Умение слушать себя — основы пианистического мастерства

автор: Ткаченко Любовь Васильевна
преподаватель ДШИ
МБУ ДО «Северо-Енисейская детская школа искусств»

Умение слушать себя — основы пианистического мастерства

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

«Северо-Енисейская детская школа искусств»

Умение слушать себя – 

основа пианистического мастерства

(методическая работа)

Работа преподавателя ДШИ

Ткаченко Л.В.

Северо-Енисейский

2025 год

Умение слушать себя – 

основа пианистического мастерства

 «Научить слышать, воспитать ухо, 

выработать у ученика интонационно 

и тембрально тонкий слух – 

вот первая задача педагога-музыканта,

 сквозной стержень его работы».

Г. М. Коган

Обучение игре на фортепиано – сложный и многогранный процесс. Он включает в себя не только пианистическое, но и обще музыкальное развитие учащихся. Его необходимым элементом является также широкая воспитательная работа. При всем ее разнообразии она может быть сведена к нескольким основным направлениям: воспитание музыкальной и общей культуры, любви к музыке, эстетического вкуса, пианистического мастерства, интереса к труду и умения работать. Фундаментом в воспитании всех этих качеств музыканта, пианиста является формирование музыкального слуха учащегося, его слухового воображения (музыкально-слуховых представлений), умения слушать себя как в процессе повседневной работы на фортепиано, так и в публичном выступлении.
Проблема умения слушать себя была всегда актуальна в фортепианной педагогике, не потеряла она своей остроты и в настоящее время. Ибо слушать себя, свое собственное исполнение – это действительно то самое, что обычно труднее всего дается учащемуся средних музыкальных способностей. Суть в том, что играть на рояле отдавшись во власть пальцевых автоматизмов, пребывая как бы в «слуховой полудреме» значительно проще, нежели в условиях постоянного неослабного слухового напряжения. «Творческая работа над произведением требует много внимания, инициативы и фантазии: она «труднее» чем механическая тренировка» — обоснованно замечал по этому поводу С.Е. Фейнберг.

Развитие эмоциональности идет, прежде всего через воспитание умения слушать себя: именно слушание музыки и рождает в первую очередь эмоциональный отклик исполнителя. А становление интеллекта учащегося происходит наилучшим образом, если педагог путем обобщений подводит ученика к познанию закономерности музыки. Умение исполнителя слушать себя и его понимание общих проблем музыкального искусства проявляются всегда и во всем — в решение любой музыкальной задачи, в поисках каждого оттенка, в преодолении технических трудностей, и выполняют, таким образом, ведущую роль в его повседневной работе. Поэтому такие педагогические проблемы, как воспитание умения слушать себя, и использование анализа и обобщений с целью воспитания интеллекта учащегося можно считать наиболее общими. Они стоят над остальными педагогическими проблемами.
Обучение игре на фортепиано одно из самых общедоступных и действенных средств воспитания и развития слуха у музыканта любой специальности, в том числе обучающихся в педагогических учебных заведениях. Воспитание и развитие слуха в фортепианном классе – суть максимальная его активизация в пианистических действиях. В процессе занятий учащийся-пианист должен быть поставлен в такие условия, при которых попутно с формированием определенных игровых умений и навыков неизбежно и возможно более интенсивно затрагивалась бы его слуховая сфера.

ГЛАВА 1. ПУТИ ВОСПИТАНИЯ УМЕНИЯ СЛУШАТЬ СЕБЯ
1.1 Умение слышать – основа пианистического мастерства.
«Слышать» и «уметь слушать» — понятия различные и для музыканта смысл этих понятий резко отличается от общепринятого, так как предполагает квалифицированное восприятие музыки, а также качества ее исполнения. При этом слушание своего исполнения резко отличается от слушания чужого исполнения: единство личности исполнителя и слушателя усложняет процесс и затрудняет возможностью самооценки и самоконтроля в момент увлечения исполнением. При исполнении неразрывны: внутреннее представление музыки, последовательное переживание, вызываемое развертыванием музыки во времени и слушании своего исполнения. При этом внутреннее представление музыки и ожидание определенного звучания заслоняет порой реальное звучание и затрудняет самооценку исполнителя. Для музыканта умение себя слушать в повседневной работе и в исполнении включает:
детальное слышание ткани произведения; эмоциональную наполненность игры; осознание качества исполнения; соответствующую исполнительскую реакцию. Изучение музыкального произведения заключается для исполнителя, будь он учащийся или зрелый музыкант, в последовательном приближении к возможно более высокому качеству исполнения. Этот процесс можно расшифровать, примерно, так: играя, пианист слышит музыку, услышав – чувствует, думает, обретает исполнительские желания; захотев – играет снова, уже по-иному; снова слышит – уже больше, лучше; чувствует – полнее, глубже; хочет – нового, большего. В этом непрерывном циклическом действии – процессе зреет понимание музыки и конкретный исполнительский замысел. Сравнивая реально звучащее с тем, чего он хочет добиться, исполнитель оценивает и качество своей игры, получая таким образом стимул для дальнейшей пианистической работы.
Весь процесс занятий представляет своего рода спираль зависимости от качеств исполнителя и его отношения к данному произведению в начале работы над ним, эта спираль может начинаться с разных «витков»: с самого основания, если произведение незнакомо исполнителю, с какого-нибудь иного «этажа» или элемента, если есть уже определенное представление о пьесе. Анализ процесса работы над пьесой позволяет говорить о двух важнейших функциях слуха исполнителя.
Первая и главнейшая – это постоянное активное воздействие ясного слышания своего исполнения на внутреннее музыкальное представление, которое к каждому данному моменту уже существует в сознании играющего, имея более или менее оформленный и завершенный вид, что зависит от этапа работы над произведением.
Вторая функция слуха – критическая, корректирующая, контролирующая. Даже малоопытному исполнителю необходимы не только наличие в сознании музыкального образа и обладание средствами, которые помогают воплотить этот образ, но обязательно умение услышать, соответствует ли реально звучащее исполнение тому, что задумано. Это последнее особенно важно в самостоятельной работе, так как тут единственным контролером качества игры является слух. Услышав неточность, учащийся будет работать, стараясь улучшить исполнение.
Обе функции слушания в тесном содружестве участвуют в повседневных занятиях исполнителя. Но наиболее ярко их синтез проявляется в исполнении произведения целиком, когда музыка, оживающая под пальцами играющего, увлекает его не только сама по себе, но и как творца дающего жизнь данному звучанию – исполнению. Подъем высшего исполнительного вдохновения возможно лишь в моменты особого состояния «психологического раздвоения». Вот, что пишет об этом Ф.И. Шаляпин: «Когда я пою, воплощаемый образ предо мною всегда на смотрю. Он пред моими глазами каждый миг. Я пою и слушаю, действую и наблюдаю. Я никогда не бываю на сцене один. На сцене два Шаляпина. Один играет, другой контролирует».
Подобные мысли не раз высказывали многие крупные актеры и музыканты. Такое состояние даже для самых одаренных людей достижимо лишь как результат большой напряженной работы. И именно умение слушать себя подготавливает эту возможность для музыканта-исполнителя.

