Опыт работы по теме "Взаимодействие учителя-логопеда с семьями воспитанников по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР" - "Академия педагогических проектов Российской Федерации"

автор: Постол Татьяна Викторовна

учитель-логопед Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Снежинского городского округа «Детский сад компенсирующего вида № 21»

Опыт работы по теме «Взаимодействие учителя-логопеда с семьями воспитанников по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР»

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Снежинского городского округа

«Детский сад компенсирующего вида № 21»

Опыт работы по теме

«Взаимодействие учителя-логопеда

с семьями воспитанников

по формированию

лексико-грамматического строя речи

у детей с общим недоразвитием речи»

учитель-логопед

Постол

Татьяна Викторовна

г. Снежинск

Оглавление

Введение ……………………………………………………………………… 3

Формирование лексико-грамматических представлений
в теории и практике логопедии ……………………………………………………. 5

Развитие лексико-грамматической стороны речи в норме у дошкольников … 5

Развитие лексико-грамматических представлений у детей с ОНР в дошкольном возрасте ………………………………………………………….. 7

Основные подходы к планированию и проведению занятий по формированию лексико-грамматических представлений в практике логопедии ………..… 10

III. Система взаимодействия учителя-логопеда со специалистами
по формированию лексико-грамматического строя речи …………………… 13

Система взаимодействия учителя логопеда с семьями воспитанников 15

Изучение отношения родителей к речевым проблемам ребенка …………… 15

Этапы взаимодействия учителя-логопеда с семьями ……………………. 16

Формы работы с семьями воспитанников…………………………………….. 20

Вывод ……………………………………………………………………………. 24

Библиография ……………………………………………………………………. 26

Приложение …………………………………………………………………………. 28

Введение

На протяжении многих лет система дошкольного образования существовала как бы изолированно от семьи, полностью принимая на себя проблемы образования и развития детей. В настоящее время исследования убедительно показывают, что осознанное включение родителей в единый, совместный с педагогами процесс воспитания и развития ребенка позволяют значительно повысить его эффективность. В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании», ФГОС ДО, одной из основных задач, стоящих перед детским садом, является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка».

Считается, что задача взаимодействия с семьей наиболее актуальна при работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Во-первых, за последние десятилетия резко возросла речевая патология детей дошкольного возраста, что отмечается в специальной литературе. Во-вторых, известно, что своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном возрасте – одно из основных условий нормального развития ребенка и в дальнейшем его успешного обучения в школе. Острота проблемы состоит в том, что дети с недостаточно сформированной устной речью оказываются неготовыми к началу школьного обучения. Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом.

Специальными исследованиями, проведенными сотрудниками лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН под руководством Р.Е. Левиной в 60-70-е годы, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний (Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина). Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. У значительной части детей трудности обучения связаны с недоразвитием лексико-грамматических средств языка.

По данным исследований А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой, И.Н. Садовниковой [20], у младших школьников с общим недоразвитием речи отмечается не только ограниченность словаря (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов, а также слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточное понимание значений слов, особенно тех, которые редко используются в обиходе.

Ограниченность и неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Дети допускают большое количество ошибок в согласовании, падежном и предложном управлении.

Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Это проявляется, например, при выполнении заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Ограниченность словарного запаса сказывается и на качестве написания творческих работ – сочинений и изложений.

Таким образом, нарушения устной речи создают серьезные препятствия в обучении детей чтению и письму.

Следовательно, одними из основных задач, стоящих перед учителем-логопедом дошкольного учреждения, является:

Предупредить нарушения письма и чтения у детей с общим недоразвитием речи.
Сформировать лексико-грамматические представления у детей в соответствии с возрастом.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных форм,

приемов и методов формирования лексико-грамматических средств

языка в дошкольном возрасте, а также поиска более эффективных путей

преодоления лексико-грамматического несовершенства у детей с общим

недоразвитием речи, а именно взаимодействие с семьей по данному

направлению, разработке новых и эффективных форм работы с родителями.

Формирование лексико-грамматических представлений в теории и практике логопедии

Развитие лексико-грамматической стороны речи в норме у дошкольников

В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова и других подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства.

Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А.Н. Гвоздев подробно изучает последовательность изучения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию. [2]

Г.Л. Розенгард-Пупко рассматривает два этапа формирования речи: до 2-х лет – подготовительный; от 2-х лет и далее – этап самостоятельного становления речи. [14]

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева [11], можно условно выделить ведущие периоды речевого развития:

I – подготовительный (с момента рождения до года);

II – преддошкольный (от года до 3-х лет);

III – дошкольный (от 3-х до 7 лет);

IV – школьный (от 7 до 17 лет).

Остановимся на дошкольном этапе.

