автор: Науменко Анастасия Вячеславовна

Учитель начальных классов Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа №575 Приморского района Санкт-Петербурга

Доклад на тему «Обучение написанию сочинению- описания у учащихся третьего класса посредством редактирования текста»

Тема: «Обучение написанию сочинению- описания у учащихся третьего класса посредством редактирования текста»

Автор: Науменко Анастасия Вячеславовна

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАПИСНИЯ СОЧИНЕНИЯ–ОПИСАНИЯ В ТРЕТЬЕМ КЛАССЕ

1. Сочинение – описание как методический феномен

Главным документом начального общего образования является Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения, (далее ФГОС НОО), который предъявляет требования к освоению основной образовательной программы начального общего образования, в рамках которой учащиеся должны «…осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах» [ Цит. с.21 ФГОС НОО], где данное умение относится к познавательным универсально учебном действиям. На основе вышесказанного можно утверждать, что из основных задач методики преподавания русского языка в начальной школе ориентировано на развитие речи.

Совершенствование системы начального образования направлено на решение ряда важнейших задач, среди которых следует особо выделить создание прочного фундамента для последующего обучения. Прежде всего это предполагает не только освоение младшими школьниками системы опорных знаний и умений, но и прежде всего их успешное включение в учебную деятельность, становление учебной самостоятельности и развития речи учащихся. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, развить способности к сотрудничеству. Так в программе «Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе», в достижениях планируемых результатов по русскому язык в содержательной линии «Развитие речи» заявлены требования, где учащиеся будут «выбирать языковые средства для успешного решения коммуникативной задачи, а также составлять тексты в письменной и устной формах» [Цит. 104 Оценка достижений планируемых результатов].

Система оценки, касающиеся развитие речи предъявляет требования к формулировке планируемых результатов. В программе «Планируемые результаты начального общего образования» заявлено, что «процессе изучения русского языка ученики начальной школы получат возможность реализовать в устном и письменном общении потребность в творческом самовыражении, научатся использовать язык с целью поиска необходимой информации в различных источниках для выполнения учебных заданий» [с 22 Планируемые результаты].

В программе «Планируемые результаты начального общего образования» в содержательной линии «Развитие речи» указано, что выпускник научится:

–самостоятельно озаглавливать текст;

– выделять тему и основную мысль текста;

– составлять письменные тексты [].

Данные требования к обучению написания сочинению– описания более конкретно детализируются в Примерной Основной Образовательной Программе Начального Общего Образования от 8 апреля 2015 года (Далее ПООП НОО), где в планируемых результатах содержательной линии «Развитие речи» указано, что учащиеся научатся:

–понимать, что такое «текст», выделять основные его признаки, устанавливать смысловое единство и озаглавливать текст;

–устанавливать последовательность предложений в тексте;

–создавать план текста и писать свои собственные тексты различных жанров и типов текста;

–создавать в письменном виде текст–описание [].

Для понимания специфики содержания развития речи необходимо иметь ввиду что методологической основой ФГОС НОО второго поколения выступает системно– деятельностный подход. Системно– деятельностный подход «ориентирован на результаты образования как системообразующего компонента, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий» []. Ключевыми же моментами данного подхода является постепенный уход от репродуктивного знания к знанию действия т.е деятельности. В соответствии с системно-деятельностным подходом планируемые результаты описывают и характеризуют обобщенные способы действий с учебным материалом, позволяющие обучающимся успешно решать учебные и учебно-практические задачи.

Резюмируя вышесказанное, еще раз отметим, что формирование универсально– учебных действий являются требованием ФГОС НОО второго поколения. В этой связи рассмотрим понятие универсально– учебные действия. А.Г.Асмолов в широком значении под универсально учебными действиями понимает «умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта». В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить, как «совокупность действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организации этого процесса» [27 с].

В перечне основных видов универсальных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный, которые непосредственно отражены в ФГОС НОО и в ПООП НОО []

Системно– деятельностный подход предполагает на уроках русского языка в рамках развития речи в начальной школе, что при обучении написанию сочинению–описания должны учитываться универсально учебные действия. При обучении написания сочинения– описания у учащихся формируется: познавательные и регулятивные универсально– учебные действия. Регулятивные УУД служат вспомогательной функцией, которая помогает учащимся осознанно понимать процесс работы над сочинением, а именно ставить цели и задачи. Напротив, познавательные УУД нацелены на написание самого сочинения.