1.2 Специфика слушания для пианиста. Вызревание исполнительского замысла
Чтобы научить своего ученика слушать себя педагог должен задаться специальной целью – сделать слушание атрибутом игры учащегося, постоянно находящим применение в его самостоятельной работе. Такая цель становится достижимой, если педагог всегда помнит о ней. Следует отметить, что отвлеченные разговоры о необходимости себя слушать, которыми часто подменивается умелое воспитание этого навыка, обычно не дают положительных результатов. Умение слушать себя воспитывается только на конкретных требованиях к звучанию.
Каждый инструмент имеет свои особенности, которые налагают на процесс слушания специфический отпечаток и требуют от исполнителя конкретных знаний, навыков, узкотехнических приемов, ограничивая или расширяя его творческие возможности. В связи с этим необходимо подчеркнуть характерные особенности фортепиано.
Рояль имеет то преимущество перед всеми другими инструментами, что на нем можно сыграть все: любой вид полифонии, любую партитуру (инструментальное или вокальное сочинение с аккомпанементом, музыку, написанную для хора или оркестра). Это качество рояля обусловливает свойства фортепианной литературы, которая вся полифонична в широком смысле слова. Играющему приходится одновременно выполнять различные и многообразные функции: пианист-солист и аккомпаниатор в одном лице, ансамбль либо оркестр с дирижером. Он должен так соразмерить звучание всех деталей сложной музыкальной ткани, чтобы один инструмент с однотипным ровным тембром звучал выразительно-многообразно и выпукло, чтобы слышна была «партитура». Такая многоплановость исполнения определяет первую характерную особенность работы пианиста и требует специального воспитания слуха. Здесь уместно выполнить известную реплику А.Г. Рубинштейна: «Вы думаете это один инструмент? Это – сто инструментов».
Вторая особенность рояля, которая определяет специфику слушания для пианиста, – это угасание фортепианного звука и деление клавиатуры на полутона. Невозможность управлять уже взятым звуком или удержать его динамический уровень и отсутствие глиссандирования затрудняют ведение мелодии и достижения legato. Главное средство преодоления этих трудностей – выразительность мелодической линии, т.е. нюансировка. Пианист, умеющий слушать продолжение и затухание взятого на рояле звука, может добиться такой выразительности ведения мелодии, что раздельность составляющих ее отдельных нот становится незаметной для слушателя.
Обе указанные особенности фортепиано, отнюдь не являясь его недостатками, усложняют для пианиста процесс слушания своей игры.
В сложном процессе создания исполнительского замысла умение слушать является активной действующей силой. Конкретный звуковой образ целого и его частей не появляется сам по себе. Он приходит в работе – в игре и слушании, в размышлениях. Напряженный творческий процесс слухового выучивания всех деталей, активные поиски за роялем лучшего звукового воплощения – все это создает внутренние слуховые представления исполнителя. Так постепенно в процессе работы исполнителя и под непосредственным влиянием слушания им своей игры уточняется звуковой замысел.
Каковы же качественные изменения слушания в ходе изучения исполнителем музыки произведения? Как связаны слушание и сознание? Как происходит становление слуховых представлений? В общих чертах этот процесс можно представить так:
1.Несомненно, что бы ни играл ученик любой степени продвинутости, он слышит все, т.е. его органы слуха физически улавливают каждую отдельную ноту и совокупность всего звучания произведения. Однако, когда произведение еще детально не изучено, исполнитель (учащийся), играя в подвижном темпе, успевает осознать лишь отдельные случайные моменты звучания, иначе говоря, его сознание отстает от слуха. Отсюда вытекает:

2.Необходимость изучения произведения в медленном темпе, что имеет специальную цель: исполнитель должен познакомиться со всеми элементами музыкальной ткани, услышать и почувствовать их, осознать слышимое. При этом следует обратить особое внимание на те детали, которые ранее оставались незамеченными.