Лексическая сторона речи. Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. При нормальном речевом развитии и благоприятных условиях воспитания активный словарь детей увеличивается очень быстро и достигает к пяти годам 4-5 тысяч слов. Он растет как в количественном, так и в качественном отношении. Дети правильно называют окружающие их предметы и явления, владеют достаточным количеством слов, обозначающих качества предметов, действий, стараются активно пользоваться в речи как видовыми, так и родовыми понятиями, словами с противоположными значениями, словами-синонимами.

Одновременно с увеличением количественной и качественной сторон словарного запаса у детей постепенно формируется навык словообразования. Так, четырехлетние дети совершенно свободно образуют существительные с различными уменьшительно-ласкательными суффиксами (пальчик, лобик, песик, куколка, платьице, тарелочка).

Дошкольники в пять-шесть лет свободно выполняют упражнения на словообразование. От одного корня они могут образовать различные части речи: существительные, глаголы, прилагательные (например: красный, краснеть, краснота; ловец, ловля, ловить; плавать, пловец, плавучий).

Дети справляются с заданиями на образование прилагательных от существительных, причем это касается не только обиходных, часто встречающихся слов (железо, железный, стеклянный, деревянный), но и менее употребительных в быту слов (ситцевый, снежный, песочный, картонный).

Словарь детей к моменту поступления в школу насыщен обобщающими существительными, прилагательными, обозначающими свойства предметов и явлений, названиями действий и их качеств. Дети пользуются точными выразительными словами для передачи своих эмоций, впечатлений, представлений. Соответственно, их речь обогащена синонимами и антонимами, дети в состоянии объяснить неизвестные и малоизвестные значения многозначных слов, в состоянии понять разное значение одного и того же слова, правильно оценить переносный смысл слов (в поговорках, пословицах), выбрать наиболее точные слова и выражения, подходящие к данной ситуации.

Грамматический строй речи. К пяти годам дети овладевают всеми типами склонения существительных, то есть правильно употребляют существительные и прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падеже множественного числа (стулья, деревья, уши и т.п.).

Важным показателем правильной речи ребенка является умение использовать предлоги, верно согласовывать существительные с прилагательными и числительными. К трем-четырем годам дети в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги (у, в, на, под, из, к, за, по, после), свободно пользуются ими в своих высказываниях. К моменту поступления в школу дети правильно употребляют в речи сложные предлоги (между, с/со, из-за, из-под).

К пяти годам дети усваивают основные формы согласования слов: существительных с прилагательными всех трех родов, с числительными в именительном и косвенных падежах.

Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий.

В возрасте шести лет дети способны критически относиться к своим грамматическим ошибкам, они, как правило, стремятся к правильности и точности речи.

Как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении). [2]

Развитие лексико-грамматических представлений у детей с ОНР в дошкольном возрасте

Р.Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. [18] Р.Е Левина выделяет три уровня недоразвития речи, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна:

I уровень – отсутствие общеупотребительной речи;

II уровень – зачатки общеупотребительной речи;

III уровень – развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В теории и практике логопедии уровни речевого развития при общем недоразвитии речи подробно описаны. [15]

Основной контингент дошкольников в группе с ОНР имеет III уровень речевого развития.

Для обследования детей с общим недоразвитием речи используются речевые карты учителей-логопедов Центрального района г. Челябинска (приложение № 1), которые были апробированы, адаптированы и внедрены учителями-логопедами нашего МДОУ. Данные речевые карты позволяют обработать и проанализировать результаты обследования детей, вычертить речевой профиль на начало учебного года и на конец, тем самым выявить динамику речевого развития каждого ребенка.

Уровень сформированности языковых средств у каждого из детей имеют индивидуальные особенности. Целесообразно отметить общие закономерности и остановиться на них подробно.

У детей четырех-пяти лет с III уровнем ОНР фразовая речь приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.

Это лучше всего проявляется при изучении активного словаря. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточка, страница). В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Дети затрудняются в назывании частей предметов и объектов (кабина, сиденье, воротник, сиденье, копыта, грива и т.п.). Название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («лакает», «лижет», «грызет», «откусывает» – все выражается словом «ест», «широкий» – «большой», «вырезает» – «рвет»). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их («плывет» вместо «подплыл», «поливает» вместо «наливает»).

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как вышивать, переливать, подпрыгивать; нередко они не знают названия цветов. Плохо дети различают и форму предметов.

Анализ словарного запаса позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена всего предмета в целом

(«ствол», «ветки» – «дерево»). Название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение («шнурки» – «завязывать чтобы», «шланг» — «пожар тушить»).

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда. Антонимы не используются. Например, характеризуя величину предмета, дети используют два понятия: большой – маленький, которыми заменяют все слова.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов.

