автор: Капитонова Ирина Владимировна

читель-логопед МБДОУ «Детский сад №117» г.Чебоксары

Педагогический проект

БУ ЧР ДПО «Чувашский республиканский институт образования»

Минобразования Чувашии

Кафедра специального (коррекционного) и инклюзивного образования педагогики и психологии постдипломного образования

Итоговая аттестационная работа

Использование ДУДЛ технологии по формированию словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Выполнила

Обучающаяся КПК по программе «Содержание и организация работы учителя-логопеда в условиях реализации ФГОС»

(30.10-27.11.2018г.)

Капитонова Ирина Владимировна

Научный руководитель:

Полякова Н.П.,

ст. преподаватель  

  

Чебоксары 2018

СОДЕРЖАНИЕ



ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 2

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ДУДЛ ТЕХНОЛОГИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 7

1.1 Современное состояние проблемы формирования навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в психолого-педагогических исследованиях 7

1.2 Особенности развития навыков словообразования у нормально развивающихся дошкольников и у детей с общим недоразвитием речи 11

1.3 Педагогические условия формирования навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 18

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 22

2.1. Цель, задачи, методики исследований и результаты констатирующего этапа эксперимента. ……22

2.2. Коррекционно-педагогическая работа по формированию навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи…27

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………… 30

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………31

 



ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Дошкольный возраст характеризуется наиболее ответственным этапом дошкольного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие вероятные возможности разностороннего развития ребенка [13].

Изучение уровня развития речи детей является основой для организации всей последующей воспитательной и учебной работы, так и оценки эффективности содержания процесса воспитания в условиях дошкольного учреждения.

Полноценное гармоничное развитие ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Такая речь должна быть не только правильно оформленной с точки зрения подбора слов, грамматики, но четкой и безукоризненной в плане звукопроизношения, и звуко-слоговой наполняемости слов.

Исследователи детской речи А. Н. Гвоздев [15], А. Г. Тамбовцев[41], А.В. Запорожец [44], М.М. Кольцова [54], К.И. Чуковский [16], Д. Б. Эльконин [49], А. Н. Леонтьев [28],  Е. А. Земская [14] считают, что основополагающим условием эффективного обучения является своевременное и полноценное формирование речи, что всестороннее развитие родного языка должно быть поставлено в основу воспитания.

Среди различных речевых расстройств в детском возрасте часто встречается общее недоразвитие речи (ОНР) – это системное речевое расстройства, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (Р. Е. Левина [29]). Известно, что наиболее благоприятным для развития всех сторон речи и для коррекции речевых нарушений является дошкольный возраст [14].

Изучением этой проблемы занимались такие авторы как Р. И. Лалаева[26], Р. Е. Левина[29], Л. В. Лопатина[40], Э. К. Макарова[35], Н. В. Серебрякова[48], Э. Я. Сизова[39], Е. Ф. Соботович[34], Т. Б. Филичева[52] и другие. В их исследованиях отмечается запоздалое по сравнению с нормой развитие фонематического анализа, его неустойчивость, малая глубина, диффузность. Вместе с тем они убедительно доказывают, что появление интереса к обучению у детей с нарушениями речи в значительной степени повышает прочность их знаний, умений, навыков. Успехи в развитии фонематического анализа достигаются путем тренировки элементарных навыков, что позволяет формировать у них сложные виды речевой деятельности [47].

Один из наиболее удобных и эффективных инструментов запоминания и систематизирования слов – это зарисовывание полученных знаний. Рисовать любят все дети. Во время рисования ребенок транслирует свои собственные представления об окружающем мире, выражает свое настроение, свое понимание предметов окружающего мира. Однако рисование не является чем-то, само по себе разумеющимся и не возникает чисто механически. Специальные исследования показали, что есть своеобразный критический момент, когда простое чирканье карандашом и бессмысленные каракули начинают обозначать что-то. Исследования показали, что дети показывают одинаковое развитие визуальной логики по мере взросления. Именно рисование оказывает огромное влияние на глубину обработки и запоминания информации. Такое неформальное средство визуализации полученных знаний, как ДУДЛИНГ для систематизации, обобщения и запоминания информации в процессе образовательной деятельности.  

Вместе с тем практика показывает, что наблюдается противоречие между необходимостью более глубокого изучения вопросов связанных с использованием ДУДЛ технологий по устранению нарушений словообразования в работе с детьми с общим недоразвитием речи и ее недостаточной разработанностью. Выявленное противоречие обуславливает постановку проблемы: каковы психолого-педагогические условия формирования навыка словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи?

Решение проблемы стало целью работы. Цель – изучение влияния ДУДЛ технологий на формирование словообразования у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования является словообразование детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования — процесс формирования навыка словообразования детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования. Мы полагаем, что специально организованная работа обеспечивает более эффективное формирование навыка словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при соблюдении следующих условий:

1. организация специального, целенаправленного обучения в форме ДУДЛ — карт;
2. соблюдение поэтапности формирования навыков словообразования;
3. индивидуальный подход.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы нам необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы формирования навыка словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в психологических исследованиях.
2. Разработать, апробировать и выявить степень эффективности системы мероприятий по формированию навыка словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Методологической основой данного исследования явились: учение о роли речи в формировании высших психических функций (Л. С. Выготский [13]), концептуальные основы преодоления общего недоразвития речи у дошкольников (Н. С. Жукова[25]).

Для решения поставленных задач исследования нами были использованы следующие методы:

• изучение, анализ и обобщение психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;
• психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий, контрольный этапы;
• методы количественной и качественной обработки данных.