3.После предварительной работы по изучению текста становится возможным собрать отдельные знакомые уже элементы ткани воедино. При исполнении крупного построения учащийся сможет (сначала в медленном темпе, а затем в более быстром) следить за деталями, за их взаимоотношениями. По прошествии некоторого времени становится легко выполнимым фиксирующее, можно сказать, «попутное» слушание в процессе игры. В результате образуется, может быть, не самое первое, но и далеко не окончательное внутреннее слуховое представление данного отрывка – одна из ближайших уже вполне осознаваемых и конкретных целей в работе пианиста.
4.Продолжая работать над отдельными элементами ткани произведения, исполнитель активно воздействует на их реальный звуковой облик – пробует, меняет тембровую окраску, интонацию. «Действующие лица» постепенно оживают, приобретая исполнительскую форму, свое индивидуальное выразительное значение. В дальнейшем, соединяя элементы произведения в целое, исполнитель познает «взаимоотношения» и взаимодействие различных деталей – «действующих лиц», что в свою очередь влияет на их звуковое воплощение. Таким образом, активное слушание во время занятий является основой вызревания художественного замысла, контролируя и стимулируя его конкретное звуковое воплощение. Процесс слухового выучивания, в каком бы виде и последовательности он не протекал, обязателен для любого исполнителя (учащегося) и фактически определяет работу над музыкальным произведением.

1.3 Систематизация процесса слухового выучивания произведения.
Работа над произведением обычно делится на несколько этапов. Вначале – разбор или ознакомление; затем работа над текстом – выучивание ткани произведения и техническая работа в узком смысле; наконец работа над целым и окончательная доработка (в период подготовки к публичному выступлению). Такое разделение на этапы, разумеется, условно и для каждого исполнителя (учащегося) индивидуально. Приходится констатировать, что практически для учащихся процесс сознательного и целесообразного слушания очень часто отодвигается на последний этап работы. На первых же этапах изучения пьесы слушание музыки и своей игры происходит чисто стихийно. Поэтому многое в произведении оказывается незамеченным – недослушивается. Требование педагога, призывающего слушать себя, оказывается декларативным, если слуховое внимание ученика не было вовремя и должным образом направлено. Исходя из всего этого можно утверждать, что сознательное и целенаправленное слушание должно происходить уже одновременно с разбором произведения. Для учеников, умеющих заниматься, это и есть разбор.
После первого прочтения текста сразу же начинается детальная работа над произведением. В этой работе необходимо вычленение последовательных слуховых задач. Поэтому приходится сначала концентрировать внимание на чем-нибудь одном и затем постепенно множить элементы музыкальной ткани, слушаемые одновременно.
Процесс слухового выучивания произведения можно разделить на несколько составных частей – направлений работы:
– слушание мелодии, ее тембровой окраски, выразительности и плавности; дослушивание в ней долгих звуков, умение найти «центры тяготения» и соотношение силы звука в различных мотивах, т.е. поиски нюансировки мелодии и работа над фразировкой;
– слушание сопровождения, его ровности, точности и выразительности звучания;
– слушание мелодии и сопровождения вместе, составление силы и тембра звука основной мелодической линии и аккомпанемента в гомофонно-гармоническом изложении;
– слушание полифонических элементов музыкальной ткани – подголосков, контрапунктических сопровождений, диалогических построений фактуры, наконец, слушание равноправных голосов (их соотношения) в полифонических произведениях;
– вслушивание в гармоническую структуру произведения, в его модуляционный план, слушание единой линии сквозного гармонического развития;
– и, наконец, слушание при исполнении. Здесь важно умение распределить внимание, направить его на все, ранее прослушанные отдельно элементы музыкальной ткани. Большое значение имеет создавшееся к этому времени в сознании исполнителя (учащегося) внутреннее слуховое представление произведения и умение сопоставить свое действительное исполнение с этим внутренним, уже достаточно ясным и точным звуковым образом.