Для развития самостоятельности и творчества учащихся необходимо развивать связную речь, соответственно нужны условия, чтобы учащиеся смогли выражать свои мысли в письменной форме. Одним из основных типов сочинения, над которым работают учащиеся в начальной школе, является сочинение-описание. В ПООП НОО указано «учащиеся получат возможность составлять текст– описание» [Цит. 33].

В настоящее время сложилось множество точек зрения на понятие «школьное сочинение». Рассмотрим несколько из них.

В толковом словаре С.И. Ожегова «сочинение выступает как один из видов обучения письменной речи, школьное упражнение в правильном изложении мыслей на заданную тему. Итак, можно сделать вывод, что автор расценивает сочинение как школьное упражнение на уроках русского языка [].

Т.Ф. Ефремова трактует сочинение как самостоятельную школьную работу, представляющую собою письменное изложение учащихся своих мыслей на заданную тему []. В данном определение автор исключает слово «упражнение», в отличии от определения С.И. Ожегова. Однако важно заметить, что в самой трактовке употреблено выражение «самостоятельная школьная работа». Следовательно, автор больше акцентирует внимание на то, что сочинение должно быть выступать как самостоятельная работа, которая будет развивать творческие способности.

В педагогическом словаре напротив, в определении «сочинение» раскрывается вид творческого задания, создание учащимися текста определённого типа, стиля, композиционной формы [Цит. с. 271]. В данном определении делается упор на творческий характер, а также на разные типы речи.

Несколько другое определение дается в словаре-справочнике лингвистических терминов Д.Э. Розенталя, М.А. Теленковой указывается: «Сочинение – это отношение между словами в предложении, а также между предикативными частями сложного предложения, которое выражается в синтаксическом равноправии соотносительных элементов: отношения между ними обратимы, показатель отношений находится между ними, не сливаясь по значению ни с одним из них» [Цит. с. 296].

По мнению, известного ученого-методиста в области русского языка, Т.А. Ладыженской сочинение является одним из видов работы, направленный развитию речи, которая представляет собой одну из сложных форм деятельности ученика []. Методист в данном определении обращает пристальное внимание на то, что сочинение придаёт значимость всем урокам русского языка, поскольку данный вид работы развивает речевые умения школьника.

А.Д. Альферов дает несколько другое определение понятию сочинения, которое отличается от определения Т.А. Ладыженской. Так А.Д. Альферов определяет сочинение как способ свободного выражения учащихся собственных мыслей. В данном определении учёный-методист обращает внимание на, что сочинение не только «упражнения в форме и стиле», что «упражнения, преследующие только задачи стиля, то же, что одни гаммы да экзерсисы для музыки. Для обучения языку нужна естественная и осмысленная работа над выражением собственной мысли, основанная на достаточных данных» [, с. 115].

В лингвистическом словаре Т.В. Жеребило сочинение определяется как один из видов творческого письма учащихся, имеющий контрольный характер [].

Известный методист в области русского языка М.Р. Львов считает, что школьное сочинение – упражнения в развитии речи, учебная работа в построении текста; в то же время оно является средством самовыражения личности, его жизненной позиции и внутреннего мира. [2002. – 464 с.]. Наряду с этим Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов подчёркивают, что сочинение – «целенаправленная творческая работа, требующая наивысшей точки самостоятельности школьника, активности, внесение чего – то своего, личного в текст» [1979. – 431 с.67, с. 393]. В данном понимании сочинение – творческая работа и средство воспитания, формирования личности учащегося.

Таким образом, обобщая вышесказанное, точки зрения ученых, необходимо отметить, что наиболее полное и точное определение дано учеными– методистами М.Р. Львовым и Т.Г. Рамзаевой, которые в понятии сочинение раскрыли творческий характер сочинения, а также роль плана подготовительного этапа в процессе написания сочинения, что не находит отражения ни в одной из других точек зрения. Определение, данное учеными полностью соответствует системно– деятельностному подходу и будет нами использоваться в дальнейшем исследовании.

Для понимания процесса обучения сочинения принципиальное значение приобретают типологические характеристики сочинения– описания.

Существуют следующие типы сочинений: описание, повествование, рассуждение. Соответственно рассмотрим специфику многообразия подходов к определению сочинения «описание».

В большом толковом словаре русского языка указывается, что «описание – словесное устное или письменное изображение кого-, чего-либо; сочинение, ставящее целью, научно систематически описать что-либо» [ Цит .10, с. 716].