Практическая значимость: предложенная система работы может быть использована педагогами коррекционных и массовых дошкольных учреждений в целях формирования навыка словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап – поисковый – (сентябрь 2018 г.). — определение проблемы, постановку гипотезы и задач исследования, анализ научной литературы по теме.

Второй этап – опытно-экспериментальный (октябрь 2018г. – апрель 2019г). Проведение констатирующего и формирующего этапа. В это время осуществлялась проверка гипотезы, корректировка педагогических условий, их реализация в практике экспериментальной базы.

Третий этап – обобщающий (май 2019г.). Подводились итоги эксперимента: осуществлялась контрольная диагностика и обобщение результатов исследования.

Организация исследования. МБОУ «Детский сад № 117 «Белоснежка» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому развитию детей» города Чебоксары Чувашской Республики.



ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ДУДЛ ТЕХНОЛОГИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Современное состояние проблемы формирования навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в психолого-педагогических исследованиях

   Проблема формирования навыков словообразования у детей дошкольного возраста остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, так как речь является орудием мышления, средством общения и социализации.

          Все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Р. Е. Левина [29], Б. М. Гриншпун [30], Н.С. Жукова [25], Р.И. Лалаева [26], Г.А. Каше[27], Л.Ф. Спирова[48], Т.Б. Филичева [53], Г.В. Чиркина [52], Р.И. Шуйфер [54], А.В. Ястребова [31]). Эти ведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста (Н. С. Жукова [25], Т.Б. Филичева [25]).  Исходя из характеристики структуры общего недоразвития речи, исследователи рекомендуют включать в коррекционно-образовательный процесс упражнения по подбору родственных слов, по изменению грамматической формы слова, по обучению навыкам образования уменьшительно-ласкательных форм слов. Дети должны приучаться находить общие и отличительные признаки в словах, практически сопоставлять одинаковые корни и разные приставки или суффиксы. Методика такой работы предусматривает, в частности, формирование у детей навыков сопоставления названий аналогичных предметов, отличающихся друг от друга размерами (нос — носик, хвост — хвостик), объяснение в доступной форме изменений, произошедших в значении изучаемых слов.

       Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи/ Л. Б. Баряева, Т. В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. Ред. Проф. Л. В. Лопатиной предусматривает совершенствование грамматических форм словообразовательных моделей. Работа по формированию словообразования направлена на: — обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов; формирование понимания значения непродуктивных суффиксов: -ник-, -ниц-, -инк-, -ин-, -ц-, -иц-, -ец-; — формирование понимания суффиксов со значением «очень большой»: -ищ-, -ин-; — дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой»; — совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, на- и их различения; — формирование понимания значений приставок с-, у-, под-, от-, за-, по-, пере-, до- и их различение. В рамках программы выделяются отдельные тематические занятия по обучению детей навыкам словообразования на материале существительных, прилагательных, глаголов, а также сложно образованных слов [40].  

По мнению ряда авторов (Н.С. Жукова [25], Р.И. Лалаева [26], Н.В. Серебрякова [26], Т.Б. Филичева [52] и др.)  обучение детей с ОНР элементарным словообразовательным умениям и навыкам должно начинаться задолго до школьного периода развития. Так, подготавливая этих детей к школе в течении двух лет, логопедам рекомендуется практическими способами формировать у дошкольников внимание к различным оттенкам слов, навыки понимания, образования и употребления в самостоятельной речи уменьшительно-ласкательных форм существительных и качественных прилагательных. При этом авторы предлагают применять аналитический способ словообразования в качестве основного, опорного способа в процессе обучения дошкольников с ОНР словообразованию.

Т. В. Туманова [11], привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов, формировала у детей с общим недоразвитием речи интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка. По мнению автора следует учить детей пониманию обобщенных значений слов. Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания, растениями.детей учили вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревянный, -ая, -ое?». Одновременно у детей воспитывались умения образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также разные их степени.

Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с ОНР, неоднократно указывали на их трудности в овладении словообразовательными процессами (Р. Е. Левина [29], Г. А. Каше [27], Г. И. Жаренкова [3], С. Н. Шаховская [11], Г. В. Чиркина [52], Т. Б. Филичева [52], Н. С. Жукова [25] и др.). однако на несмотря актуальность и бесспорную значимость этой проблемы ее специальным исследованием авторы не занимались.

Учитывая положения, выдвинутой Р. Е. Левиной [27] о том, что лишь детям с III уровнем речевого развития становятся доступны словообразовательные операции, экспериментально были проверены особенности их протекания у детей данной категории в возрасте 5 – 6 лет. Указанная возрастная группа представляет особый интерес для исследования, поскольку такие умения и навыки детей являются показательными в плане их готовности к школьному обучению.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР, по мнению Р. И. Лалаевой [26], необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой(звучанием) Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемой, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Логопедическая работа направленна на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Р. И. Лалаева [26] выделяет три этапа логопедической работы по формированию словообразования:

Первый этап – закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей;

Второй этап – работа над словообразованием менее продуктивных моделей;  

Третий этап – уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.



1.2 Особенности развития навыков словообразования у нормально развивающихся дошкольников и у детей с общим недоразвитием речи

В современной лингвистике, психологии, психолингвистике, общей педагогике овладение детьми словообразованием родного языка признается весьма важным и рассматривается в свете развития языковой способности и речевой коммуникации ребенка в целом.

Е. А. Земская [39] описывает словообразование, как процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц, — соединение основ суффиксами (стол-ик, за-столь-н-ый); соединение нескольких основ (узкоколейный, громкоговоритель, сенокос, вертолет); перевод основ из одного класса в другой (руль – рулить, золото — золотой); чередования в составе основы (глухой — глушь) и др.