Словарный запас дошкольников с общим недоразвитием речи к шести годам значительно наполнен, однако по-прежнему отстает от возрастной нормы как количественно, так и качественно. Затруднения касаются подбора синонимов и антонимов, родственных слов, относительных прилагательных, слов, имеющих абстрактное значение, обобщений.

Употребление приставочных глаголов, существительных, обозначающих профессии (тракторист, птичница, швея) или названия спортсменов по видам спорта (пловец, футболист и другие), обнаруживает значительное количество ошибок. В словаре детей зачастую отсутствуют сложные существительные (ледоход, соковыжималка), сложные прилагательные (тонконогий, длиннохвостый), притяжательные прилагательные (лисья, охотничий).

Дети не всегда точно и полно могут объяснить значение знакомого слова, подобрать более двух-трех прилагательных или глаголов к заданному слову.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже («красная яблоко», «заботился о ежика», «наблюдали за обезьяны»); смешение родовой принадлежности существительных («один кукла», «один ведро»); ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов («пять куклав», «три флажков»). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание («лиса живет …лесу»), замена («кубик упал от стола», «мальчик выглядывает из забора»), недоговаривание («платок лежит а стуле», «тапки стоят по диваном»). У детей распространены ошибки в построении предложений («Шел Петя грибы лес собирать»).

Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса.

Основные подходы к планированию и проведению занятий по формированию лексико-грамматических представлений в теории и практике логопедии

Система работы по формированию лексико-грамматических средств языка широко представлена в методической литературе. Этой проблемой занимались Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Шаховская С.Н., Худенко Е.Д., Ткаченко Т.А.. Нищева Н.В. и многие другие.

Эта проблема вполне раскрыта. В настоящее время у логопедов-практиков существует два основных подхода к планированию и проведению занятий по формированию лексико-грамматических представлений – лексический и грамматический.

При лексическом подходе логопед выбирает для занятия одну словарную тему и в рамках этой темы намечает для изучения разные лексико-грамматические категории. Такого подхода придерживаются Нищева Н.В., Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. При означенном подходе основное внимание и логопеда, и детей сосредотачивается на пополнении знаний и сведений об окружающем, активизации словарного запаса детей. В ходе различных игр изучаются и закрепляются несколько грамматических категорий.

При лексико-грамматическом подходе логопед планирует для изучения на занятии одну категорию. Такой подход к планированию и проведению занятий по формированию лексико-грамматических представлений описан в работах Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Тумановой Т.В., Жуковой Н.С., Ткаченко Т.А.

Ранее в своей практике при планировании и проведении занятий по формированию лексико-грамматических представлений за основу брался лексический подход: на занятии отрабатывались две-три категории в рамках одной лексической темы. Как выяснилось, данный подход не совсем эффективен для нормализации грамматического строя речи. Отработка грамматических категорий сосредотачивалась в рамках одной лексической темы. Для «легких» детей, у которых указанные лексико-грамматические категории не требуют коррекции, такое занятие по нормализации грамматического строя речи оказывалось малоэффективным. Для сложных детей такое занятие оказывалось неэффективным. Оно никак не улучшало состояние грамматического строя их речи, так как каждая лексико-грамматическая категория для нормализации требует отдельной, детальной, системной отработки. При таком подходе требовалась достаточно длительная индивидуальная работа с ребенком на отработку той или иной грамматической категории.

Таким образом, практика показала, что при «лексическом» подходе к формированию лексико-грамматических представлений можно пополнить словарь детей, однако добиться таким путем устранения аграмматизмов – основной задачи логопедической коррекционной работы – невозможно.

Проанализировав результативность лексического подхода к занятиям и ознакомившись с новой литературой по формированию лексико-грамматических категорий, остановилась на опыте работы Ткаченко Т.А. [24, 25]

Ткаченко Т.А. в своей работе придерживается лексико-грамматического подхода к занятиям. Все лексико-грамматические темы выбираются в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи ребенка при общем ее недоразвитии.

При лексико-грамматическом подходе на занятиях изучаются наиболее типичные формы словообразования, а также основные модели построения словосочетаний и предложений, характерные для грамматической системы русского языка.

Причем, если грамматика в массовой школе изучается в отрыве от лексики, то для дошкольника с нарушениями речи очень важно закреплять значение слов в их сочетаниях и предложениях. Ни одна грамматическая категория не может войти в самостоятельную речь ребенка без многократного, сознательного использования ее в различных предложениях. Овладение грамматическим строем языка происходит в чисто практическом плане. Оно достигается не путем механического повторения грамматических конструкций, а вследствие их самостоятельного построения в различных вариантах предложений.