Совершенно другой подход к определению описания отражается в словаре лингвистических терминов под редакцией Т.В. Жеребило. Так, описание представляет собой – «1) тип текста, отражающий мир в статике, одномоментно; словесное изображение действительности путём перечисления характерных признаков предмета, человека, обстановки, окружающей природы и т.п.; 2) тип текста, основанный на изображении свойств, явлений природы, предмета, характера человека и т. п.» [Цит. 18, с. 235].

Автор данной трактовки отмечает, что в художественной литературе известны такие виды описаний, как: пейзаж (описание природы), портрет (описание внешности человека), интерьер (описание помещения). Для стилистики языка и речи важно, в каких функциональных стилях используются эти виды описаний, при помощи каких языковых средств они создаются.

Т.В. Матвеева в учебном в словаре указывает, что описание – «функционально-смысловой тип речевого изложения, основным содержанием которого является внешняя характеристика, раскрытие внутренних признаков

предмета, явления в статике» [Цит.45, с. 197–198].

Более полное определение дает сочинению – описанию Л.С. Саломатина. Под описанием ученый понимает «функционально-смысловой тип речи, являющийся её типизированной разновидностью как образец, модель монологического сообщения в виде перечисления постоянных признаков предмета и, имеющий для этого определённую языковую структуру» [Цит. 76]. Автор делает акцент на том, что описание – тип речи, при помощи которого изображается какое-либо явление действительности путём перечисления его постоянных или одновременно присутствующих признаков.

Дополняют определение Л.С.Саломатиной характеристикой сочинения–описания Р.В. Сабодах, А.А. Штеца. По мнению ученых текст, в котором описываются признаки объекта, называется текстом-описанием. Такой текст может отвечать на вопрос: какой он? При этом признаки объекта описания – это отличительные черты, по которым могут узнаваться объекты [. – Ч. 1. – 47 с.].

Исходя из вышеизложенного, под сочинением-описанием будем понимать один из видов творческих работ, в котором даётся полная характеристика объекта описания, а именно описываются его признаки.

Цель создания сочинения-описания состоит в том, чтобы описать предмет так, чтобы читатель его смог представить, ощутить, почувствовать. Причём все эти признаки можно увидеть одновременно и зафиксировать одним снимком.

По мнению А.А. Штеца, тексты-описания делятся на три вида: тексты с общим описанием объектов; тексты с раздельным описанием объектов; тексты сравнительного описания объектов. Данные виды текстов имеют свои характерные особенности [– Ч. 2. – 67 с.].

При описании предмета, как отмечает Л.С. Саломатина, учащимся необходимо показать особенности описания, его признаки. Чтобы определить тип речи, утверждает исследователь, надо выделить «данное», то есть сам предмет или его части, и «новое» – признаки предмета [].

Таким образом, сочинение-описание начинается обычно с передачи общего впечатления, а затем раскрываются существенные признаки того или иного явления. Последовательность выделения этих признаков достаточно свободна и определяется отношением автора сочинения к факту, материалу, литературному явлению, событию. Ключевое значение имеет в сочинении-описании правильный выбор художественных средств выразительности языка: метафор, эпитетов, сравнений, поскольку с помощью их использования передаются наиболее яркие, подробные признаки объекта.

В–третьих, четвертых классах на уроках развития речи, учащиеся получают представление об описании, и для них необходимым становится знакомство с живописью.

Прекрасным стимулом детского речевого творчества, воображения, по мнению А.Р. Лурии, служит картина: ею удобно пользоваться на уроке, она воздействует на все чувства детей [. – 319 с.]. Следовательно, сочинения по картинам проводятся в школе охотно и часто. Картина открывает перед ребёнком те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своём непосредственном опыте. Она помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику, облегчает ему познание жизни. Для развития речи лучше использовать художественные картины – репродукции.

Методист Л.А. Ходякова выделила жанры живописи, приемлемые для

написания сочинений. Автор систематизирует сочинения по картине в зависимости от жанра. Цель подобной систематизации – показать различные формы обучения учащихся разным типам высказываний с использованием картин. Автор выделяет натюрморт, анималистический жанр и описание животного, пейзаж и сочинение-описание природы [– 336 с.].

