Кластер и синквейн как средства формирования орфографической зоркости младших школьников

автор: Аверкиева Анастасия Юрьевна

учитель начальных классов МБОУ Кыквинская СОШ

Кластер и синквейн как средства формирования орфографической зоркости младших школьников

 

 

Кластер и синквейн как средства формирования орфографической зоркости младших школьников

Оглавление

Введение2

Глава 1. Теоретико-методические основы развития орфографического 

навыка у младших школьников………………………………………………….7

1.1. Принципы русской орфографии………………………………………7

1.2. Виды орфограмм, изучаемых в начальной школе 

по УМК «Школа России»…………………………………………………11

1.3. Понятие «критическое мышление» и его характеристика…………14

1.4. Образовательная технология критического мышления. Приёмы и стратегии……………………………………………………………………………….16

Выводы по 1 главе……………………………………………………………….34

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию 

кластеров и синквейнов в формировании орфографической зоркости 

у младших школьников…………………………………………………………36

2.1. Диагностика уровня развития орфографической зоркости 

у учащихся начальных классов…………………………………………..36

2.2. Формирование орфографической зоркости у младших 

школьников посредством кластеров и синквейнов……………………40

2.3.Оценка результатов экспериментальной работы………………….50

Выводы по  2 главе………………………………………………………………56

Заключение……………………………………………………………………….57

Список литературы……………………………………………………………….58

Приложение 1 «Показатели ЭГ на констатирующем этапе эксперимента»…62

Приложение 2 «Показатели ЭГ на контрольном этапе эксперимента»………63

Приложение 3 «Проверочная работа «Орфограммы в словах» для 

констатирующего этапа»………………………………………………………..64

Приложение 4 «Списывание с грамматическими заданиями для 

констатирующего этапа»………………………………………………………..66

Приложение 5 «Проверочная работа «Орфограммы в словах» для 

контрольного этапа»……………………………………………………………..67

Приложение 6 «Списывание с грамматическими заданиями для 

контрольного  этапа»……………………………………………………………69

Приложение 7 «Таблица 5. Критерий знаков (КЗ)»……………………………70

Приложение 8 «Синквейны»……………………………………………………71

Приложение 9 «Кластеры»………………………………………………………73

Приложение 10 «Работы учащихся (Констатирующий эксперимент)»………79

Приложение 11 «Работы учащихся (Контрольный эксперимент)»…………….85

Приложение 12 «Технологическая карта  урока по теме «Правописание 

гласных и согласных в корнях слов»……………………………………………91

Приложение 13 «Технологическая карта урока «Разделительные твёрдый и мягкий знаки»……………………………………………………………………99

 

Введение

Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа – это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения. Действительно, теоретический материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной программой  и составленными на её основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно  и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило,  не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над формированием орфографических навыков.

Почему-то уроки русского языка ученики во многих школах не очень любят. Они с неохотой учат, а порой «зубрят» скучные правила, без которых невозможно грамотно писать. Как сделать так, чтобы орфограммы легко запоминались и осознанно использовались детьми при письме? Одним из средств развития является технология критического мышления. Его можно использовать при работе школьников в парах, в группах и даже индивидуально. Приёмы критического мышления вызывают в глазах учеников огонёк любознательности, желание запомнить и использовать на практике правило, формируют у школьников орфографическую зоркость, при объяснении и доказательстве  действий развивают у них речь, пробуждают у детей интерес и любовь к урокам русского языка.

Развитие орфографической зоркости возможно при условии систематической и целенаправленной работы по формированию умения обнаруживать орфограммы. 

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала, что является необходимым условием формирования орфографической зоркости.

Проблеме развития орфографического навыка посвящены научно-методические труды Т.Г.Рамзаевой, М.Р.Львов, Е.А.Нефёдовой, О.В.Узоровой.

На современном этапе вопрос о развитии орфографической зоркости является одним из актуальных вопросов лингводидактики. К сожалению, как показывает практика учащийся, оканчивающий начальную школу, допускает серьёзные орфографические ошибки. Это говорит о том, что у них не сформирована орфографическая зоркость. С.И.Заир-Бек в своём пособии для учителей рассматривает критическое мышление, как один из способов повышения орфографического навыка. Возникает противоречие между требованиями новых стандартов к орфографической грамотности учащихся  и недостаточным использованием новых технологий, в частности, технологий критического мышления на уроках русского языка.