ГЛАВА 2. СЛУШАНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ ПО ЭЛЕМЕНТАМ МУЗЫКАЛЬНОЙ ТКАНИ
2.1 Слушание кантилены. Работа над кантиленной пьесой
Что такое кантилена? Для ответа на вопрос обратимся к однокоренным итальянским терминам: cantare – петь; Cantabile, Cаntando – певуче; Canto – пение, напев; Canzone – песня. Общая направленность перечисленных терминов вокальная, ведь певучесть на фортепиано имеет своим образцом пение. Не случайно то, что и Ф.Э. Бах в «дофортепианную» эпоху, и корифей кантилены Антон Рубинштейн в период расцвета фортепианного исполнительства, и многие другие мастера певучей игры призывали учиться пению у певцов.
Певучесть определяется живой интонационной выразительностью, внутренней сопряженностью и соподчиненностью всех звуков мелодии. Пианист пользуется средствами гибкого ритма, чутких динамических нюансов и многообразных тонких штрихов. Тогда и возникает иллюзия пения на фортепиано.
Основой обучения кантиленной игре является воспитание образного восприятия содержания музыки, а также целенаправленное общее развитие ученика, его индивидуальности. Преподавателю необходимо использовать образные сравнения, метафоры, возможно ярче раскрывать содержание произведения, обогащать слуховой опыт учащегося: «Образность – это первый ключ к звуку»… «Образность подсказывает звук, тот звук, который необходим». «Звук пианиста это тон души» (Нейгауз Г.Г. цитата по книге: Горностаева В.В. «Два часа после концерта» с. 38, с. 98).
Вместе с тем обучение кантиленой игре предполагает освоение определенных приемов звукоизвлечения на фортепиано, к числу которых относятся так называемые «пальцевое легато», «влажное легато» и другие виды связной игры.
Канителенная пьеса как фортепианный жанр сформировалась в романтический период, поэтому рассматривать проблемы, возникающие при изучении кантилены, следует на примере произведений композиторов-романтиков. Настоящей школой кантиленой игры являются пьесы из сборника Ф. Мендельсона «Песни без слов», которые обычно начинают изучать в старших классах музыкальной школы. Эти замечательные произведения помогают ученику освоиться в многослойной фактуре, открывают безграничные возможности фортепианного звучания, приучают к естественности дыхания во фразе. Работа над «Песнями без слов» создает фундамент, опираясь на который можно осилить в дальнейшем и более сложные задачи, возникающие при изучении пьес Ф. Шопена, Ф. Листа, И. Брамса. Аналогичные проблемы встают при обращении к кантилене русских композиторов, начиная с М.И. Глинки. Можно выделить ряд проблем, которые возникают в процессе изучения канителенного произведения:
1.Работа над звуком.

2.Работа над фразировкой.

3.Фактурное расслоение звучания.

4.Педализация.