Умение писать сочинение–описание является общим умением, формирование которого происходит как на уроках русского языка, так и на уроках литературного чтения в специальной методической линии развития речи. Вопрос о том, что именно формирование определённых умений должно составлять основу работы по развитию связной речи учащихся, был поставлен Т.А. Ладыженской. Точка зрения ученого– методиста сложилась в результате осмысления речи как деятельности, как процесса порождения текста. На этой основе учёным была разработана система умений, необходимых пишущему для того, чтобы он смог построить текст оптимально возможного для него качества. Данные умения, по мнению исследователя, соотносятся с процессом подготовки сочинения, непосредственной работы над текстом и совершенствованием написанного [. – 240 с.].

М.Р. Львов выделяет следующие умения, которыми овладевают учащиеся начальных классов при написании сочинений:

1)умение понять тему сочинения и раскрыть её; подчинить своё сочинение определённой (основной) мысли;

2) составлять сочинение в определённой композиционной форме, то есть соблюдать пропорцию частей, представлять особенности построения сочинений разных типов; совершенствовать написанное;

3) исправлять ошибки соответствии с литературными нормами; [2002. – 464 с].

Несложно заметить, что данные умения группируются вокруг трех понятий: первое умение соотносится с целостностью текста, второе умение обеспечивает соблюдение композиции текста, а третье умение указывает, на ошибки в тексте – описания.

Несколько подробнее структуру деятельности в обучении написания сочинения– описания представляет Л.С. Саломатиной. Важно заметить, что за этим многообразием стоят критерия. Л.С Саломатина утверждает, что в создании учащимися сочинения– описания лежит деятельностный подход т.е учащиеся овладевают специальными умениями и действиями, которые в полной мере помогут реализовать обучение написанию сочинению– описания. Перечислим умения, которые выделяет ученый для построения и написания сочинения–описания:

1) умение озаглавливать текст своего сочинения в соответствии с типом текста, так, чтобы заголовок отражал тему текста;

2) умение определять авторского отношение к предмету описания в художественном стиле;

3) умение отбирать соответствующий материал для создания текста определенного жанра;

4) умение строить сочинение строить сочинение в соответствии со структурно– композиционными особенностями текста–описания;

5) умение подготавливать словарь в соответствии с темой описания, выбирать слова, образы;

6) умение выделять абзацы, если это необходимо в тексте– описания и связывать между собой [].

Обобщая вышесказанное, мы определили критерии к обучению написания сочинения– описания, которые были выделены учеными, а также заявлены ПООП НОО:

–умение ориентироваться в содержании текста– описания;

– умение учитывать структурные элементы в тексте– описания;

– умение исправлять ошибки в тексте– описания;

Для формирования коммуникативного умения создавать высказывание в соответствии с темой необходимы знания о том, что такое тема текста. Данное коммуникативное умение, по мнению М.Р. Львова, считается одним из главных коммуникативных умений учащихся [].

Тема – это предмет высказывания или то, о чем говорится в тексте. В ЛТ тема – это смысловое ядро текста. Понятие темы, как указывалось выше, соотносится с категории информативности. В единстве темы проявляется такая категория текста, как цельность (смысловая цельность) текста []. Формирование коммуникативного умения раскрывать главную мысль текста основано на понятии «основная (главная) мысль» текста. Основная мысль текста – это то, что говорится о предмете высказывания. Зачем автора написал данное произведение, что хотел сказать. В ЛТ данное понятие также соотносится с категорией информативности, поскольку в тексте присутствует содержательно-подтекстная и содержательно-концептуальная информация. В первой заложен скрытый смысл, извлекаемый из описания фактов, явлений, событий. Во второй раскрывается авторское понимание отношений между данными явлениями, фактами, событиями. Раскрытие содержательно-подтекстной и содержательно-концептуальной информации – это раскрытие основной мысли. Заметим, что для раскрытия содержательно-концептуальной информации ученик должен владеть еще и умением выражать, например, через языковые средства, свое отношение, давать оценку предмету высказывания.

Для формирования коммуникативного умения озаглавливать высказывание необходимо понятие заголовок (название). Данное понятие соотносится в ЛТ с категорией завершенности. Ведущее свойство заголовка – «ограничивать текст и наделять его завершенностью» [6]. Заголовок – представленная в сжатом виде содержательно-концептуальная информация, которая в процессе развертывания высказывания распрямляется, линейно организуется, интегрируется и завершается в концовке высказывания.