При планировании занятий словарная тема не указывается, тем самым не ограничивается активный и пассивный словарь детей, на базе которых формируется та или иная грамматическая конструкция. Это позволяет расширить познавательные рамки занятия, а также целиком сосредоточить внимание детей на изучаемой грамматической форме (предлогах, окончаниях существительных, способах словообразования). При планировании занятий в средней группе по формированию лексико-грамматических категорий основой является лексическая тема недели. Отработка грамматической категории сосредотачивается в рамках одной лексической темы. Это считается целесообразным вследствие крайне бедного словарного запаса детей.

Практика показала, что при лексико-грамматическом подходе к построению занятий дети эффективнее и прочнее усваивают грамматические категории.

III. Система взаимодействия учителя-логопеда со специалистами по формированию лексико-грамматического строя речи

Работы только учителя-логопеда по формированию лексико-грамматических средств языка недостаточно. Успешное преодоление речевого недоразвития возможно при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива: учителя-логопеда, воспитателя, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора физкультуры и учителя-дефектолога.

Такая тесная взаимосвязь возможна при условии совместного планирования работы. В нашем дошкольном учреждении осуществляется взаимосвязь специалистов по формированию лексико-грамматического строя речи. Все специалисты работают под руководством учителя-логопеда, который является организатором и координатором коррекционно-развивающей работы. Он проводит медико-педагогические консилиумы, составляет совместно с коллегами блочный интегрированный календарно-тематический план, способствует логопедизации режимных моментов и занятий, практическому овладению детьми грамматическими категориями. Это помогает личностному росту ребенка, формированию уверенного поведения, адаптации в обществе сверстников, взрослых, а в дальнейшем – успешному обучению в школе.

Задачи воспитателей. Занятия воспитателей строятся с учетом очередной темы, намеченной логопедом, и их задачи соотносятся с задачами логопедического занятия. Помимо общеобразовательных задач, воспитатель решает и коррекционные задачи: Они осуществляются на протяжении всего дня (на занятиях и в режимных моментах). При изучении каждой темы намечается совместно с логопедом тот словарный минимум, который дети должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи. При совместном планировании логопедом рекомендуется минимум речевых игр на закрепление изучаемой категории и на развитие психических процессов. Воспитатели, в свою очередь, планируют свои игры и упражнения на активизацию словаря и закрепление грамматических категорий. Кроме этого уточняется, какие типы предложений должны преобладать в речи детей в соответствующий период. Ежедневно логопед и воспитатель обсуждают усвоение детьми программного материала, трудности, возникающие у детей. Воспитатель получает консультации от логопеда по разным направлениям коррекционной работы. Во время вечерней коррекционной работы воспитатель закрепляет знания, полученные детьми на логопедических занятиях.

Задачи учителя-дефектолога. Учитель-дефектолог проводит занятия по коррекции нарушенных функций, включению компенсаторных и развитию потенциальных возможностей ребенка. Решая свои образовательные задачи, учитель-дефектолог также использует игры и упражнения для закрепления и активизации в речи детей определенной грамматической категории.

Задачи педагога-психолога. Педагог-психолог проводит тренинги уверенного поведения, релаксацию, учит детей поддерживать положительный эмоциональный тонус, бесконфликтное поведение. На своих занятиях педагог-психолог находит возможность уделять внимание формированию грамматического строя речи, включая дидактические игры или упражнения для активизации в речи детей определенной грамматической категории, что способствует преодолению речевых нарушений.

Задачи музыкального руководителя. Музыкальный руководитель способствует созданию музыкального фона в процессе игровой, трудовой и учебной деятельности. Это решает поведенческие и организационные проблемы детей, повышает их работоспособность.

Во время работы по совершенствованию координации движений, пластики движений, отработки текста песен используются упражнения, вопросы для активизации в речевой деятельности определенной грамматической категории.

Задачи инструктора физкультуры. Параллельно с основными направлениями существует еще одно направление работы, которое заключается в расширении, уточнении и обогащении лексического запаса и грамматического строя речи. Таким образом, в ходе повседневной работы инструктор по физической культуре не только выполняет свои профессиональные функции, но и осуществляет тесный контакт с учителем-логопедом.

Знания, речевые навыки и умения, приобретенные на занятиях у учителя-логопеда, ежедневно закреплялись всеми специалистами. Способствовал этому интегрированный календарно-тематический план работы.

Таким образом, взаимосвязь и преемственность в работе педагогов, работающих с детьми группы, способствовали успешной коррекции преодоления лексико-грамматического несовершенства детей.

Система взаимодействия учителя логопеда с семьями воспитанников

4.1. Изучение отношения родителей к речевым проблемам ребенка

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность работы всех участников педагогического процесса. Семьи воспитанников являются звеном образовательного процесса, следовательно, непрерывность логопедического воздействия в системе работы предполагает и тесную взаимосвязь учителя-логопеда с семьей.