А.Н. Леонтьев [28] отмечает, что словообразование – раздел языкознания, в котором излагаются способы и средства образования слов, их строение.

По Р.И. Лалаевой [26] словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

Являясь составной частью общей языковой способности человека, при онтогенетическом развитии речи словообразование формируется спонтанно, по принципу саморазвития в дошкольном возрасте и, далее, совершенствуется в школьном периоде.

О.М. Вершинина [10] выделяет несколько способов словообразования в русском языке:

1. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима. Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку — «за» и корень — «вод».
2. Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой. Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик».
3. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое. Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов — «тяжело» и «раненый».
4. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, — это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация.

По данным исследования Т.Б. Уваровой [3] дошкольники пользуются в основном морфологическими способами словообразования. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова — морфем (приставка, корень, суффикс, окончание.

Как отмечает А.В. Гвоздев [15], первыми суффиксами у существительных являются суффиксы уменьшительности и ласкательности: они появляются рядом с самыми первыми формами (числа у существительного и именительного, и винительного падежей у него же) около 1года 9месяцев. Эти суффиксы сразу появляются в большом количестве и употребляются часто и правильно по значению. Суффиксы -к- и -очк- много раз отмечены уже до 2 лет. Этими суффиксами и начинается образование производных существительных. До 2 лет отмечаются только эти суффиксы ласкательности и уменьшительности. Раннему появлению этих суффиксов способствовало обилие ласкательных слов у взрослых в их разговорах с ребенком. После 2 лет присоединяются редко употребляемые суффиксы уничижительности. После 2, 6 изредка появляются другие суффиксы (увеличительности, суффиксы для обозначения предмета по действию и качеству). После 3 лет 4 мес. суффиксы действующего лица и отвлеченного действия. Особенно широко развертывается собственное словотворчество в поздний возраст (от 5 до 8 лет). Начиная от 4, 6 отмечаются попытки ребенка прийти к объяснению значения слов на основе их состава. Обильно используются суффиксы, при этом их употребление отличается исключительной точностью и последовательностью как со стороны значения, так и со стороны звукового состава.

Словообразование глаголов происходит двумя способами: образование одних глагольных форм от других и образование глаголов от других частей речи. При самостоятельном образовании отдельных форм одного глагола ярко сказывается тенденция к использованию одной общей основы (вместо двух глагольных основ). Это выражается в том, что формы, имеющие в языке основу настоящего (настоящее, будущее простое, повелительное наклонение), ребенок производит от основы прошедшего, и, наоборот, формы, имеющие основу прошедшего (прошедшее, инфинитив), — от основы настоящего. Приблизительно в одинаковой степени часты случаи использования обеих основ; даже у одного глагола встречаются образования и от той, и от другой основы. Первые случаи отмечены А.Н. Гвоздевым в 1 год 11 мес. Самостоятельное образование глаголов от других частей речи появляется много позже. Так, первые случаи отмечены около 2 года 1 месяц и вначале эти образования редки; зато в более позднем возрасте (от 5 до 9 лет) они очень часты и разнообразны. Это говорит о том, что такой тип словотворчества является более сложным и требует большого языкового развития. Глаголы от других частей речи образуются или посредством суффиксов, или посредством суффиксов и приставок. Прилагательное появляется очень поздно. До двух лет А.В. Гвоздевым лишь три примера прилагательных, тогда как к этому времени в большом количестве усвоены существительные и глаголы, у которых уже сформировались некоторые грамматические категории. Даже наречия появились раньше прилагательных: от 1 года 11 мес. до 2 лет уже отмечено несколько наречий, имеющих одинаковую основу с прилагательными. Первыми в онтогенезе словообразования прилагательных появляются суффиксы ласкательности и уменьшительности. А.Н. Гвоздев отмечает их появление в 2 года 1 месяц. Суффиксы увеличительности (-ущ-, -ищ-) встречаются в единичных случаях в 3 года. Суффиксы принадлежности и отношений к предметам (-ин-, -ов-, -ев-) встречаются часто, начиная с 2 лет 3 мес. Позднее, в 7 лет 10 мес. появляется сложный суффикс -инов-. Примерно в это же время появляются суффиксы, обозначающий склонность к действию (-уч-, -ач-). При словообразовании прилагательных позже 5 лет не наблюдается каких-либо изменений в основах слов [35].

Современные научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи (Г.И. Жаренкова [36]; Р.Е. Левина [29]; Н.А. Никашина [27]; Н.Ф. Спирова [49]; Е.Ф. Соботович [48]; Л.В. Лопатина [40]; Т.В. Туманова [11] и другие) отмечают вторичность недоразвития словообразования у детей с ОНР.   

 

Исследования специалистов показали, что механизм саморазвития словообразования не функционирует у детей с общим недоразвитием речи.

Исследования О.М. Вершининой [10] показали, что дети с общим недоразвитием речи нередко смешивают уменьшительно-ласкательные и уничижительные оттенки слов (например: «шубенка» вместо «шубка»; «куклочка» вместо «куколка», «вазка» вместо «вазочка»), и иногда (в ходе выполнения специальных заданий) заменяют уменьшительные названия другими словами (например: «яма» вместо «норка»; «избушка» вместо «домик»). Дети также допускают ошибки при образовании названий детенышей животных, особенно если это требует изменения основы, дети говорят «коровенок» вместо «теленок», «свиненок» вместо «поросенок», «лошаденок» вместо «жеребенок».