Существенное методическое значение для формирования структурно-композиционных умений школьников имеет выделение абзаца. И.В. Арнольд дает следующее определение понятию «абзац»: «Абзацем называется отрезок письменной речи от одной красной строчки до другой, функционирующий как ССЦ и составляющий относительно законченный отрезок литературного текста» []. Однако одного понятия «абзац» недостаточно для формирования данного коммуникативного умения, необходимо понимать, что такое композиция.

Композиция – это состав и определенное расположение частей, элементов и образов произведения в некоторой значимой временной последовательности. В широком смысле слова композиция – это структура художественной формы, и первая ее функция – «держать» элементы целого, делать целое из отдельных частей []. Композиция текста обычно трехчастная: зачин, средняя часть, концовка []. Композиционное оформление текста помогает последовательно и более полно раскрыть его содержание и смысл. В процессе структурирования текста и создания его композиционной формы проявляются категории связности и завершенности.

Создание текста–описание требует исправление ошибок в тексте– описания: в устранении тавтологии, корректировке предложений в тексте, а также нарушение культуры речи. Тавтология – содержательная избыточность высказывания, проявляющаяся в смысловом дублировании целого или его части [ярцев]. Культура речи–1) владение нормами устного н письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, грамматики, стилистики), а также умение использовать выразительные средства языка в различных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи; 2) раздел языкознания, исследующий проблемы нормализации [].

Таким образом, умение писать сочинение– описание заключается в раскрытие темы и основной мысли текста, описание признаков объекта описания, соблюдение структурирования композиции, соблюдение абзацев, выражение собственного отношения к объекту описания, а также устранении тавтологии, соблюдении правильного порядка предложений и устранение нарушений культуры речи. Данные составляющие и послужили критериями и показателями проверки уровня сформированности в целом писать сочинение– описание.

2. Прием редактирования текста в обучении написания сочинения–описания учащихся третьего класса

Согласно системно-деятельностному подходу, лежащему в основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения, лежит организация учебной деятельности, которая должна осуществляться непосредственно таким образом, чтобы обучающиеся являлись субъектами собственной деятельности.

Федеральный государственный образовательный стандарт диктует требования для реализации основной образовательной программы начального общего образования. В Федеральном государственном стандарте начального общего образования заявлено, что системно-деятельностный подход включает в себя определённую последовательность деятельностных шагов и предполагает выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний, а также выявление и освоение способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания на практике [ФГОС НОО второго поколения].

Субъективность ученика должна сохраняться в любом процессе обучения, в том числе и в обучении младших школьников в написании сочинения– описания.

Для обучения написания сочинения– описания в начальной школе эффективнее всего внедрять прием редактирования текста. Как заявлено в Примерной основной образовательной программе начального общего образования (2015 г.), в процессе достижения планируемых результатов освоения учащимися содержания программы применяются разнообразные методы и приёмы обучения, повышающие уровень активности учащихся в учебном процессе в начальной школе [].

В этой связи остановимся на деятельности учащихся при написании сочинения– описания. Одним из мощнейших инструментариев для эффективного написания сочинения– описания выступает прием редактирование. В ПООП НОО второго поколения в междисциплинарной программе «Формирование универсально-учебных действий», «Чтение. Работа с текстом», «Формирование ИКТ компетентности» указаны требования, которые напрямую связаны с написанием сочинения: «редактировать тексты в соответствии с коммуникативной или учебной задачей, включая редактирование текста». В другом месте в ПООП НОО, в содержательной линии «Развитие речи» по русскому языку, указано, что учащиеся должны овладеть действием редактирования: «анализировать и корректировать тексты с нарушенным порядком предложений, находить в тексте смысловые пропуски; корректировать тексты, в которых допущены нарушения культуры речи» [ПООП НОО с 34].Таким образом, представленные требования в ФГОС НОО второго поколения и ПООП НОО требуют особой организации к действию редактирования в реализации обучения сочинения– описания, в которой значительной место должно отводиться приему редактирования.

Для понимания в нашем исследования редактирования как приема необходимо остановиться на существующих его определениях.

Анализ работ ученых: С.А. Пуйманова [Пуйман, С. А. Педагогика. Основные положения курса / С. А. Пуйман. – Минск: ТетраСистемс, 2001. – 255 с.], А.М.Прохорова [Советский энциклопедический словарь / под ред. А. М. Прохорова. – 4-е изд., испр. – М.: Советская Энциклопедия, 1986. – 1600 с.], И.П. Подласого [Подласый, И. П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов / И. П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 365 с.], И.Ф. Харламова [Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. – 6-е изд. – Минск: Універсітэцкае, 2000. – 560 с], В.В. Краевский [Краевский, В. В. Общие основы педагогики: уч. для студ. высш. пед. уч. зав. / В. В. Краевский. – М.: Академия, 2008. – 256 с], показал, что определение приема, как дидактической единицы раскрыто недостаточно полно и верно, что в свою очередь противоречит системно–деятельностному подходу.