Исследование отношений родителей к своему ребенку и его речевой патологии проводилось с использованием:

— анкетирования;

— наблюдения;

— бесед с воспитателями группы;

— индивидуальных бесед.

По результатам исследований были сделаны следующие выводы:

к сожалению, родители вяло включаются в педагогический процесс обучения. Семья, в зависимости от своего социального статуса, не всегда адекватно оценивает возможности ребенка, завышая или занижая их. Многие родители не понимают всю сложность проблемы развития речи у своего ребенка. Развитая речь в понимании многих родителей – это умение читать и писать, умение рассказывать стихи. Поэтому они стремятся раньше научить своего ребенка читать, при этом многие важные стороны развития ребенка остаются без должного внимания, а иногда и вообще не учитываются. Опыт общения с родителями показывает, что их отношение к речевым дефектам детей неоднозначно: одни видят лишь недостатки произношения отдельных звуков (далеко не всех), другие считают, что все само исправится к школе, и они лишь под давлением специалистов привели ребенка в речевой сад.

У одних родителей нет желания, у других – возможностей заниматься с ребенком. Есть родители, которые понимают важность работы с ребенком дома, хотят заниматься с ребенком, но не знают конкретно, что должны делать.

В связи с этим при работе с семьями воспитанников по формированию лексико-грамматического строя речи были поставлены задачи:

Провести анкетирование родителей с целью определения наиболее эффективных форм взаимодействия.
Повысить педагогическую просвещенность родителей.
Вооружить родителей практическими методами и приемами работы по формированию лексико-грамматического строя речи.

4.2. Этапы взаимодействия учителя-логопеда с семьями

Взаимодействие с семьями воспитанников предполагает определенную последовательность работы. Как было отмечено, многие родители не обращают должного внимания на развитие речи своих детей, не замечают их выраженные трудности и, тем более, не спешат обсуждать эти проблемы с педагогами МДОУ. Есть родители, которые видят проблемы ребенка, однако считают их временными и не считают нужным включаться в педагогический процесс. Некоторые родители адекватно оценивают речевое развитие ребенка, однако замыкаются в себе, не выносят проблемы своего ребенка на обсуждение.

Поэтому на I этапе происходит поиск (установление) контактов с родителями. Родители должны почувствовать стремление учителя-логопеда к сотрудничеству, желание вместе заботиться о развитии именно их ребенка.

В числе наиболее информативных и простых способов, помогающих предварительно оценить воспитательские возможности родителей, относятся наблюдение, беседа с педагогами группы и анкетирование родителей.

Наблюдение, например, помогает ответить на следующие вопросы.

Как происходит расставание детей с родителями утром?
Как они встречаются вечером?
Каков характер вопросов, просьб ребенка к родителям и наоборот?
Какова реакция родных на детские желания, капризы?
Что из жизни ребенка в детском саду интересует родителей в первую очередь (успехи на занятии, поведение, питание, сон)?
Как родители общаются с детьми (речь, мимика, жесты).

Неопровержимо установлена прямая зависимость качества речи от условий семейной речевой среды и характера общения с родителями. Поэтому оценка языковой среды очень важна.

Обобщенные результаты наблюдения, проводимого педагогами группы, позволяют приблизительно выявить, чем наполнена жизнь ребенка в семье, какие особенности его развития вызывают у родителей тревогу, какие методы воспитания они используют и т.п.

Анкетирование помогает выявить статус родителей, уровень их педагогической компетентности, их отношение к речевому развитию ребенка, желание включиться в педагогический процесс. В зависимости от уровня педагогической компетентности родителей впоследствии выстраивается тактика дифференцированного взаимодействия с каждой семьей (приложение № 1).

Таким образом, через анкетирование и наблюдение происходит заочное знакомство с семьями детей. Это помогает правильно организовать и выстроить первую беседу учителя-логопеда с родителями.

II этап – первая беседа учителя-логопеда с родителями. Во время беседы необходимо проявить педагогический такт, деликатность и сдержанность. Считается, что именно от первой встречи учителя-логопеда с родителями зависит дальнейшее сотрудничество с родителями. В процессе беседы решаются следующие задачи:

— познакомить родителей с особенностями речевого развития их ребенка;

— разъяснить сильные и слабые его стороны;

— акцентировать внимание родителей на возможные осложнения в процессе коррекционного обучения;

— рассказать родителям в доступной и убедительной форме о негативных последствиях недостаточно сформированной устной речи в процессе овладения детьми грамотой;

— продемонстрировать это, используя дисграфические письменные работы учащихся с речевым недоразвитием.