Н.А. Никашина [27] отметила, что  дети с общим недоразвитием речи допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний. В их речи мы находим: «медведиха» вместо «медведица»; «черниковый» вместо «черничный»; «отрезал» (треугольник) вместо «вырезал» и т.д. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют и образовывают слова. Это проявляется при выполнении, например, заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Подбор слов оказывается крайне бедным, стереотипным: к слову подбираются два-три слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, [52] обратили внимание, на то, что  часто созданное ребенком слово в системе современного языка отсутствует (например: «щетница» – футляр для зубной щетки; «узорник» — тот, кто делает узоры). Слово может быть образовано от того же производящего, но по другой словообразовательной модели (например: «велосипедник» вместо «велосипедист»; «сольница» вместо «солонка»). Все это носит название «словосочинительство»

В исследованиях Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой [26] было отмечено, что из числа имен прилагательных дети с ОНР употребляют преимущественно качественные прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства (например: сладкий, теплый, твердый, легкий и другие). Относительные и притяжательные прилагательные употребляются в речи редко, а при их образовании дети допускают большое количество ошибок (например: «пухный», «пухавый» платок вместо «пуховый платок»; «клюкный», «клюконный» кисель вместо «клюквенный кисель»; «стекловый» стакан вместо «стеклянный стакан»; «мехная» шапка вместо «меховая шапка»; «медведная» берлога вместо «медвежья берлога»).

Так же Н.В. Лалаевой [26] были отмечены большие трудности у детей с общим недоразвитием речи при группировке глаголов.  Дети часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел; стоит, растет, сидит; идет, цветет, бежит.  Исследования показали, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются на лексическом значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих приставок немногочисленны и наблюдаются лишь у детей с нормальным развитием.

Таким образом, процесс словообразования у детей с общим недоразвитием речи задерживается и затягивается во времени. Грамматический строй русского языка усваивается медленно и неравномерно. Иногда отдельные проявления ОНР внешне сходны с теми или иными элементами нормального речевого развития ребенка на более раннем этапе. Однако полного соответствия не существует и с возрастом расхождение увеличивается, т. к. в норме один этап сменяется другими более плавно и быстро, чем в случаях с ОНР. Ошибки детей с ОНР в словообразовании мешают их дальнейшему речевому развитию, ведут к трудностям в освоении родного языка, нарушению устной речи, обеднению словарного запаса, а в школьном возрасте и к нарушению письменной речи. Анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что большинство авторов отрицают возможность спонтанного овладения детьми с общим недоразвитием речи словообразовательными навыками и умениями. (О. М. Вершинина [10]; Н.А. Никашина, [27]; Р.Е. Левина, [27]; Г.А. Каше, [27]; Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, [53]; Г.В. Чиркина [52]; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, [26]; Т.В. Туманова, [11] и др.).

 

1.3 Педагогические условия формирования навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Освоение способов словообразования является важным компонентом речевой деятельности ребенка-дошкольника. Владение словообразованием как способом речевого поведения включает умение извлекать информацию из словообразовательной структуры слова при его восприятии, проникать в его смысл и умение самостоятельно осуществлять мотивированную номинацию (создание неологизмов).

Ключик, который открывает дорогу не только к чистому творчеству, но и к запоминанию новой информации – ДУДЛИНГ. Такое рисование важный этап в развитии ребенка: развивается детская фантазия, мелкая моторика руки и одновременно происходит кодирование информации, закрепление ее в памяти, за счет эмоционального компонента, который несомненно присутствует в процессе рисования.

ДУДЛИНГ (от англ. Doodle – «каракули») – это форма современного искусства и иррациональный стиль рисования.

В отличие от занятий по ИЗО, в ДУДЛИНГЕ нет правил. Рисунки могут быть как абстрактными, так и сюжетными.

Как основные направления использования ДУДЛИНГА выделяют:

— личная эффективность (когнитивное направление): запоминание и вспоминание информации, а также ее понимание, рождение озарений, повышение креативности.

— Дудлинг для удовольствия (персональное направление): сосредоточенность, релаксация, расширение возможностей.  

В ДУДЛИНГЕ  мы можем фантазировать без ограничений, нет никаких строгих правил и есть огромный простор для творчества.

3 принципа запоминания:

1. Ассоциации. Содержимое памяти представляет собой длинные, сложноорганизованные цепочки ассоциаций.
2. Кодирование информации образами. Нужно преобразовывать в картинки то, что вам нужно запомнить.
3. Эмоциональное отношение. Человек экономит свои силы и не любит делать лишнюю работу. Мозг выбирает приоритетные для выполнения задачи в зависимости от силы связанных с ними эмоций. События, связанные с сильными эмоциями заставляют учиться.

Именно все эти три принципа запоминания включены в технику ДУДЛИНГ.

ГЛАВА 2 ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОПЫТА ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

       2.1. Цель, задачи, методики исследований и результаты констатирующего этапа эксперимента.

Для изучения навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи, нами было проведено исследование, направленное на выявление данных особенностей. Экспериментальная часть нами была проведена с детьми 5-6 лет с ОНР, III уровня речевого развития на базе МБДОУ «Детский сад №117 «Белоснежка» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому развитию детей» города Чебоксары Чувашской Республики. К участию в эксперименте было привлечено 10 детей с ОНР, III уровня речевого развития в возрасте 5-6 лет.

Цель исследования: изучение особенностей навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

Для достижения поставленной цели в работе решаются следующие задачи:

1) Определить уровень сформированности навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи;

2) Выявить особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи;

Для решения поставленных задач нами были подобраны следующие задания по методике З. А. Репина [47]:

1. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных;
2. Образование относительных прилагательных от существительных;
3. Образование качественных прилагательных от существительных;
4. Образование притяжательных прилагательных от существительных;
5. Образование глаголов с помощью приставок от глагольных основ;
6. Образование сложных слов.