А.В.Полякова. Ученый– методист трактует прием как дидактическую единицу, которая определяется активностью развития мышления и эмоциональной сферы детей, а также помогает достичь наиболее высоких результатов [].

В педагогическом словаре под редакцией Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю прием определяется как «педагогической действие в определенных условиях» [].

Напротив, как в педагогическом словаре под редакцией Е.А.Коняева, Л.Н.Павлова прием понимается как «конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации методов обучения. Прием характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения. В педагогической литературе Прием часто трактуется как часть метода обучения, отдельный акт, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных учебных задач» [Коняева Е.А., Павлова Л.Н. Краткий словарь педагогических понятий:учебное издание / Е.А.Коняева, Л.Н. Павлова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2012 – 131 с]. В данном определении принципиальное значение приобретает связь приема с «циклами действий», что предполагает рассматривать прием как определенную систему действий. Эту же позицию в трактовке приема занимает ученый А.В.Хуторской.

А.В.Хуторской, известный российский дидакт определяет прием как составную часть метода обучения, отражающая общую направленность деятельности, которая при конкретной реализации распадается на ряд действий (способов действий) [Хуторской, А. В. Современная дидактика / А. В. Хуторской. – СПб: Питер, 2001. – 544 с]. Таким образом, автор акцентирует внимание на составляющие приемы обучения – действиях, которые состоят из системы последовательных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение учебного материала для достижения цели.

На этой основе мы подходим к редактированию текста как дидактического приема, в содержании которого лежит деятельность.

На наш взгляд, редактирование – приём обучения, направленный на развитие у школьников готовности к самоконтролю в речевой деятельности, что является фактором, регулирующим развитие письменной речи.

Анализ работ учёных: Л.М.Линецкая [Линецкая, Л. М. Организация работы по развитию связной речи учащихся. Методические рекомендации по педагогической практике / Л. М. Линецкая. – Стерлитамак, 1981. – 32 с], П.Ф. Ивченкова [Ивченков П.Ф. Учимся редактировать: Обучение основам редактирования на уроках рус.яз. / П.Ф. Ивченков // Рус. яз. в шк. – 1995. — № 6. – С. 40-42], А.Н. Кохичко [Кохичко А.Н. Мастерская письменной речи: развитие речи младших школьников. 1-2 классы. Методические рекомендации / А.Н. Кохичко, Р.В.Сабодах. – Мурманск: МОИПКРОиК, 2010. – 102 с.], М.Р. Львова [Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1979. — 431 с.], Т.Г. Рамзаевой [Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1979. — 431 с.], Р.В. Сабодахи [Штец А.А. Мастерская письменной речи: развитие речи младших школьников. 3 класс: Методические рекомендации. Часть первая / А.А. Штец, Р.В. Сабодах. – Мурманск: МОИПКРОиК, 2013. – 92 с.], Н.А. Шапиро [Шапиро Н.А. Принципы и приёмы редактирования текста в процессе работы над сочинением. Учебно-методическое пособие / Н.А. Шапиро. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2005. – 72 с.], А.А. Штеца [Штец А.А. Мастерская письменной речи: развитие речи младших школьников. 3 класс: Методические рекомендации. Часть первая / А.А. Штец, Р.В. Сабодах. – Мурманск: МОИПКРОиК, 2013. – 92 с.] и др. показал, что успешное решение вопросов развития связной письменной речи младших школьников может быть достигнуто благодаря использованию на уроках развития речи приёма редактирования текста, который предполагает определённую поэтапность и систематичность работы.

В учебном словаре Т.В. Матвеевой указано: «Редактирование (правка) – это совершенствование текста при его подготовке к изданию. Осуществляется при неоднократном чтении текста, затрагивая его содержание и оформление» [Матвеева, Т. В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика / Т. В. Матвеева. – М.: Флинта, Наука, 2003. – 432 с.]. По мнению автора, при процессе редактирования текст оценивается с точки зрения продуманности его логической структуры, композиции и оформления.