Проблема исследования: как синквейны и кластеры, приёмы технологии критического мышления, способствуют развитию орфографической зоркости учащихся?

Цель исследования: выявить роль кластера и синквейна в формировании орфографической зоркости у учащихся начальных классов.

Объект исследования: процесс формирования орфографической зоркости учащихся с применением приёмов критического мышления: кластера и синквейна.

Предмет исследования: кластеры и синквейны по орфографии.

Гипотеза исследования: процесс развития орфографической зоркости у учащихся будет наиболее эффективным, если систематически применять кластеры и синквейны на уроках русского языка.

Задачи исследования:

• раскрыть сущность ключевых понятий: кластер, синквейн, критическое мышление;
• рассмотреть методы и приемы технологии критического мышления;
• проверить эффективность кластеров и синквейнов и проанализировать результаты работы.

Методы исследования:

• анализ научно-методической литературы;
• методы теоретического исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение;
• анализ ученических работ;
• педагогический эксперимент.

Исследование проводилось на базе МБОУ Кыквинская СОШ Шарканского района. В исследовании приняли участие учащиеся четвёртого класса.

Практическая значимость исследования состоит в обосновании и планировании уроков русского языка с использованием технологий критического мышления для формирования орфографической зоркости у младших школьников. 

Структура работы: исследование состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, библиографического списка и приложений.

 

Глава 1. Теоретико-методические основы развития орфографического навыка у младших школьников

1.1.Принципы русской орфографии

У лингвистов нет единого мнения о количестве принципов русской орфографии и их наименовании А.М.Гвоздев, Л.Р.Зингер, В.В.Иванов, В.Ф.Иванова считают, что русское правописание построено на трех принципах; морфологическом, фонетическом и традиционном.   

Как теоретическая основа правописания морфологический принцип был провозглашен в «Российской грамматике» М. В. Ломоносова (1755 г.) и окончательно утвержден Российской Академией в выпущенной ею грамматике (1802 г.) [24].

«Правописание, строящееся на морфологическом принципе, внешне расходится с произношением, но не резко и лишь в определенных морфологических звеньях речи: на стыке морфем, в абсолютном конце слов для согласных и внутри морфем для гласных» [22].

Морфологическое правописание является следствием понимания носителями языка структурного членения слова по составляющим его значимым частям (морфемам) и имеет своим результатом по возможности единообразную передачу этих частей на письме. Название принципа — морфологический — связано с единообразной передачей морфем. Все морфемы имеют определенное значение. Несмотря на разное произношение одних и тех же морфем, мы пишем их единообразно. В русском письме значимая часть слова имеет единый графический образ, благодаря чему достигается быстрое понимание и осмысление текста. 

В.А.Богородицкий использует как синоним к термину «морфологический» название «принцип аналогий», поскольку при написаниях такого рода определенным образом используется аналогия (вода как воды). Л.Р.Зиндер в качестве синонимов употреблял термин «морфологический» и «этимологический».

Ю.С.Маслов считает, что название «морфематический» более точным, хотя приводит еще одно – «этимолого-морфологический». При этом автор выделяет, что «суть его состоит в стремлении подчеркнуть единство морфемы, несколько сгладив на письме (в пределах, допускаемых графикой) реальное варьирование ее экспонента. Чаще всего, морфематический принцип проявляется в игнорировании» [24].  

В.В.Иванов, называя основным принципом русской орфографии морфологический, поскольку все значимые части слова, повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся, дает ему определение «фонемный» или «морфофонематический», понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфем.

Прослеживая чередование (смену звуков-фонем в составе морфемы, то есть фонемное различие вариантов (аллоформов) одной и той же морфемы, а также образование фонемных рядов и случаи пересечения фонемных рядов, В.Ф.Иванова дает следующее определение; «Морфологический принцип — это такой принцип обозначения позиционно чередующихся фонем, при котором сохраняется графическое единообразие морфемы; для достижения этой цели фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются буквами, которые адекватны фонемам сильных позиций» [19].

Сохранение на письме графического единства одних и тех же морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) там, где это, возможно, является характерной чертой русской орфографии. «Единообразие написаний значимых частей слов достигается тем, что в русском письме не отражаются позиционные чередования гласных и согласных фонем» [22].

Морфологический принцип сложился исторически, мы продолжаем писать те же буквы, которые когда-то писали в соответствии с произношением. Однако это не просто дань традиции, существуют причины сохранения на письме тех букв, которые раньше писались по произношению.