• «Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных»

Цель – выявить умения образовывать уменьшительно-ласкательные формы существительных.

Оборудование: парные картинки, изображающие большие и маленькие предметы (стол – столик, ковер –коврик, кукла – куколка, кровать – кроватка, корзина – корзиночка); животных и их детенышей (гусь – гусенок, утка – утенок, еж – ежонок, лиса – лисенок и т. д.).

Процедура проведения: перед ребенком выкладываются:

а) парные картинки, изображающие большие и маленькие предметы, и дается задание: «Я буду говорить про большие предметы, а ты – про маленькие. Например, я скажу «шар», а ты – «шарик»;

б) парные картинки, изображающие животных и их детенышей, и дается задание: «Я буду говорить про взрослых животных, а ты – про их детенышей. Например, я скажу «слон», а ты – «слоненок».

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов. Максимальное количество 9 баллов.

• «Образование относительных прилагательных от существительных»

Цель – выявить умения образовывать относительные прилагательные от существительных.

Оборудование: предметные картинки (стол, стул, шапка, шуба, шарф, ножницы, мяч, ключ, снеговик, сумка, труба» подушка, одеяло, платье, чайник и т. д.)

Процедура проведения: перед ребенком выкладываются предметные картинки и даются задания: «Скажи, из чего сделан стул?» (из дерева); «Значит, какой он?» (деревянный); «Из чего сделаны стулья?» (из дерева); «Значит, какие они?» (деревянные); «Скажи, из чего сшита шапка?» (из меха); «Значит, какая она?» (меховая); «Из чего сшиты шапки?» (из меха); «Значит, какие они?» (меховые); «Скажи, как называется лист осины? Какой он?» (осиновый); «Как называются листья осины? Какие они?» (осиновые); «Скажи, как называется шишка сосны? Какая она?» (сосновая);

«Как называются шишки сосны? Какие они?» (сосновые); «Скажи, как называется варенье из клюквы? Какое оно?» (клюквенное).

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов. Максимальное количество 9 баллов.

• «Образование качественных прилагательных от существительных»

Цель – выявить умения образовывать качественные прилагательные от существительных

Оборудование: предметные и сюжетные картинки (лиса, волк, сорока, ворона, соловей. Морозный день, солнечный день)

Процедура проведения: перед ребенком выкладываются предметные и сюжетные картинки и даются задания: «Скажи, как назвать день, когда светит яркое, лучистое солнышко? Какой он?» (солнечный); «Как назвать день, если на улице пасмурно? Какой он?» (пасмурный); «Как назвать день, если на улице мороз? Какой он?» (морозный); «Скажи, как назвать лису за хитрость? Какая она?» (хитрая); «Как назвать лис за хитрость? Какие они?» (хитрые); «Скажи, как назвать волка за жадность? Какой он?» (жадный); «Как назвать волков за жадность? Какие они?» (жадные); «Как назвать медведя за косолапость?» (косолапый); «Как назвать медведей за косолапость? Какие они?» (косолапые)

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов. Максимальное количество 9 баллов.

• «Образование притяжательных прилагательных от существительных»

Цель – выявить умения образовывать притяжательные прилагательные от существительных

Оборудование: предметные и сюжетные картинки.

Процедура проведения: перед ребенком выкладываются предметные и сюжетные картинки и даются задания: «Скажи, кто нарисован на картинке?» (волк); «Чья это лапа?» (волчья); «Чьи это лапы?» (волчьи); «Чей хвост? (заячий); (лисий); (медвежий); Чьи это уши? (заячьи), (лисьи); «Скажи, кто нарисован на картинке?» (дедушка); «Что у дедушки на шее?» (шарф); «Чей это шарф?» (дедушкин); «Чья сумка?» (мамина).

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов. Максимальное количество 9 балла.

• «Образование глаголов с помощью приставок от глагольных основ»

Цель – выявить умения образовывать глаголы с помощью приставок от глагольных основ.

Оборудование: сюжетные картинки, изображающие различные действия (Птичка прилетела, улетела, залетела, подлетела; Дети входят. Дети выходят; Мальчик открывает дверь. Мальчик закрывает дверь и т. д.);

а) картинки, изображающие действия, выраженные глаголами, с одинаковой глагольной основой, но с различными, приставками (Воробей прилетел. Воробей залетел в клетку. Воробей улетел. Воробей подлетел к клетке).

Экспериментатор показывает одну из картинок и задает вопрос:

«Что сделал воробей?» (прилетел, влетел, улетел, подлетел);

б) парные картинки, изображающие различные действия, выраженные глаголами, с одинаковой глагольной основой, но с различными приставками (Девочка подходит к дому, Девочка открывает дверь. Девочка закрывает дверь; Оля наливает воду. Оля выливает воду.).

Экспериментатор показывает одну из картинок и задает вопросы: «Что делает девочка?», «Что делает Оля?»

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов. Максимальное количество 9 баллов.

• «Образование сложных слов»

Цель – выявить умения образовывать сложные слова.

Процедура проведения: из двух слов образовать одно (сено косить – сенокосилка; чистит трубы – трубочист; ловит рыбу – рыболов; в воду лазит – водолаз, лед колит – ледокол, сам варит – самовар, пыль сосет – пылесос, везде ходит – вездеход, сам летает — самолет)

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов. Максимальное количество 9 балла.

Более подробное описание методик представлено в приложении А.