Б.Д. Гаймакова подчёркивает, что редактирование – понятие многогранное. Латинское слово «redactus» буквально означает «приведённый в порядок». Нередко в определении задач редактирования подчёркивается лишь одна сторона – правка текста. Безусловно, правка представляет собой главный процесс в деятельности любого редактора, однако далеко не исчерпывающий, поскольку главной заботой является критический анализ содержания, целью которого является его правильность оценки и усовершенствования [ Гаймакова, Б. Д. Основы редактирования телепередач / Б. Д. Гаймакова. – М.: Институт повышения квалификации работников телевидения и радиовещания, 2001. – 77 с].

Н.А. Шапиро под редактированием понимает приём работы, который направлен на улучшение, совершенствование, исправление уже написанного текста. Редактирование текста даёт положительные результаты, позволяет улучшить содержание, речевое оформление и грамотность работ [Шапиро, Н. А. Принципы и приёмы редактирования текста в процессе работы над сочинением. Учебно-методическое пособие / Н. А. Шапиро. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2005. – 72 с.]. Данное положение дает необходимость заниматься редактированием текста, но при этом не даётся полная система действий редактирования. Попытку определить редактирование как систему действий предпринял П.Ф.Ивченков.

П.Ф. Ивченков отмечает, что важной задачей развития связной письменной речи является формирование у учащихся навыков редактирования текста. Редактирование – процесс творческий. Необходимо, чтобы учащиеся постоянно, на всех этапах обучения улучшали, совершенствовали письменные высказывания, умели находить и исправлять недостатки в содержании и речевом оформлении чужих и своих собственных текстов [23. Ивченков, П. Ф. Учимся редактировать: Обучение основам редактирования на уроках русского языка / П. Ф. Ивченков // Русский язык в школе. – 1995. – № 6. – С. 40–42.].

С лингвистической точки зрения Н.А. Ипполитова делалает акцент на деформированном тексте, отмечая, что данный вид текста является связующим звеном между репродуцируемым текстом и продуцируемым. При работе с ним углубляются знания, касающиеся текста и особенностей его построения, вследствие чего совершенствуются приобретённые текстовые умения [Ипполитова, Н. А. Текст в системе обучения русскому языку: учебное пособие для студ. пед. вузов / Н. А. Ипполитова. – М.: Флинта, Наука, 1998. – 176 с. ].

Л.М. Линецкая считает, что редактирование только тогда вызывает у детей интерес, когда они по¬нимают, что, каким образом, с какой целью следует править. Следовательно, правку текста необходимо начинать с исправления однотипных ошибок, а затем постепенно переходить к ошибкам и недочётам разного типа []. Данное положение свидетельствует об использовании принципа постепенного повышения уровня самостоятельности учащихся в процессе работы над редактированием текста.

Работа по редактированию собственных высказываний и специальных учебных текстов развивает умение сознательного, продуманного выбора языковых средств в процессе порождения речи. Учащийся, проверяя ту или иную работу, имеет возможность совершенствовать написанное, тем самым устраняя обнаруженные ошибки.

В работах Т.Г. Рамзаевой, М.Р.Львова по русскому языку отмечаются, что редактирование текста – «один из наиболее активных методических приёмов, оно невозможно без значительной познавательной самостоятельности школьников» [67. Рамзаева, Т. Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 1979. – 431 с]. Редактирование с точки зрения автором, проводится на завершающей стадии урока письма изложения или сочинения, когда написание текста уже закончено.

Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что приём обучения состоит из системы последовательных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение учебного материала для достижения цели.

Следовательно, редактирование как приём включает ряд конкретных действий, поскольку приёмы обучения, как и методы, бывают приёмами преподавания (действия учителя) и приёмами учения (действия учащихся), то можно рассматривать приём редактирования как систему действий учащихся, направленных на улучшение, совершенствование, исправление готового текста. (какие умения?)

В научных трудах Т.Г. Рамзаевой, М.Р. Львова отмечается, что в начальных классах проводится коллективное, общеклассное редактирование с целью устранения недочётов, ошибок различных типов и улучшения связности, полноты текста. Учитель предлагает младшим школьникам прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно ли там что-либо исправить, уточнить, восполнить, изменить, улучшить. При этом учащиеся используют действия редактирования текста, заменяя слова, устраняя повторы, восполняя недостающее в тексте, убирая лишнее, изменяя порядок слов (иногда предложений и структурных частей), находя границы предложений [ Рамзаева, Т. Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 1979. – 431 с.]. Таким образом, ученые четко выделяют действия редактирования при написании сочинения–описания, обращая внимания на содержательные и структурные элементы в сочинении–описания.