Нарушают морфологический принцип орфографии некоторые отступления и написания, отвечающие фонетическому принципу «Фонетический принцип орфографии традиционно понимается как такой, при котором следующие друг за другом цепочки звуков в словоформах обозначаются на основе прямой связи «звук-буква», без учета каких-либо критериев. Коротко этот принцип определяется девизом: «Пиши, как слышишь» [20].

Фонетический принцип орфографии заключается в том, что в отдельных группах морфем на письме может отражаться реальное произношение, т. е. позиционные изменения звуков. В русской орфографии этот принцип реализован в трех орфографических правилах – правописание приставок, заканчивающихся на з/с (разбить – распить), правописание гласной в приставке роз/раз/рос/рас (расписание – роспись) и правописание корней, начинающихся на и, после приставок, заканчивающихся на согласный (история – предыстория).

Фонетический принцип обоснован В. К. Тредиаковским в 1748 году как основной в русском правописании.

Важным является вопрос, какие звуки и с какой детализацией следует обозначать при фонетическом принципе. В практическом письме, отмечает В.Ф. Иванова «…и при фонетическом принципе правописания могут и должны обозначаться только фонемы» [19].

Фонетический принцип правописания с появлением понятия и термина «фонема» можно было бы назвать фонемным принципом правописания, но поскольку в современной лингвистической литературе этот термин используется в другом смысле, удобнее оставить его прежнее наименование.

В науке фонетический принцип также получил не одно определение. Бодуэн де Куртенэ называл такой способ письма фонемографией. «Фонемография обозначает односторонний, исключительно фонетический способ письма, при котором не принимается во внимание распадение предложений на синтагмы или синтаксические элементы и слова — на морфемы, т.е. морфологические элементы»[20].

Фонематический принцип является ведущим и регулирует более 90 % всех написаний. Его суть состоит в том, что на письме не отражаются фонетически позиционные изменения – редукция гласных, оглушение, озвончение, смягчение согласных. Гласные при этом пишутся так, как под ударением, а согласные – как в сильной позиции, например позиции перед гласным. В разных источниках этот основной принцип может иметь разное название – фонематический, морфематический, морфологический. 

Название «фонематический», а не «фонетический» используют Ю.С.Маслов, Л.Р.Зиндер, Л.Б.Селезнев. При этом Ю.С.Маслов отмечает, что «фонетический принцип орфографии в практическом письме вообще вряд ли возможен. Ведь такое письмо (в отличие от фонетической транскрипции) не имеет знаков для обязательного варианта фонем, поскольку эти варианты нормально не осознаются носителями языка».

В.Ф.Иванова дает следующее определение «Фонетический принцип — это такой принцип обозначения фонем, когда фонемы слабых позиций, с которыми чередуются фонемы сильных позиций, Обозначаются буквами, адекватными фонемам слабых позиций на основе прямой связи «фонема — адекватная ей буква» [19].

Фонетический принцип заключается в том, что буква обозначает не фонему, а звук, выступающий в перцептивно слабой позиции. Фонетический принцип орфографии обычно проявляется при передаче на письме фонетических чередований в одной и той же морфеме (по фонематическому принципу фонетические чередования на письме не передаются).

Традиционный принцип регулирует написание непроверяемых гласных и согласных (собака, аптека), корней с чередованиями (слагать – сложить), дифференцирующих написаний (ожёг – ожог). 

Традиционный принцип в русском правописании — это такой, при котором фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются одной из ряда букв, фонологически возможных для обозначения данной фонемы [20]. Традиционный принцип — это как бы намеченный к осуществлению морфологический принцип, однако не имеющий возможности в него перейти. Поскольку при обозначении фонем слабых позиций на основе традиционного принципа фонемные противопоставления в их словоформах не нарушены, то этот принцип можно было бы назвать фонемно-традиционным, как считает В.Ф.Иванова [19]

Традиционный принцип русской орфографии заключается в том, что употребляется написание, закрепленное традицией. Традиционные написания надо запоминать.

Орфография русского языка сложна. В своде «Правила русской — орфографии и пунктуации» свыше 420 правил, кроме того, правописание нескольких тысяч слов не подчиняется ни одному из них.

Реальная грамотность населения и культура речи в обществе в решающей степени зависят от того, как поставлено обучение русскому языку в общеобразовательных учреждениях всех типов и видов, начиная с начальной школы.

1.2.Виды орфограмм, изучаемых в начальной школе 

по УМК «Школа России»

Для удобства работы по правописанию необходимо выделить практическую, конкретную единицу. Основной орфографической единицей служит орфограмма.