В результате проведенного констатирующего этапа эксперимента нами были получены следующие результаты.

Итоговые выводы об уровнях развития словообразования:

7-9 баллов – очень высокий – дает до 9 правильных ответов;

5-6 балла – высокий — дает до 6 правильных ответов;

3-4 балла – средний – дает до 4 правильных ответов;

0-2 балла – низкий – дает до 2 правильных ответов.

Таблица 1

–

Результаты констатирующего эксперимента по заданию №1 «Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных»

 

Испытуемые	Уровни
	Очень высокий		Высокий		Средний		низкий
	абс.	%	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Экспериментальная группа	—	—	5	50	5	50	—	—

Из таблицы видно, что в экспериментальной группе 50% детей находятся на высоком уровне. Среднему уровню также соответствует 50% испытуемых. На очень высоком и низком уровне детей не оказалось.

Детям высокого уровня характерно то, что они давали правильный ответ после небольшой помощи.

Детям, находящимся на среднем уровне свойственно то, что при оказании небольшой помощи не могли подбирать правильны слова. Так, например, ребенок 6 назвал «куклочка» вместо «куколка».

Дети с интересом отнеслись к исследованию, охотно принимали в нем участие. Все дети были очень заинтересованы и старательно выполняли все задания, отвечали на вопросы. Вот, например, ребенок 1 быстро и очень старательно выполнял все задания.  Были трудности в подборе детенышей таких как птенчик, котенок, ежонок, слоненок, но при небольшой подсказке самостоятельно называл. А вот ребенок 3 даже при оказании помощи подобрать правильное слово не смогла.

Таблица 2

–

Результаты констатирующего эксперимента по заданию № 2 «Образование относительных прилагательных от существительных»

 

Испытуемые	Уровни
	Очень высокий		Высокий		Средний		низкий
	абс.	%	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Экспериментальная группа	—	—	—	—	10	100	—	—

        Данные таблицы свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе среднему уровню соответствует 100% испытуемых. На низком, очень высоком и высоком уровнях так не оказалось.

Дети, находящиеся на среднем уровне подобрать правильный ответ, но даже при оказании помощи допускают большое количество ошибок. Так, например, ребенок4 отвечая на вопрос: «Скажи из чего сшиты шапки?» «Значит они какие?», ответил «мехные» вместо меховые, «деревные» вместо «деревянные».  

Таблица 3

–

Результаты констатирующего эксперимента по заданию № 3 «Образование качественных прилагательных от существительных»

 

Испытуемые	Уровни
	Очень высокий		Высокий		Средний		низкий
	абс.	%	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Экспериментальная группа	—	—	6	60	4	40	—	—

Анализ показал, что из экспериментальной группы к среднему уровню относятся 40% испытуемых, на высоком уровне – 60%, а на низком, очень высоком не оказалось.

Детям, находящимся на среднем уровне присуще то, что они испытывали трудности в образовании качественных прилагательных от существительных. В качестве примера рассмотрим ответы ребенка5. Ребенок5 на все вопросы отвечала, но ответы были не правильными. На вопрос: «Как назвать день, если на улице пасмурно? («пасмурно»)

Детям, находящимся на высоком уровне, легко подбирали признаки, но только после небольшой помощи.

Таблица 4

–

Результаты констатирующего эксперимента по заданию № 4 «Образование притяжательных прилагательных от существительных»

 

Испытуемые	Уровни
	Очень высокий		Высокий		Средний		низкий
	абс.	%	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Экспериментальная группа	—	—	—	—	10	100	—	—

Анализ показал, что из экспериментальной группы к среднему уровню относятся 100% испытуемых, а на низком, высоком и очень высоком не оказалось.

Детям, находящимся на среднем уровне присуще то, что они испытывали трудности в образовании притяжательных прилагательных от существительных, таких как: «волчья» («у волка»), «волчьи» («у волкы»), «дедушкин» («у дедушки»).

Таблица 5

–

Результаты констатирующего эксперимента по заданию № 5 «Образование глаголов с помощью приставок от глагольных основ»

 

Испытуемые	Уровни
	Очень высокий		Высокий		Средний		низкий
	абс.	%	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Экспериментальная группа	—	—	—	—	10	100	—	—

Данные таблицы свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе среднему уровню соответствует 100% испытуемых. На низком, очень высоком и высоком уровнях не оказалось.

Дети, находящиеся на среднем уровне даже при оказании помощи, допускают большое количество ошибок. Так, например, ребенок2 отвечая на вопрос: «Что сделал воробей?», запутался и назвал все действия одним словом – «летает».

Таблица 6

–

Результаты констатирующего эксперимента по заданию № 6 «Образование сложных слов»

 

Испытуемые	Уровни
	Очень высокий		Высокий		Средний		низкий
	абс.	%	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Экспериментальная группа	—	—	—	—	10	100	—	—

Данные таблицы свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе среднему уровню соответствует 100% испытуемых. На низком, очень высоком и высоком уровнях не оказалось.

Дети, находящиеся на среднем уровне даже при оказании помощи допускают большое количество ошибок. Не смогли образовать одно слово из двух (сено косить – «коса»).

 

Таблица 7

–

Обобщающие результаты по всем заданиям

 

Испытуемые	Уровни
	Очень высокий		Высокий		Средний		низкий
	абс.	%	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Экспериментальная группа	—	—	—	—	10	100	—	—

Анализ данных показал, что на момент проведения обследования в экспериментальной группе, у детей средний уровень развития словообразования – 100%

Таким образом данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, свидетельствуют о том, что дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в недостаточной мере владеют навыками словообразования. Ввиду этого перед нами встала задача проведение соответствующей работы по формированию словообразования средствами дидактических игр и упражнений.