Рассмотрим их последовательно на примере пьес Ф. Мендельсона. Заметим, что решать обозначенные проблемы приходится в любом канителенном произведении, учитывая специфику индивидуального стиля того или иного композитора.
Работа над звуком. Важно научить любить полный, мягкий, сочный фортепианный звук и привить потребность в таком звучании. Иногда целый урок приходится добиваться нужного ощущения, чтобы пальцы и рука свободно опускались «в клавиши», «в инструмент» и как бы преодолевали сопротивление клавиатуры, при этом необходим жесткий слуховой контроль. Звуковой идеал закрепляется слухом на уроке, надежды на то, что «потом получится» обычно не оправдываются. Проверяется и физическое ощущение, когда педагог буквально «из руки в руку» передает ученику свои действия для получения желаемого звукового результата, непосредственно касаясь кисти или запястья играющего.
Учащийся должен почувствовать особое единство звукового начала и чисто исполнительского физического ощущения клавиатуры, удобства всего пианистического аппарата. Естественный певучий, насыщенный звук, который возможен лишь при свободном аппарате, – фундамент звукового мастерства, на основе которого можно создавать бесконечное темброво-динамическое богатство звучания. Получить в работе по раскрепощению аппарата первоначальные навыки кантиленой игры можно при изучении «Песен без слов» ми мажор № 9, ля мажор № 16 и № 4, до минор № 14.
Огромную роль в реализации слухового представления конкретной звуковой цели играет чуткость кончиков пальцев играющего. Воспитывается не только «предслышание» звучания, но и своего рода «предощущение» в кончике пальца как бы самого звука – его характера, окраски, всего комплекса выразительных качеств. Г. Нейгауз акцентировал, «решающим для звука является прикосновение кончика пальца к клавише». Свойственный исполнителю при игре на фортепиано характер прикосновения к клавишам, нажима на них, влияющий на силу и окраску звука, называется туше (от французского touché – трогать, касаться, осязать). Работа над разнообразным туше связана как с обогащением образного восприятия ученика, так и с освоением различных фортепианных приемов. В кантилене учащийся встречается с большим разнообразием способов звукоизвлечения. Существует специальный способ касания клавиш, когда в кантилене играют плоскими пальцами, в этом случае возникает слияние пальцев и инструмента (например «Песня венецианского гондольера» фа диез минор). Однако не всегда следует играть глубоко даже кантилене. Необходимо научить пользоваться разной глубиной нажатия клавиши. В классе Н.И. Голубовской получали понятие «верхней клавиатуры»: она имела в виду извлечение звука близко к поверхности клавиш, в результате чего получается легкое, прозрачное, яркое и звонкое звучание. Понятие о таком приеме кантиленой игры ученик может получить в процессе работы над «Весенней песней» № 30 (ля мажор). Один из сложных пианистических приемов – так называемое «влажное» legato, по сути legatissimo, в котором нередко применяются подмены пальцев на одной клавише, аппликатурные соскальзывания, перекладывания, требующие и тонкого ощущения подушечки пальца, и свободных вспомогательных движений кисти, а то и всей руки. В романтической литературе приходится обращаться к «влажному» legato довольно часто. Среди «Песен без слов» для знакомства с этим приемом более других подходят «Дуэт» № 18, ми бемоль мажорная песня № 31, фа мажорная песня № 37, соль мажорная песня № 46. В целом использование приема кантиленой игры диктуется конкретным содержанием пьесы, ее образностью.
Работа над фразировкой. Вокальная основа фортепианной кантилены подсказывает и фразировочные членения в мелодии. Вокальная фраза, как известно, отличается более или менее коротким дыханием, другой ее особенностью является то, что самый высокий звук оказывается кульминационным. Для кантиленной фразы в инструментальной музыке характерна некая волнообразность динамического развития, а также подробная нюансировка, когда малейший поворот мелодии должен быть отмечен агогически или динамически. Такую фразу рекомендуется опробовать голосом, стараясь понять ее смысл. Лишь затем перевести свое ощущение в пальцы. Работая над фразировкой в кантиленной пьесе, можно вначале отделить мелодию от остальной части фактуры и позволить ученику исполнять мелодическую линию любой удобной аппликатурой, пока не будет найдено достаточно убедительное решение. Затем необходимо добиваться того же результата, приспосабливаясь к той аппликатуре, которую диктует построение фактуры произведения. Многое может подсказать предписанная автором нюансировка, которую необходимо тщательно изучать. Например, в «Песне без слов» ми мажор № 9 Мендельсон предписал «piano» для исполнения завершающего оборота, что после плотного звучания предыдущих мелодических оборотов должно рождать ощущение высказывания как бы вполголоса, не для всех (Т. 1 – 8).
Фактурное расслоение звучания. Фактура кантиленой пьесы романтического направления многослойна. Обычно она включает басовую линию, мелодию и гармоническое заполнение середины. Для учащихся необходима предварительная работа, при которой изучение мелодии и аккомпанемента разделяется. Нередко именно изучение аккомпанемента занимает львиную долю затрачиваемого времени. В кантилене аккомпанемент – это не просто фон или опора, но и своеобразная канва, по которой и ложится мелодический узор. Аккомпанемент не всегда сосредоточен в партии левой руки. Для кантиленой пьесы характерно разделение подвижного аккомпанемента между правой и левой руками. Один из наиболее популярных примеров в репертуаре учащихся – «Песня без слов» соль минор № 46. В этом произведении правая рука ведет одновременно и мелодию, и аккомпанирующие фигурации. Требуется привлечение специального навыка, когда мелодия исполняется не только пальцевым, но и интонационным legato с привлечением веса руки, а фигурации играются более легким пальцевым legato. Сочетание разных видов легато представляет большую сложность. Партитурная запись начала произведения помогает вызвать верное представление о сочетании фактурных слоев. При исполнении важно уметь разделить фактурные линии, слои или пласты (в зависимости от конкретного построения фактуры) по удаленности звуковых планов, или, говоря упрощенно, по громкости. Бас необходимо «любить», ибо он дает поддержку мелодии. Тогда не будет уродливого воплощения фактуры, о чем писал Г.Г. Нейгауз. Недостаточно выпуклую мелодию, тонущую в гуле фигураций, он называл «всадником без головы». Недозвученные басы, по его мнению, рождают «карлика с огромной головой», а сближение громкости реестров – «пузатого урода».
Грамотность работы преподавателя определяется, прежде всего, умением соотнести звуковые планы в кантиленной пьесе. Никакая утонченная фразировка или звуковая изощренность не заменит выстраивания фактурных линий и пластов.
Педализация. Педаль – это душа фортепиано. В кантиленных пьесах, которые призваны передавать движения человеческой души, применение педали становится необходимым и неизбежным. Педализация неотделима от всех остальных выразительных средств, которыми пользуется пианист. Она должна согласовываться с артикуляционными, динамическими и агогическими факторами. Средства педализации – время нажатия и снятия педали, различная глубина нажатия – неисчерпаемы в смысле художественных возможностей. Если в танцевальной музыке главную роль играет прямая педаль, то кантиленой пьесе основное значение имеет запаздывающая, продлевающая. В свою очередь, гармонический смысл музыки как бы управляется басом. Бас, как гармоническая основа и нижний голос, часто оказывает решающее воздействие на педализацию.
Таким образом, освоение кантиленой пьесы требует овладения целым комплексом навыков – слуховых, приемов звукоизвлеченния, педализации, – а также воспитания вкуса учащегося, развития его общей музыкальной культуры. Самое главное в этой сложной работе – разбудить фантазию ученика, привить ему любовь к изучению кантилены, уберечь его от боязни трудных и неверных шагов в этом направлении.
2.2 Слушание полифонии и гармонии в процессе работы над полифоническим произведением. Фортепианная музыка вся полифонична в широком смысле слова. Трудность слушания своей игры возрастает из-за необходимости одновременного слушания многих элементов в разных планах звучания. Вопреки убеждению некоторых музыкантов в том, что внимание может быть сосредоточено лишь на одном каком-либо элементе музыкальной ткани, на одной линии развития, распределение внимания не только возможно, но и существенно необходимо при исполнении музыкального произведения любой трудности. Наилучшим образом воспитывается это умение при изучении полифонии и особенно фуг. Начнем с двухголосных полифонических произведений – легких фуг Н. Мясковского, инвенций И.С. Баха и других композиторов. Первое, чего нужно добиваться от ученика при прохождении этих, сравнительно нетрудных произведений – умения услышать и провести мелодическую линию каждого отдельного голоса сообразно с его музыкальным смыслом. Для этого каждый голос приходится учить так, как учат мелодию, выявляя его характерность, добиваясь необходимого звучания, выразительной фразировки и т.д.