При этом подчеркивается, что именно раннее выявление речевой патологии, оказание детям своевременной помощи помогут предупредить затруднения при обучении в школе. Тем самым обосновывается необходимость коррекционного обучения ребенка в дошкольной логопедической группе и идет настрой родителей на совместную работу семьи и детского сада по преодолению речевых нарушений.

III этап – установление совместных требований к речевому развитию ребенка. На первом организационном собрании ставятся задачи:

— познакомить родителей с особенностями детей с общим недоразвитием речи;

— разъяснить необходимость специального, направленного обучения детей в условиях логопедической группы;

— информировать об организации работы логопеда и воспитателей в течение года, а также о содержании логопедических занятий в первый период обучения;

— отметить особую роль родителей в комплексе следующих психолого-педагогических мероприятий:

соблюдение единых требований к речи ребенка;
оказание помощи ребенку в преодолении речевого недоразвития, а именно: закрепление в домашних условиях полученных знаний и умений на логопедических занятиях;
присутствие на открытых занятиях, праздниках, индивидуальных и групповых консультациях и т.д.

Таким образом, акцентируется внимание родителей на сознательном включении их в коррекционный процесс.

IV этап– организация сотрудничества в достижении общей цели.

Опыт работы позволил определить разнообразные формы совместной работы с семьями воспитанников по речевому развитию детей, а именно, по развитию лексико-грамматического строя речи.

Традиционные формы:

— анкетирование,

— родительское собрание,

— индивидуальные и групповые консультации,

— выполнение заданий логопеда в домашних условиях,

— выставки для родителей,

— оформление стендов,

— посещение родителями занятий в МАДОУ.

Инновационные формы сотрудничества с семьями:

— «домашняя игротека»;

— «картотека методических рекомендаций для родителей по формированию у дошкольников грамматического строя речи»;

— «почта одного дня»;

— консультации для родителей с просмотром видеозаписей занятий;

— просмотр занятия с последующим анализом;

— консультации для родителей с элементами игрового тренинга;

— речевые праздники.

4.3. Формы работы с семьями воспитанников

Познакомимся с некоторыми формами взаимодействия с родителями.

Раздел «Домашняя игротека» знакомит родителей с играми, игровыми упражнениями и заданиями на закрепление различных речевых навыков. Мною сделана подборка дидактических игр и упражнений по всем возрастам на закрепление в домашних условиях изучаемых грамматических категорий.

Отбирая и разрабатывая материал для данного раздела, мной учитывалась и большая загруженность родителей домашними делами, и накопленная усталость к концу рабочего дня. Данные игры не требуют материальной оснащенности, длительных временных затрат. Среди прочих, дома рекомендуется «играть на кухне», во время прогулки, одевания, умывания, уборки комнаты.

Например, по дороге из детского сада (в детский сад) рекомендую провести игры «Кто больше придумает слов о солнышке (о туче, о дереве)», «Кто больше заметит предметов?», «Какой снег?», «Какие листья на деревьях?», «Что делают ветер, дождь, снег?», «Что растет?», «Что летает?», «Кто летает?».

Например, игра «Я заметил». «Давай проверим, кто из нас самый внимательный. Будем называть предметы, мимо которых мы проходим; а еще обязательно укажем – какие они. Вот почтовый ящик – он синий, металлический. Я заметила кошку – она пушистая, усатая, маленькая». Ребенок и взрослый могут называть увиденные объекты по очереди. Данная игра учит ребенка подбирать признаки к предметам.

«Волшебные очки». «Представь, что у нас есть волшебные очки. Когда их надеваешь, то все становится красным (синим, зеленым и т.п.). Посмотри вокруг в волшебные очки, какого цвета все стало, скажи: красные сапоги, красный забор, красное лицо и т.п.». В процессе данной игры ребенок упражняется в согласовании прилагательных с существительными в роде.

На кухне можно проводить игры на обогащение словаря ребенка.

«Давай искать на кухне слова. Какие слова можно вынуть из борща? Винегрета? Кухонного шкафа? Плиты? И пр.

«Угощаю» «Давай вспомним вкусные слова и угостим друг друга». Ребенок называет «вкусное» слово и «кладет» Вам на ладошку, затем Вы ему, и так до тех пор, пока все не «съедите». Можно поиграть в «сладкие», «кислые», «соленые», «горькие» слова.

Можно играть с целью развития грамматического строя речи.

«Приготовим сок». «Из яблок сок …(яблочный), из груш …(грушевый), из слив (сливовый) и т.п. А потом наоборот: апельсиновый сок из чего? И т.п.»