Орфограмма — это написание в слове, которое соответствует определённому правилу правописания.

Есть несколько определений орфограммы. Обобщая их, выделяют следующие признаки орфограммы:

— написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);

— наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав русских орфограмм следующий:

1) орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

а) на месте слабых позиций звуков,

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:

а) прописная буква,

б) слитно-раздельные написания,

в) перенос,

г) сокращения слов.

Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут — бегуд).

Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфографическом действии выделяются две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Приведем виды важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе:

1. 1. Заглавная буква в начале предложения;
   2. Заглавная буква в именах собственных;
   3. Буквы и, а, я после шипящих (жи-ши, ча-ща, чу-щу);
   4. Сочетания чк, чн, нч, щн;
   5. Безударная гласная в корне слова (проверяемая);
   6. Парные звонкие/глухие согласные;
   7. Непроизносимая гласная и согласная в корне слова (словарные слова);
   8. Непроверяемая согласная в корне слова;
   9. Разделительный ь и ъ знаки;
   10. Разделительное написание предлогов и слитное написание приставок;
   11. Гласные и согласные в приставках;

• Ь на конце существительных после шипящих;

• Безударные падежные окончания имён существительных;

• Безударные окончания имени прилагательного;

• Не с глаголами;

1. Употребление ь на конце глаголов 2 лица единственного числа;
2. Безударные личные окончания глаголов (спряжение);
3. Безударные родовые окончания глаголов прошедшего времени;
4. Безударная гласная в суффиксах глаголов прошедшего времени;
5. Перенос слов;
6. Правописание слов с удвоенными (двойными) согласными.

Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать:

1) природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;

2) орфографическое поле, необходимое для проверки;

3) опознавательные признаки данной орфограммы;

4) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.

В целом, система правильного письма в начальных классах характеризуется постоянным переходом от изображения звуков речи точно соответствующим им буквам:

 – к соотнесению буквенного состава со звуковым составом, и выявление  несоответствий;

 – к нахождению орфограмм, определению их типов, к запоминанию слов, к простейшим способам проверки;

 – к решению орфографических задач по грамматической и словообразовательной основе.

1.3.Понятие «критическое мышление» и его характеристики.

По поводу понятия «критическое мышление» существует большое разнообразие мнений и оценок: с одной стороны, оно ассоциируется с негативным, так как предполагает спор, конфликт; с другой стороны, объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», « творческое мышление» и т.д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Бруннер, Л. С. Выготский,  в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно.

Сегодня в различных научных исследованиях можно найти определение термина «критическое мышление». Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «Я», быть объективными, логическими, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, — поиск здравого смысла и умение отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем [7].

Д. Халперн определяет  критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» как направленное  мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью, и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата [37].

При всем разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой  информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от творческого мышления. Критическое мышление – отправная точка для развития творческого мышления, они развиваются в синтезе, взаимообусловлено.

Любой ли человек может мыслить критически?  Ж. Пиаже писал «К 14-16 годам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условию для развития критического мышления. Вместе с тем это вовсе не означает, что данные навыки развиты у каждого из нас в одинаковой степени» [27].

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли – признак уверенности.
2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.
3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.
4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.
5. Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.
6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний [37 с.56].

Технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и,  используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск. 

Учитель, работающий в рамках технологии критического мышления, должен хорошо осознавать, что продуктивной его работа будет в случае, если правильно выбран: 

• информативный материал, способствующий развитию критического мышления; 
• метод (отдельный прием, стратегия) занятия.  

Критическое мышление – это точка опоры, естественный способ взаимодействия  с идеями и информацией. Мы стоим перед проблемой выбора информации. Необходимы умения не только владеть ею, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее ценности и точности.

1.4.Образовательная технология критического мышления. Приёмы и стратегии.

Образовательная технология – это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам. В технологическом подходе изначально присутствует ориентация на управляемость образовательного процесса, что предполагает четкую заданность целей и способов их достижения. 

Признаки образовательной технологии:

-технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора;

-технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

-функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей;

-поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены любым учителем и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками;

— органической частью технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Использование методов критического мышления на уроках русского языка позволяет формировать у учеников орфографическую зоркость.