Затем следует одновременное исполнение обоих голосов, сочетание их. И тут выясняется, что в большинстве случаев ученик, даже неплохо слышащий верхний голос, совсем (или почти совсем) не слышит нижний как мелодическую линию. Чаще всего – это исполнение мелодии верхнего голоса с одноголосым аккомпанементом. Для того, чтобы действительно слышать оба голоса, следует работать, концентрируя вначале внимание и слух на одном из них – верхнем (как в неполифонических произведениях). Играются оба голоса, но по-разному: верхний, на который направлено внимание, — forte, espressivo, нижний – рр (ровно). Практика показывает, что эта работа требует именно такого большого различия в силе звука и выразительности. Тогда ясно слышен не только верхний, главный в данный момент, голос, но и нижний. Они как бы играются разными исполнителями на различных инструментах. Но активное внимание, активное слушание без особого усилия направляется на тот голос, который исполняется более выпукло, «находится на переднем плане». Потом переносим внимание на нижний голос. Играем его f, espressivo, а верхний pianissimo. На сей раз голоса (оба) слышны и воспринимаются нами еще более отчетливо, нижний – потому, что он чрезвычайно «приближен», а верхний – потому, что он уже хорошо нам знаком. При занятиях таким способом в наименьший срок можно достигнуть хороших результатов, так как для учащегося проясняется звуковая картина. Играя потом оба голоса как равноправные, он равно и слышит выразительное течение каждого голоса (фразировку, нюансировку). Такое точное и ясное слышание каждой линии – непременное условие в исполнении полифонии. Лишь достигнув его, можно плодотворно работать затем над произведением в целом. При переходе к изучению многоголосных полифонических произведений, тот же способ остается одним из наиболее эффективных. Из других способов работы над полифонией можно назвать следующие:
а) исполнение разных голосов различными штрихами (legato и non legato или staccato). Такой способ употребим в работе над клавирными сюитами Баха, например;
б) исполнение всех голосов piano, прозрачно;
в) исполнение голосов ровное при специально сосредоточенном внимании на одном из них;
г) исполнение без одного голоса (этот один представлять себе внутренне).
Работая над трех- или четырехголосной фугой, учащийся уже может не учить специально каждый голос, он учит их по два в различных сочетаниях. Но все же лишь немногие после такой работы оказываются в состоянии распределить свое внимание (в общем, равномерно) между всеми голосами. Чаще всего на практике приходится наблюдать, что ученики умеют слушать (а значит и играют выразительно!) лишь отдельные отрывки голосов, преимущественно темы, по очереди переключая свое внимание с одного голоса на другой соответственно появлению темы или наиболее ярких элементов противосложения в отдельных голосах. Для того же, чтобы ясна была полифоничность ткани всего произведения, должна быть ясна линия каждого голоса на всем ее протяжении, звучание голоса в соотношении с остальными. Добиваться такого слышания голосов лучше всего прибегнув к описанному способу – слушать голоса по очереди, каждый от начала до конца, искусственно приподняв над другими, «приблизив к себе». (Сначала таким способом учатся отдельные части фуги, например, экспозиция и разработочная часть).
Вопрос о слушании полифонии и полифонических элементов музыкальной ткани имеет две стороны. Во-первых, слушание параллельных линий, слушание «горизонтальное»; и, во-вторых, – слушание «вертикальное», т.е. слушание гармонии, которая образуется в результате сплетения линий и подголосков. Целесообразно в каждом отдельном случае сначала вслушаться в параллельное движение голосов, а затем искать важные гармонические моменты: диссонансы, требующие разрешения, кадансы. Фуги различных эпох и стилей, пожалуй, следует слушать в основном «горизонтально», следя за параллельным движением голосов. Несомненно, однако, что в них велика роль гармонического элемента, значение которого вырастает в моментах важных для формы произведения (в кадансах, в кульминациях). Процесс «слухового выучивания» полифонического произведения наиболее трудоемкий этап работы. Но только этап. Предстоит собрать звучание голосов воедино, «пригнать» их один к другому. Соотношение динамического уровня голосов не есть нечто застывшее оно подвижно и все время меняется, так как «роли» голосов на протяжении развития произведения непостоянны: то один, то другой из них выдвигается на авансцену, становится ведущим. (Остальные голоса, фигурально выражаясь, располагаются в глубине сцены, каждый – сообразно своему значению в данный момент). Возможность гибко и активно вести каждый голос подготовлена всей предшествовавшей работой исполнителя: ведь голоса выучены не изолированно один от другого, а вместе, в одновременном звучании как взаимосвязанные и взаимодополняющие. Ансамбль голосов, таким образом, уже намечен в общих чертах. Дальнейшая работа над фугой предполагает отшлифовку звуковых взаимоотношений голосов, поиски единства их действий и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В умении слушать себя каждого исполнителя привлекает высшая цель – такой уровень слышания, который служит вдохновению, рождает и питает его. Процесс слушания, как мы уже отмечали, имеет две стороны. Во-первых, внутреннее слуховое представление музыки, теснейшим образом связанной с чувствованием ее, во-вторых, якобы простое умение услышать действительное звучание инструмента. Для правильного (эффективного) их взаимодействия исполнителю необходимо сначала разъединить (дифференцировать), а затем сопоставить эти стороны, сделать их главной движущей силой своей повседневной «ремесленно-творческой» работы. Все, что говорилось о слушании элементов ткани и моментов исполнения (слушание отдельных выразительных штрихов мелодии, гармонии и т.д.) и было «разъединение», вне исполнительского подъема, вне движения целого. Слуховое внимание поочередно концентрировалось на частных музыкальных задачах. В действительности, при исполнении все частные задачи для слуха объединяются. Происходит одновременное слушание всех «составляющих» музыки без искусственного расчленения. Это – слушание в движении, в динамике, в увлеченном, эмоционально насыщенном исполнении. Особая трудность подобного слушания – и в том, что эмоциональный тонус исполнения значительно выше привычного «рабочего», но главным образом – в единственности данного исполнения, в его безостановочности и быстром темпе, в необходимости слышать все попутно, в мгновенной самооценке, в моментально вносимых коррективах. Для того, чтобы иметь возможность слушать себя при исполнении целиком, и должны быть учащимися пройдены все описанные выше этапы слухового выучивания ткани.
Музыкальный слух представляет своеобразную человеческую способность, отличающуюся от биологического слуха, развивающуюся с приобретением знаний, навыков, опыта. Это явление исключительно сложное, многогранное, затрагивающее многие стороны интеллекта, имеющее различные формы, разновидности, свойства и обладающее бесконечным разнообразием индивидуальных качеств. Различают две разновидности музыкального слуха: 1 – способность слухового восприятия реально звучащей музыки, или внешний музыкальный слух; 2 – способность внутреннего слышания и воспроизведения музыки – внутренний музыкальный слух. Деление музыкального слуха на внешний как восприятие и внутренний как представление соответствует двум психическим процессам, посредством которых происходит отражение реального мира в сознании людей, а именно восприятию явлений и предметов и представлению их. Восприятие – это отражение действия явлений и предметов в данный момент на органы чувств, включающее осмысливание явлений и предметов на основе предшествующего опыта, то есть на основе памяти. Представление – образ предмета или явления, возникающий в сознании на основе прошлых восприятий. Представлять – значит мысленно видеть и слышать. Разделение слуха на внешний и внутренний до некоторой степени условно, так как оба вида взаимосвязаны. Доля внутреннего слуха колеблется и в количественном и в качественном отношениях, а именно, она влияет на музыкальный слух в целом. Внутренний слух – способность представлять музыку в сознании, внутренне слышать и переживать не исполняя и реально не слушая её, а узнавая и воспроизводя музыку по памяти, в процессе чтения нот или творческого созидания. Внутренний слух различается по степени яркости и сложности слуховых образов, то есть может охватывать все перечисленные выше явления, но и ограничиваться несколькими из них. Хороший внутренний слух справедливо ассоциируется с высокой степенью профессионального музыкального слуха, поскольку открывает широкие возможности к многогранной музыкальной деятельности. В «Жизненных правилах музыкантов» Роберт Шуман утверждал: «Развитие слуха – это самое важное!» Недостаточное развитие внутреннего слуха тормозит развитие музыкальной памяти, в результате чего моторная и память превалируют над слуховой. Ученики быстро забывают выученные наизусть произведения, слабо читают с листа, а в конце обучения чувствуют себя беспомощными и нередко прекращают заниматься музыкой. Основным материалом для развития внутреннего слуха в специальном классе служат изучаемые произведения, то есть индивидуальный план ученика; также необходим вспомогательный материал в виде различных упражнений. Вспомогательные упражнения состоят из:

— подбора по слуху и транспонирования;

— упражнений по выработке тоники;

— устного диктанта за фортепиано;

— упражнений для развития гармонического слуха;

— развитие творческой инициативы.

Перечисленные виды упражнений связаны между собой. Подбор по слуху – это наиболее эффективные упражнения для развития внутреннего слуха и воспитания умения слушать себя. Подбор по слуху, особенно подбор аккомпанемента, развивает гармонический слух и музыкальную память, стимулирует умение «слышать клавиатуру», способствует к дальнейшему развитию навыков импровизации. Начинать необходимо с простейших мелодий, подбирая и транспонируя их. Работать следует не торопясь, вслушиваясь в каждый звук. Полезно интонировать второй голос, отдельные гармонии аккомпанемента. Работать в этом направлении необходимо на протяжении всего периода обучения. В первом классе полезно подбирать второй голос к мелодии, со второго года обучения рекомендуется работать над гармонизацией мелодии. Для работы над воспитанием ощущения тяготения к тонике рекомендуются следующие упражнения:

— окончание учащимися незавершенного музыкального примера, данного педагогом. Тонику ученик либо пропевает, либо играет на фортепиано.

— игра двухголосных примеров двумя руками. Следует обращать внимание на тяготение верхнего и нижнего вводных звуков в тонику.

— разрешение секунды, верхний звук которой является доминантой тональности.

— определение тоники во время чтения нотного текста глазами.

— определение тональности произведения в процессе внутренного прослушивания музыки.

Устный диктант – ученик повторяет на фортепиано только что прослушанный одноголосный, либо двухголосный пример. Диктант помогает развивать внутренний слух, воспитывает умение слышать себя и занимает на уроке минимум времени.

Важным и необходимым условием развития гармонического слуха является слушание и анализ инструментальной и вокальной музыки. В качестве упражнений можно рекомендовать игру несложных двухголосных примеров с выдержанным звуком в первом голосе, либо органным пунктом во втором. Выдержанные звуки исполняет ученик, более сложные голоса играет педагог. Активно развивает гармонический слух исполнение учеником трезвучий четырехголосно двумя руками. На начальном этапе рекомендуется исполнять левой рукой основной тон, а правой весь аккорд. В комплекс упражнений входит прослушивание учеником гаммы с гармонизацией и игра кадансов. Пение мелодии под собственный аккомпанемент полезно для развития музыкальности и воспитания умения слушать себя. Умение слушать себя для любого ученика– это процесс, включающий в себя три фазы:

А) мысленное представление;

Б) приказ мозга к мышечному действию, нужному для ощущения реального звучания;

В) контроль за тем, насколько удалось реальное воплощение замысла.