Еженедельно материал «Домашней игротеки» обновляется. Родители знакомятся с содержанием игр в родительском уголке, а для детей, не усвоивших в течение недели изучаемую грамматическую категорию, распечатка с содержанием игр вкладывается в тетрадь. Данной подборкой игр пользуются и воспитатели группы для проведения коррекционной работы.

Вариантом «Домашней игротеки» является «Картотека методических рекомендаций для родителей по формированию у дошкольников грамматического строя речи», предложенной Н.В. Нищевой. Задания содержат упражнения и игры, которые можно провести с детьми для усвоения ими основных грамматических категорий русского языка. Эти задания рассчитаны прежде всего на тех детей, у которых возникли наиболее серьезные проблемы в усвоении грамматики и которым недостаточно игр и упражнений, содержащихся в еженедельных заданиях. Задания можно давать как выборочно, учитывая те грамматические категории, при усвоении которых у детей возникли проблемы, так и подряд, но с учетом задач коррекционно-развивающей работы для каждой возрастной группы. В каждом задании приведен (в качестве примера) оптимальный объем дидактического материала. Можно предложить родителям подбирать дополнительный материал самостоятельно по аналогии.

Эти же задания могут быть представлены и в виде картотеки упражнений и игр по формированию грамматических категорий в кабинете учителя-логопеда. Ими удобно пользоваться при планировании как подгрупповых, так и индивидуальных занятий, а также заданий для проведения коррекционной работы воспитателями группы.

Удачным и эффективным приемом является информация для родителей «Почта одного дня». Открывая шкаф для одежды ребенка, родители на дверке в прозрачном конверте видят листочек с информацией. Бывают ситуации, когда хочется сразу поделиться с родителями успехами или неудачами ребенка (с целью отработки какого-либо задания дома). Если родители знакомятся с отрицательной информацией, то им дается определенная рекомендация и обязательно после определенного срока появляется положительная информация. Например: «Сегодня на занятии упражнялись в образовании относительных прилагательных. Коля затруднялся во всех видах упражнений. Поупражняйтесь дома, а описание игр прочитайте в «Домашней игротеке». После определенного срока: «Рада успехам Коли. Спасибо за сотрудничество и помощь!». Информация появляется в конвертах ежедневно. Данная форма взаимодействия с семьями весьма эффективна, т.к. родители через информацию получают сведения об успехах своего ребенка.

Консультации для родителей с просмотром видеозаписей занятий. На консультациях родителям разъясняется необходимость специального, направленного обучения детей в условиях логопедической группы, необходимость развития именно лексико-грамматического строя речи ребенка. Родителям рассказывается о негативных последствиях недостаточно сформированной устной речи, они знакомятся с приемами коррекционной индивидуальной работы с ребенком, подсказывается, на что необходимо обращать внимание дома. Опыт работы показывает, что просмотр видеозаписи занятия более оптимален, чем посещение родителями логопедического занятия. Это объясняется нехваткой времени у родителей, трудностями, связанными с ухода с работы в течение дня. Большинство родителей с большим удовольствием посетили бы занятия, но не имеют возможностей. Поэтому используются видеозаписи. Они помогают родителям не только познакомиться с содержанием работы учителя-логопеда, но и увидеть, как ребенок «работает» в коллективе, сравнить его с другими детьми, оценить его деятельность.

Эффективной формой работы является проведение консультаций для родителей с элементами игрового тренинга. Задача данной формы взаимодействия – вооружить родителей практическими приемами работы по формированию лексико-грамматических представлений. Причем родители становятся активными участниками различных игр, предлагаемых учителем-логопедом для работы с детьми.

После проведения тренинга или консультации всем родителям обязательно раздаются рекомендации, а в родительском уголке оформляется стенд по теме проведенной консультации или тренинга.

В соответствии с требованиями СанПин(а) 2.4.1. 1249-03, пункт 2.12.11., «Домашние задания воспитанникам ДОУ не задаются». Однако закрепление полученных на логопедических занятиях знаний в домашних условиях необходимо. Для детей с тяжелыми речевыми нарушениями требуется многократное повторение пройденного материала. С родителями таких детей проводятся индивидуальные беседы, на которых объясняется необходимость оказания ежедневной помощи ребенку. Взаимосвязь осуществляется через «Почту одного дня»: родители получают информацию о том, чем занимался ребенок, с каким новым материалом он познакомился, что у него получилось, а какое задание вызвало затруднение. Тут же даются небольшие задания или игровые упражнения на закрепление материала. В результате такой взаимосвязи родители включаются в образовательный процесс, ежедневно видят продвижения своего ребенка.

Речевые праздники. Требования к речевым праздникам:

Речевой основой становится изученный ранее материал.
Максимальная активность родителей и детей.

