порождает отрицательное отношение к труду, к учению, стремление к развлечениям, праздному образу жизни. Учебные, трудовые и жизненные навыки и умения не сформированы, носят поверхностный характер.
Сегодня об уровнях воспитанности можно составить лишь весьма приблизительные представления, используемые сложные процедуры выявления и анализа результатов[11]. В процессе оценивания уровня воспитанности школьника на первом этапе проводится анкетирование родителей учащихся. На втором этапе составляется диагностическая карта для изучения личностного развития учащегося, где фиксируются основные достижения и недостатки личности, увлечения, специальные умения, культурное поведение, положение в коллективе, выполнение поручений, трудовая активность, уровень самооценки.
2.2. Педагогические условия использования игр в воспитании младших школьников
При использовании различных видов игровой деятельности, влияющих на уровень воспитанности, характерны следующие педагогические условия.
- Единство и взаимосвязь всех сторон воспитания и формирования личности в процессе игры. В процессе игровой деятельности участвуют: воспитатель, система воспитательных средств, которыми он пользуется в воспитании, и воспитанник. Для того чтобы процесс воспитания мог реализоваться в этой системе и привел к эффективным результатам, необходимо диалектическое взаимодействие всех его компонентов. Воспитание необходимо рассматривать как двуединый процесс изменения и усложнения двух подсистем: внешних педагогических воздействий и внутренних факторов развития личности младшего школьника. Только интегрированное знание внешних и внутренних условий и факторов дает представление о комплексном и целостном воспитательном процессе. Ребенок формируется как целостная личность, отдельные функции развиваются в зависимости от развития сознания в целом. Отсюда следует, что школьника в процессе игры можно воспитать как цельную личность.
Проводя воспитательное мероприятие в виде игры, учитель влияет на все стороны его личности. Он воздействует на его ум, волю, сознание, поведение, чувства. Вместе с тем он решает задачи умственного, трудового, физического и эстетического воспитания. Система воспитания строится исходя из этой взаимообусловленности. Поэтому необходимо иметь в виду, что, воспитывая одни черты характера одновременно происходить воздействие и на другие стороны характера младшего школьника.
- Осуществление игровой деятельности в единстве сознания и поведения младших школьников. Это одно из основных условий эффективности воспитательной работы, которая должна быть построена так, чтобы вооружить ребенка знаниями нравственных норм, создать предпосылки для накопления нравственного опыта и развития чувств. В этом случае ребенок будет знать, как надо поступать в соответствии со своими представлениями о добре, долге, ответственности, коллективизме, товариществе. В начальных классах, как правило, дети чаще знают, как надо вести себя, чем поступают в соответствии с нормами. Поэтому очень важно организовывать деятельность детей, их взаимоотношения так, чтобы они могли действовать в соответствии с имеющимися знаниями.
- Развивающий характер игры. Воспитательная работа с детьми должна быть поставлена так, чтобы она способствовала развитию ребенка, т. е. воспитатель должен ориентироваться на качественные сдвиги в личности ребенка, на перспективу его интеллектуального эмоционально – волевого развития. В процессе игры нужно умело сочетать руководящую роль воспитателя с самодеятельностью детей, чтобы предусмотреть такие ситуации, в которых школьники и детский коллектив могли проявить свою самостоятельность, овладели средствами установления правильных взаимоотношений. Тогда цель игры – переведение внешних воздействий во внутренние сознательные побуждения, осознанные мотивы, формирование внутренних качеств, таких как долг, совесть, честь.
- Единство воспитывающего влияния школьных воспитателей (учителей, вожатых), родителей и на детей в игре. Это одно из главных условий организации воспитательного процесса. Единство проявляется, прежде всего, в однозначном понимании целей и задач воспитания младших школьников, в умении реализовать их, используя разнообразие методов и приемов. Соблюдение этого условия обеспечивает наилучший результат проведения игры. Необходимо координировать совместные воспитательные усилия школьных воспитателей и семьи, не допускать те противоречия педагогического плана, которые могут возникать между школой и семьей [8].
Вот основные педагогические условия, которые обеспечивают высокую воспитательную эффективность игр.
Заключение
В данной работе была рассмотрена проблема влияние игр на уровень воспитанности младших школьников. В результате можно сделать вывод, что игра очень важна в жизни младших школьников, она является частью их жизни. Игру можно использовать как метод воспитания. Воспитание, в данном случае, выступает как целенаправленная, управляемая и открытая система воспитательного взаимодействия детей и взрослых, в которой воспитанник является паритетным участником и есть возможность вносить изменения, способствующие развитию детей.