2.2 Коррекционно-педагогическая работа по формированию навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

При разработке ДУДЛ — карт нами учитывался уровень развития словообразования.  В работе мы учитывали следующие принципы:

— принцип системности;

— принцип единства коррекции и диагностики;

— деятельностный принцип;

— принцип возрастно-психологических и индивидуальных особенностей;

— принцип усложнения;

— принцип учета объема и степени разнообразия материала.

Цель: Использование ДУДЛ технологии по формированию словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задача: Разработать программу по формированию словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами используя ДУДЛ технологии.

Программа по формированию словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи разрабатывалась на основе методов логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи по Р. И. Лалаевой [26]

Программа включает в себя 24 занятий и рассчитана на 6 месяцев, делится на 3 этапа. Целью первого этапа является закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей. Целью второго этапа является работа над словообразованием менее продуктивных моделей. Целью третьего этапа является уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Каждый этап включает в себя 8 занятий.

 

Таблица 8

–

Программа по формированию словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием ДУДЛ технологий

 

Этапы	Цели, задачи	Содержание
I	Цель – закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей. Задачи: — Образование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивными суффиксами – К, -ИК, -ИЧК, -ЧИК; -образование притяжательных прилагательных с суффиксом –ИН-; — дифференциация совершенного и несовершенного вида; возвратных и невозвратных глаголов	Занятие 1: «Большой – маленький» Занятие2: «Чей предмет» Занятие 3: «Где совершено, а где совершается?» Занятие 4: «Назови ласково»              Занятие 5: «Угадай чей» Занятие 6: «Помоги Незнайке» Занятие 7: «Угадай, кто хозяин» Занятие 8: «Покажи картинку»
II	Цель – работа над совообразованием менее продуктивных моделей. Задачи: -образование уменьшительно-ласкательных существительных с малопродуктивными суффиксами –УШК-, -ЫШК-, -ЫШЕК-, -ИЦ-, -ЕЦ-, -Ц; существительных с суффиксами –НИЦ-, -ИН-, -ИНК; — образование притяжательных прилагательных с суффиксом –ИЙ без чередования; относительных прилагательных с суффиксами –ОВ-, -ЕВ-, -ЯНН-, -ЕНН-, -Н; качественных прилагательных с суффиксами – ОВАТ, -ЕВАТ; уменьшительно-ласкательных с суффиксом –ЕНЬК; образование глаголов с приставками В-, ВЫ-, НА-; глаголов пространственного значения с приставкой ПРИ.	Занятие 1: «Волшебный паровозик» Занятие 2: «Чьи хвосты?» Занятие 3: «Чем отличаются слова?» Занятие 4: «Покажи, что я назову» Занятие 5: «Правильно назови листья» Занятие 6: «Кто, что делает?» Занятие 7: «Кто у кого?» Занятие 8: «Сравнить предметы и закончить предложения»
III	Цель – уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей Задачи:- образование названий профессий мужского и женского рода; -образование притяжательных прилагательных с суффиксом –ИЙ с чередованием; относительных прилагательных с суффиксами –АН-, -ЯН-, -СК-, -ЕСК; качественных прилагательных с суффиксами –ИВ-, -ЧИВ-, -ЛИВ; -дифференциация глаголов пространственного значения с различными приставками С-, У-, ПОД-, ОТ-, ПЕРЕ-, ЗА- ДО и др.	Занятие 1: «Назвать профессии» Занятие 2: «Доскажи слово» Занятие 3: «Чем отличаются слова?» Занятие 4: «Назвать профессии» Занятие 5: «Подумай и назови» Занятие 6: «Что из чего сделано?» Занятие 7: «Ответить на вопрос «Как?» Занятие 8: «Подлетает – отлетает»

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показал теоретический анализ литературы, изучаемая нами проблема является актуальной. Овладение процессами словообразования является важнейшей частью при дальнейшем обучении ребенка. Осознанное овладение знаниями о словообразовательном составе слова в норме становится доступным в школьном возрасте. В старшем дошкольном возрасте дети готовятся к переходу на третий период формирования словообразования, на котором происходит усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества. Дошкольный возраст является наиболее ответственным периодом жизни ребенка. Значимость исследуемой проблемы заключается и в том, что на сегодняшний день большое значение имеет определение основных направлений и содержания работы по формированию словообразования.

В гипотезе исследовании мы предположили, что специально организованная работа обеспечивает более эффективное формирование навыка словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при соблюдении следующих условий: организация специального, целенаправленного обучения в форме ДУДЛ технологий; соблюдение поэтапности формирования навыков словообразования; индивидуальный подход.

Для проверки выдвинутой гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование. В ходе экспериментального исследования было проведено изучение особенностей навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №117 «Белоснежка» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому развитию детей» города Чебоксары Чувашской Республики.

В основу методик исследования были положены следующие параметры: выявление умений образовывать уменьшительно-ласкательных форм существительных; выявление умений образовывать относительные прилагательные от существительных; выявление умений образовывать качественные прилагательные от существительных; выявление умений образовывать притяжательные прилагательные от существительных; выявление умений образовывать глаголы с помощью приставок от глагольных основ; выявление умений образовывать сложные слова.