Формирование орфографической зоркости должно осуществляться в деятельностной форме, при которой усиливается практическая направленность обучения. Поэтому необходимо предусмотреть такую организацию учебного материала и учебного процесса, которая позволяет гибко вводить новые элементы содержания образования в учебный процесс и интегрировать элементы содержания образования и учебные курсы. Отсюда налицо необходимость использования инновационных технологий в преподавании. 

Немаловажно, что уроки русского языка должны проходить в коммуникативно – деятельностной форме с использованием активных методов обучения, причем весь процесс отработки необходимо осуществлять на базе конкретного, жизненного, практического материала. Осуществить это поможет в первую очередь технология критического мышления.

Технология развития критического мышления появилась в 1995 г. Впервые разработана в 1980 г. Воганом Эстесом. Закончили разработку Стил, Стемпл Уолтер.

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» представляет собой систему конкретных методических стратегий и приемов, направленных на достижение образовательных результатов: умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение пользоваться различными способами интегрирования информации; умение задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу; умение решать проблемы; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); способность брать на себя ответственность; способность участвовать в совместном принятии решения; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми; умение сотрудничать и др.

Разработчики программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо» учат вовсе не чтению и письму как таковому. То есть, конечно, утилитарная цель программы — научить умению работать с текстом научным и художественным, а также создавать собственные творческие письменные работы. 

Таким образом, технология развития критического мышления способствует развитию: коммуникативности; критического мышления; рефлексивности (осмысление собственных действий и поступков); креативности; мобильности; толерантности; ответственности за собственный выбор и результаты своей деятельности.

У учителей есть возможность выбрать методы и технологии обучения, которые, по их мнению, наиболее оптимальны для построения и конструирования учебного процесса. Сущность применения элементов технологии критического мышления заключается в создании условий для творческой самореализации учащихся.

Критическое мышление — это способ мыслить критически, наивысшая организация мыслительных функций, заключающихся в анализе, синтезе, сопоставлении информации, нахождении причинно-следственных связей, умение делать собственные выводы.

В чём же инновационность методов критического мышления?

Эта технология представляет опыт практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат.

С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом. Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов.

Учить критически мыслить – значит учить критически слушать и воспринимать, осмысливать и анализировать новую информацию, творчески применять и доводить свои знания, критически развивать и совершенствовать себя.

В основе методики критического мышления лежит трехступенчатая модель:

1.Стадия вызова; 

2.Осмысление; 

3.Рефлексия.

1. Стадия вызова.

Часто отсутствие результативности обучения связано с тем, что преподаватель строит обучение исходя из целей, поставленных им самим, подразумевая, что они будут приняты учащимися как собственные. Многие ученые-дидакты считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по теме, о которой мы уже что-то знаем.

Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов.

Важным является и активизация учеников. Каждый ученик должен принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы.

Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения – «правильные» и «неправильные»; структурирование высказываний выявит противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:

1. Давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем.
2. Фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» и «неправильных» высказываний.
3. Сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов которые будут стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю или сразу большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно. 

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать ответы, так как любое мнение учащегося ценно. Подчеркнем важность данной стадии: все этапы урока не только взаимосвязаны, но и взаимозависимы, а, как известно, хорошее начало – половина дела. Функции стадии вызова: 

• мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к постановке и способам реализации цели); 
• информационная (вызов на «поверхность» имеющихся знаний по теме); 
• коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями). 

Ч. Темпл, К. Мередит и Дж. Стил определили необходимые для педагога условия, выполнение которых будет способствовать развитию у школьников критического мышления :

1. Важно предоставить время и возможность для приобретения опыта критического мышления.
2. Необходимо давать учащимся возможность размышлять.
3. Важно принимать различные мнения и идеи.
4. Целесообразно способствовать активности учащихся.
5. Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.
6. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.
7. Необходимо ценить проявления критического мышления.

Учащиеся при этом должны:

1. развивать в себе уверенность и понимание ценности своих мнений и идей;
2. активно участвовать в учебном процессе;
3. с уважением выслушивать различные мнения;
4. быть готовым как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них [25].

Учащиеся, взаимодействуя друг с другом, занимаются постановкой проблемы, личностно значимой для них. Это требует от учащихся в подавляющем большинстве случаев самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. 

Когда заявленная тема незнакома учащимся, можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения.

Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у детей возникает мощный стимул для работы на следующем этапе. 

1. Стадия осмысления содержания.

В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Основной задачей данного этапа является отслеживание восприятия учеником изученного материала. Учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить все акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Это может быть лекция, рассказ, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. Главная задача – поддержать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Большое значение имеет качество отобранного материала.