П.Ф. Ивченков предлагал различные задания по редактированию текста, указывал на знакомство учащихся с условными обозначениями («четырьмя значками»), означающими различные действия (способы) правки письменных высказываний, а именно определение лишних компонентов в тексте, замена неверно употреблённых слов, устранение повторов, восполнение элементов, а также автор делал акцент на изменении порядка слов, предложений, структурных частей текста. Учёный уделял внимание использованию образца в процессе редактирования текста, отмечал, что параллельное сопоставление текста до и после правки даёт возможность наглядно представить конечный результат редактирования [].

А.А. Штец отмечает, что редактирование состоит из таких действий, как восполнение недостающих элементов текста, замена неверно употреблённого слова другим, определение лишнего в тексте, устранение повторов, изменение порядка предложений, структурных частей [Сабодах, Р. В. Мастерская письменной речи: развитие речи младших школьников. 3 класс. Методические рекомендации: в 2-х частях / Р. В. Сабодах, А. А. Штец. – Мурманск: МОИПКРОиК, 2013. – Ч. 1. – 47 с.]. В точке зрения А.А.Штеца мы обращаем внимание на центральное понятие: структурные элементы текста– описания в содержании деятельности учащихся при написании сочинения–описания.

По словам Н.И. Жинкина, при написании текста–описания необходимо сначала редактировать его: находить ошибки и недочёты, а самое главное давать давать им характеристику, убирая лишнее в тексте, восполняя его, заменяя слова другими, избавляясь от повторов, изменяя порядок предложений, частей текста, а также находить границы предложений [Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. – М.: Политиздат, 1982. – 250 с.]. Ученый при написании сочинения–описания выделяет действие редактирование, которое заключается в умении характеризовать содержание текста–описания. Здесь речь идет о характеристике текста–описания, которое выливается в конкретное умение при написании сочинения.

Дополняют Исследования Н.А. Шапиро показывают, что редактирование текста складывается из: восполнений различных элементов текста, поправок в порядке выражения мыслей; вычёркивания лишнего и повторов; замены неудачно употреблённых, неточных слов, построенных фраз, средств изобразительности языка; изменения порядка предложений, частей текста; устранения различного рода речевых ошибок [ Шапиро, Н. А. Принципы и приёмы редактирования текста в процессе работы над сочинением. Учебно-методическое пособие / Н. А. Шапиро. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2005. – 72 с.]. Автор обращает внимание на такой аспект как умение исправлять ошибки в тексте описания при написании сочинения.

На основе анализа работ М.С. Соловейчик по предупреждению речевых ошибок младших школьников, следует отметить, что наиболее интересными и продуктивными заданиями являются задания по редактированию текста. Учёный отмечала, что особого внимания заслуживает работа по редактированию собственных высказываний и специальных учебных текстов. Использование приёма редактирования на уроках русского языка помогает формировать практические навыки совершенствования текста, умение находить и исправлять речевые ошибки [84]. Редактирование текста и анализ образца, создание собственных высказываний, самостоятельная работа с учебной литературой – эти приёмы учебной деятельности учащегося формируют умение видеть лексические ошибки в речи и исправлять их.

Анализ различных точек зрения на понятие «редактирования» позволяет нам уточнить критериально– уровневую характеристику редактирования как приема в обучении написания сочинения–описания младшими школьниками.

В результате обобщения и систематизации различных действий редактирования текста, нами были выделены следующие критерии:

– умение ориентироваться в содержании текста–описания;

–умение учитывать структурные элементы текста–описания;

– умение исправлять ошибки в тексте–описания;

Кроме того, как было видно из проведенного анализа приема редактирования, данные критерии представляют собой сложные образования. Включающие в свой состав определенные действия (показатели):

– определять соответствие содержания сочинения–описания его теме;

– определять полноту сочинения–описания в соответствии с его темой;

–определять композицию текста– описания;

–анализировать структуру основной части текста– описания;

–устранять тавтологию в тексте–описания;

–корректировать порядок предложений в тексте–описания;

–выявлять нарушение культуры речи в тексте– описания;

Данные действия редактирования можно использовать в обучении младших школьников написанию сочинения-описания при выделении их в систему.