Начинать работу по систематическому воспитанию умения слушать себя следует с первых шагов обучения музыке. На начальном этапе ученики стараются скопировать показываемые педагогом движения, не слушая и не слыша себя. Необходимо объяснить, что музыка воспринимается не зрением, а слухом. Большое значение следует придавать умению проследить за моментом снятия звука – нон легато. Звук, снятый гибкой, пластичной кистью, не обрывается внезапно; нон легато – это категория слуховая. Двигательный прием, как ни важен, всё-таки вторичен, а не первичен. С первых упражнений (перенос руки через октаву) – необходимо приучать ученика дослушивать каждый звук. Потребность слушать себя воспитывается постепенно, ибо бесконтрольная игра влечёт за собой неточность в тексте, неуправляемость звуком, неаккуратность. Много времени следует уделять «слышанию» гармонии во время разучивания произведений. Прекрасный певец при плохом аккомпаниаторе не произведёт того впечатления на слушателей, которого заслуживает и наоборот – посредственный певец выигрывает, если ему аккомпанирует хороший музыкант. Умение слушать себя помогает и в преодолении технических сложностей. Важная задача педагога на уроке специальности – привить ученику умение слышать исполняемую музыку – научиться слушать себя. Каким образом можно контролировать слуховое восприятие? Контроль над активностью слухового восприятия – как бы контроль над контролем. Восприимчивость учащихся, умение критически слушать свою игру – одна из важнейших педагогических задач. Звукомузыкальный контроль собственной игры – дело сложное. Гораздо легче критически оценивать чужое исполнение. Надо научиться слышать свое исполнение как- бы со стороны. Сначала ребенок играет и слушает одноголосные мелодии, затем к ним прибавляются простейшие аккомпанементы, далее появляется несложный второй голос – ребенок знакомится с двухголосьем, приучается одновременно слушать верхний и нижний голос. Так в жизнь ученика входит полифония. Сначала приходиться работать над каждым голосом отдельно, а потом соединять их вместе. При такой постепенности в работе с начинающими пианистами воспитывается умение слушать себя. Важная особенность рояля – угасание фортепианного звука. Невозможно управлять уже взятым звуком. Главное средство преодоления – выразительность мелодической линии, нюансировка. Даже начинающий пианист, умеющий слушать продолжение взятого звука, может добиться такой выразительности ведения мелодии, что раздельность составляющих её отдельных нот становится незаметной для слушателей. Особенности механики фортепиано несомненно усложняют для учащихся процесс слушания своей игры. Каждый ученик слышит все, т.е. его органы слуха улавливают каждую ноту и совокупность всего звучания произведения. Если произведение выучено недостаточно хорошо, то исполнитель успевает осознать лишь отдельные эпизоды звучания, сознание отстает от слуха. Необходимо изучать произведения в замедленном темпе, только так исполнитель знакомится со всеми элементами музыкальной ткани, чувствует и осознает слышимое.

Процесс слухового выучивания произведения можно разделить на несколько частей – направлений работы:

— слушание мелодии, её тембровой окраски; досушивание в ней долгих звуков, работа над фразировкой;

-слушание сопровождения мелодии, выразительности и ровности звучания;

— слушание мелодии и сопровождения; баланс мелодической линии и аккомпанемента;

— вслушивание в гармоническую структуру произведения;

— слушание всего произведения в целом.

Таким образом, активное слушание во время занятий является основой вызревания художественного замысла, контролируя и стимулируя его конкретное воплощение.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев, А. Методика обучения игре на фортепиано. – М.: Музыка, 1961. – 271 с.
2. Баренбойм, Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. – Л.: Музыка, 1969. – 288 с.
3. Баренбойм, Л. Путь к музицированию. – Л.: Советский композитор, 1973. – 269 с.
4. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве / под общ. ред. С.М. Хентовой. – М.-Л.: Музыка, 1966. – 314 с.
5. Горностаева, В.В. Два часа после концерта. – Дубна: Свента, 1995. – 224 с.
6. Каузова, А.Г. Теория и методика обучения игре на фортепиано : учебное пособие для вузов. – М.: Гуманистический издательский центр Владос, 2001. – 366 с.
7. Коган, Г.М. У врат мастерства. Работа пианиста. – М.: Музыка, 1969. – 341 с.
8. Кременштейн, Б. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. – М.: Музыка, 1966. – 119 с.
9. Маккинон, Л. Игра наизусть. – М.: Классика XXI, 2006. – 148 с.
10. Мартинсен, К.А. Индивидуальная фортепианная техника на основе творческой звуковоли. – М.: Музыка, 1966. – 217 с.
11. Мендельсон, Ф. Песни без слов. – М.: Музыка, 1986. – 144 с.
12. Метнер, Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора (страницы из записных книжек). – М.: Музыка, 1963. – 92 с.
13. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры (записки педагога). – М.: Музыка, 1967. – 309 с.
14. Ройтерштейн, М.И. Основы музыкального анализа : учебник для вузов. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2001. – 111 с.
15. Цыпин, Г.М. Исполнитель и техника: учебное пособие для студентов музыкально-педагогических факультетов и отделений средних и высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр Академия, 1999. – 192 с.
16. Цыпин, Г.М. Обучение игре на фортепиано : учебное пособие для студентов пединститутов. – М.: Просвещение, 1984. – 176 с.
17. Щапов, А.П.Фортепианная педагогика. – М.: Советская Россия, 1960. – 169 с.