Тематика праздников охватывает разные стороны речевого развития ребенка. Праздники организуются в форме соревнования между детьми и членами семьи (мама, папа и ребенок). Например, кто из членов семьи сумеет правильно повторить скороговорку три раза подряд. Такие праздники нравятся и родителям, и детям. На речевых праздниках родители имеют возможность увидеть результат работы учителя-логопеда и оценить деятельность своего ребенка, сравнить его с другими детьми.

Вывод

Использование в своей работе перечисленных форм взаимодействия с семьями воспитанников по формированию лексико-грамматического строя речи дало следующие результаты:

— большая часть родителей стали активными участниками учебно-образовательного процесса;

— значительно повысилась заинтересованность и методическая грамотность родителей;

— все родители выполняют рекомендации учителя-логопеда.

Все это способствовало более успешной коррекции речевых недостатков у детей группы:

— у всех детей группы видна динамика в овладении лексико-грамматическим строем речи;

— у большинства детей на конец обучения наблюдалось значительное улучшение речи;

— у всех детей исчезли грубые аграмматизмы, дети овладели навыками согласования в роде, числе, падеже;

— в своей речи пользуются сложноподчиненными и сложноподчиненными предложениями;

— у многих детей исчезла заниженная самооценка, сформировалась уверенность в себе, появился самоконтроль, что так необходимо для правильной, чистой, грамматически оформленной речи.

БИБЛИОГРАФИЯ

Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. – М., 1996.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Давыдова О.И., Богославец Л.Г., Майер А.А. Работа с родителями в детском саду: Этнопедагогический подход.- М.: ТЦ Сфера, 2006.
Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. – М.: Гном-Пресс, 1999.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1990.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. – М., 1993.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.
Каше Г.А., Фомичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. М., 1970.
Коррекция нарушений речи у дошкольников / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. Нижний Новгород, 1999.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб Союз, 2001.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М. , 1969.
Логопед в детском саду. Выпуски №2 2004г., № 1 2005, №3 2005.
Логопедические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. М.,1996.
Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических вузов // Под ред. Волковой Л.С. М., 1989.
Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998.
Максаков А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье. Пособие для родителей и воспитателей. 2-е изд. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // Под ред. Мироновой С.А. М., 1987.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968.
Основы логопедической работы с детьми /Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.: Владос, 1995.

Серия статей в журнале «Дефектология» за 1985 – 1986 гг. Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.
Солодовникова О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей: Пособие для работников ДОУ. – М.: Аркти, 2005.
Справочник по дошкольному воспитанию. – М., 1980.
Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. – М.: Издательство «Гном и Д», 2002.
Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. – М.: Издательство «Гном и Д», 2001.
Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 1996.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.: МГЗПИ, 1991.
Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1992.

Приложение № 1

Анкета для родителей

Уважаемые родители!

Вам предлагается ответить на вопросы анкеты, целью которой является определение Вашего отношения к образовательному процессу в семье и дошкольном учреждении. Анкета анонимная. Внимательно прочитайте вопрос и подчеркните подходящий вариант ответа. Можно указать несколько вариантов ответа, если это специально не оговорено. Спасибо за сотрудничество!

Назовите причины, по которым Вы отдали ребенка в данное дошкольное учреждение ____________________________________________________________________________

Какие речевые нарушения Вы отмечаете у своего ребенка?_________________________

_______________________________________________________________________________

Занимаетесь ли Вы самообразованием в области воспитания и развития детей и как:

а) нет;

б) читаю педагогическую и психологическую литературу;

в) посещаю родительские собрания и консультации;

Другие варианты ________________________________________________________________

Сколько времени в день Вы можете посвятить общению только со своим ребенком:

а) несколько минут;

б) один час;

другие варианты ________________________________________________________________

Считаете ли Вы необходимым дополнительно заниматься с ребенком дома либо достаточно того, что он получает в детском саду? _______________________________________________________________________________

Нуждаетесь ли Вы в советах, рекомендациях и консультациях учителя-логопеда:

а) да; б) нет

По каким вопросам Вы хотели бы получить квалифицированную помощь учителя-логопеда? ___________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Какие формы совместной работы учителя-логопеда и семьи вы бы отметили как интересные, полезные:

а) групповую консультацию;

б) индивидуальную консультацию;

в) родительское собрание;

г) тренинг;

д) посещение логопедического занятия;

е) просмотр видеозаписи логопедического занятия;

ж) «круглый стол» по определенной проблеме;

з) совместные речевые праздники;

Другое _________________________________________________________________________

Есть ли у Вас возможность посещать детский сад в рабочее время, считаете ли вы это целесообразным:

а) имею возможность, но не считаю нужным;

б) не имею возможности и не считаю нужным;

в) имею возможность и считаю нужным;

г) не имею возможности, но считаю нужным;

д) посещаю детский сад в рабочее время0,1