Под игрой в нашем исследовании мы понимаем средство воспитания, где в качестве инструмента формирования личности воспитанника используется его свободная деятельность в воображаемой и реальной ситуациях. Чтобы влияние игры на воспитанность ребенка было наиболее эффективным, его включают в различные виды игровой деятельности. К основным требованиям организации игр относятся: свободное и добровольное включение детей в игру; дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли; смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность; в игре дети должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях; в игре не должно унижаться достоинство ее участников, в том числе и проигравших. Игра имеет специфические функции, которые целесообразно оказывают воздействие на формирующуюся личность: социо–культурная, коммуникативная, диагностическая, развлекательная, игротерапевтическая, коррекционная, и функция самореализации.
В качестве основных критериев воспитанности младших школьников исследователи выделяют «мягкие», облегченные критерии, которые помогают получить общее представление о ходе и результатах воспитательного процесса, т. е. качества и характеристики личности и ее отношения к окружающему миру.
Чтобы выявить каким уровнем воспитанности обладает младший школьник, существуют различные методики. Мы предлагаем использовать методики Н.П. Капустиной, И. М. Витковского, Л.В. Байбородовой. Для того чтобы повысить влияние игры на воспитанность младших школьников, необходимо соблюдать следующие педагогические условия: единство и взаимосвязь всех сторон воспитания и формирования личности в процессе игры; осуществление игровой деятельности в единстве сознания и поведения младших школьников; процесс игры должен носить развивающий характер; единство воспитывающего влияния школьных воспитателей, родителей на детей в игре. Экспериментальная проверка данных условий позволит определить их эффективность.
Список литературы
- 1. Кукушин В. С. Современные педагогические технологии: начальная школа: Пособие для учителя. (Серия «Школа развивающего обучения»). – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 448с.
- Макаренко А. С. О воспитании / Сост. В. С. Хемелендик. – М.: Политиздат, 1990. – 415 с. – (Б-чка семейного чтения).
- Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. С. Селиванов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2005. – 4-е изд.– 336с.
- 4. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: Академия, 2005. – 2-е изд., – 176 с.
- Мониторинг управления качеством образования на основе личностно – ориентированного подхода: пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. Л. И. Буровой, Е. В. Яковлевой. В 2-х частях. Ч. 2. – Череповец: ЦПК, 2005
6.Детская психология: Учеб. пособие / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.; под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. – Мн.: Университетское, 1988. – 399 с.
- 7. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: учебное пособие. – М.: Высш. школа, 1981. – 175с.
- 8. Богданова О.С., Петрова В. И. Методика воспитательной работы в начальных классах. – М.: Просвещение, 1986. . – 3-е изд., – 192 с. – (Б – ка учителя нач классов).
- Словарь философских терминов /Под. ред.В. Г. Кузнецова. – М.: ИНФРА – М, 2004, 731с.
- Рожков М. И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 256с.
- Подласый И. П. Педагогика: новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: ВЛАДОС, 2001. – Кн. 2: процесс воспитания. – 256 с.
- Воспитание. Второй класс: Пособие для учителей начальных классов, воспитателей групп продленного дня / М. П. Осипова, С. И. Козлович, Е. Д. Король, М. А. Бесова, Т. А. Ковальчук, И. А. Мельничук, И. П. Волчок, З. М. Панасевич, Н. Н. Сачик, С. Л. Скиндер, Н. В. Коновальская; под общ. ред. М. П. Осиповой. – Мн.: Интерпрессервис; Экоперспектива, 2003. – 416 с.
13.Вигман С. Л. Педагогика в вопросах и ответах: учеб. пособие. – М.: ТК Велби, Проспект, 2006. – 208 с.
- 14. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 2–М., 1979.
- 15. Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М., 1978.
- 16. Советский энциклопедический словарь. – М., 1980.
- 17. Ушинский К. Д. Сочинения: В 11 т. Т.8 – М.; Л.; 1950.
- 18. Психологический словарь /под. ред. В. В. Давыдова и др. – М.,1983.
- 19. Шемшурина А. И. Основы этической культуры: книга для учителей. -Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 112с.
- 20. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Воспитательная работа в начальной школе: практич. пособие для учителей начальной школы, студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. — Ростов н/Д: ТЦ Учитель, 2000. – 136 с.
- 21. Алябьева Е. А Психогимнастика в начальной школе: Методические материалы в помощь психологам и педагогам. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 88с.
- 22. Щуркова Н. Е. Этика школьной жизни: М.: Педагогическое общество России, 2000. – 192 с.
- 23. Васильева Н.Н., Новоторцева Н. В. Развивающие игры для дошкольников: популярное пособие для родите42
лей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 208 с.