Для решения поставленных задач гипотезы нами была разработана система мероприятий. Предложенная нами программа, разработанная на основе методов логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи по Р. И. Лалаевой [26], состояла из трех этапов, отражающих подгрупповую форму работы.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников:  учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – 3-е изд., стер. – М. : Изд. центр «Академия»,  2010. – 400 с.
2. Агранович  З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – СПб. : ДЕТСТВО – ПРЕСС,  2005. — 48с .
3. Арушанова  А., Н. Дурова, Е. Рыгачева.  Истоки диалога: Старший дошкольный возраст // Дошкольное воспитание.  — 2005. — № 11
4. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей:  Развитие диалогического общения: Методическое пособие для воспитателей. – 2-е изд., испр. и  доп. – М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2005. – 128с.
5. Белова Р. А.  Нарушение речи у дошкольников. М., «Просвещение», 1972. – 232с.
6. Бизикова О.  Игра как фактор развития диалога //Дошкольное воспитание. — 2007. — № 5
7. Бондаренко А. К.  Дидактические игры в детском саду:  Кн. Для воспитателя детского сада – 2-е изд., дораб. – М. : Просвещение, 1991. – 160с.
8. Бондаренко А. К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателя детского сада. Изд. 2-е, исп. и доп. М.,  1977. — 95с.
9. Бородич А. М. Методика развития речи детей. —  М. : Просвещение, 1974. – 228с.
10. Вершинина О. М. Особенности общения у детей с общим недоразвитие речи. —  М.: Просвещение, 2003. — 246 с.
11. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. —  СПб.: Детство-пресс, 2007.- 144 с.
12. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. Учебное пособие. М. : Астрель, 2006. —  158 с.
13. Выготский Л. С. Детская речь. —  М. : Педагогика, 2006. — 420 с.
14.  Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. —  М. : Педагогика, 1995. — 77 с.
15. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. —  М. : Гном, 2001. — 267 с.
16. Гербова В. В. Развитие речи в детском саду: Старшая группа. – М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. – 144 с.
17. Гербова В. В. Развитие речи в детском саду: Подготовительная  группа. – М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. – 112 с.
18. Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. — 2008. —  №4.
19. Глухов В. П. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. —  М. : Союз, 2007. — 156 с.
20. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: АРКТИ, 2002. – 144с.
21. Гойхман О. Я. Речевая коммуникация / под ред. О. Я. Гойхман. М. : Инфа, 2006. —  272 с.
22. Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. – 2000
23. Дуева Т. И. Пути повышения эффективности коррекционной работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи // Вестник Московского университета МВД России. — 2010. — № 6.
24. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985. — 163 с.
25. Жукова Н. С. Преодоление ОНР у детей / Н.С. Жукова. —  М. : Союз, 2008. — 142 с.
26. Лалаева Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. — СПб. : КАРО, 2004. — 160 с.
27. Левина Р. Е. Характеристика ОНР у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина. — М. : Просвещение, 2009. —  159 с.
28. Леонтьев А. А. Исследования детской речи / А.А. Леонтьев. —  М. : Просвещение, 2004. —  268 с.
29. Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Р. Е. Левина, ред. — сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. — М. : «АРКТИ», 2005. — 224с.
30. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей / под ред. Ю. Ф. Гаркуша. —  М. : САГА — ФОРУМ, 2006. — 272 с.
31. Логопедическая работа с дошкольниками / под ред. О. В. Правдиной. — М. : ВЛАДОС, 2006. —  246 с.
32. Методы обследования речи детей / под ред.  Г. В. Чиркиной. — М. : АРКТИ, 2003. — 240 с.
33. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С. А. Миронова. М. : Гном, 2009. — 168 с.
34. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. — М. : Просвещение, 2000. —  367 с.
35. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // ред. сост. С. А. Миронова. — М. : Инфа, 2007. – 241 с.
36. Пиаже Ж.  Речь и мышление ребенка. – М. : Римис, 2008. – 123с.
37. Полная хрестоматия для дошкольников с методическими подсказками для педагогов и родителей. В 2 кн.  / авт.-сост. С. Д. Томилова. – Москва: АСТ, 2014. – 702с.
38. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / под ред. В. В. Ветрова. М. : Педагогика, 2005. — 234 с.
39. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие. / Под ред. Т. В. Волосовец. – М.,  2007. – 224с.
40. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т. В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. Ред. Проф. Л. В. Лопатина. 2-е изд., испр. и дополн. – СПб., 2015. – 448 с.
41. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / под ред. В. В. Ветрова. М. : Педагогика, 2005. — 234 с.
42. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие. / Под ред. Т. В. Волосовец. – М.,  2007. – 224с.
43. Развитие речи детей 5-7 лет / Под ред. О. С. Ушаковой. – М. : Т Ц Сфера, 2013. – 272с.
44. Развитие речи у детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. М. : Просвещение, 2004. — 183 с.
45. Развитие речи детей 5-7 лет / Под ред. О. С. Ушаковой. – М. : Т Ц Сфера, 2013. – 272с.
46. Развитие речи у детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. М. : Просвещение, 2004. — 183 с.
47. Репин З. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов/ З. А. Репина. – Екатеринбург: Издатель Калинина Г. П., 2008. – 140с.
48. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи / Л. Ф. Спирова. — М. : Педагогика, 2000. — 192 с.
49. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи / Л. Ф. Спирова. — М. : Педагогика, 2000. — 192 с.
50. Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. —  М. : Издательство «ГНОМ и Д», 2005. — 112 с.
51. Федеральный закон от 29.12.2012. N 273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
52. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — М., 2005. – 224 с.
53. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — М., 2005. – 224 с.
54. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед.учеб. заведений / сост. М. А. Алексеева, В. И. Яшина. – М.: Издат. центр «Академия», 2009. – 560 с.
55. Санни Браун, «Дудлинг для творческих людей», 2014г.