На этой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы могут быть разрешены. В этом случае учителю важно стимулировать учащихся к постановке новых вопросов,  поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.

Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:

1. осуществляют контакт с новой информацией;
2. сопоставляют эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;
3. акцентируют свое внимание на поиск ответов на возникшие вопросы и затруднения;
4. обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;
5. стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему;
6.  готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Учитель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации, в этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.
2. Отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом.
3. Предлагает для организации работы с текстом различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии, целесообразно выделить время для второго прочтения. Достаточно важно вернуться к тексту на новом «витке» его восприятия, чтобы прояснить некоторые вопросы,

1. Стадия рефлексии.

Слово рефлексия пришло в русский язык из английского языка (reflection) и является синонимом таким более привычным словам, как «обратная связь», «отдача», «самооценка и самоанализ», «взаимопонимание и взаимодействие». Рефлексия – размышление, самонаблюдение, самопознание, форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление собственных действий и законов. В своей книге «Урок как педагогический феномен» С.С. Татарченкова пишет, что «Рефлексия – это:

— условие, необходимое для того, чтобы каждый участник процесса обучения увидел всю организацию собственной деятельности на уроке в соответствии с целями и программой и оценил ее;

— выявление и уточнение результатов деятельности на уроке (найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные различия в подходах, понимании и т.д.);

— осознание способов деятельности;

— время размышлений, когда полученная на уроке информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается как учителем, так и учеником, а затем соединяется;

— определение своих образовательных приращений, как учеником, так и учителем» [33].

Р. Бустром отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления… Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор» [10]. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. По сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы, и имеет другие формы и функции. На третьей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школьников, и учителя.

Напомним, что работа на стадии осмысления индивидуальна. Школьники знакомятся с новым материалом. У каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на стадии вызова.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, это интересно и т.д.). Но этот анализ мало понятен, если он не обращен в словесную  форму, устную или письменную. Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникающие вопросы и сомнения могут быть разрешены. В процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. 

Формы предъявления рефлексии:

1. Устная форма: диалог между одним учеником и учителем, диалог между двумя учениками, отдельные реплики со стороны разных учеников, возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям, игровые методы, круглый стол. 
2. Письменная форма: анкетирование и опросы с использованием различных методик: ответы на вопросы, открытые предложения, выбор из предложенных вариантов, расстановка по степени важности, согласие\несогласие с утверждениями. Графические, схематические способы представления информации в виде таблиц, графиков, диаграмм, кластеров. Творческие задания: синквейн, эссе, письмо, сочинение.

Для реализации рефлексивного подхода очень важная роль отводится педагогике альтернативности – учитель предлагает различные пути, способы достижения образовательных целей, выбор за учеником. Право выбора формирует такие важнейшие навыки у учащихся как: независимость и оригинальность суждений, способность к самоопределению, ответственность за сделанный выбор. Чаще следует давать две и более темы для творческих заданий.

В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Итак, на стадии рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным [15].

На каждой стадии урока используются свои методические приемы.

Стадия вызова

Функции:

-Мотивационная (пробуждение интереса и побуждение к работе);

-Информационная (актуализация (вызов «на поверхность») уже имеющихся знаний);

-Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями).

Приём № 1 «Что я знаю»

1)Озвучивание темы;

2) В течение 3 минут записывать на листке ответы на вопрос:

Что я знаю по теме урока или мне кажется, что я знаю?;

3) Обсуждение с партнёром или с группой своих знаний;

4) Все идеи записываются учителем на доске или листе ватмана;

5) Обсуждаются все разногласия, возникшие в ходе обсуждения

Приём № 2 «Свободное письмо»

1) Озвучивание темы;

2) В течение 3 минут записывать на листке всё, что приходит в голову по данной теме в любой форме (связный текст, опорные словосочетания, рисунки);

3) Обсуждение с партнёром или с группой в течение 2-3 минут, фиксация идей и выделение предположений, в которых не совсем уверены;

4) Все идеи записываются учителем на доске или листе ватмана;

5) Обсуждаются все разногласия, возникшие в ходе обсуждения.

Приём № 3 «Ассоциация»

1) Озвучивание темы;

2) Ответы на вопросы:

— О чём может пойти речь на уроке?

— Какая ассоциация у вас возникает, когда вы слышите словосочетание: «—»?;

3) Все ассоциации учитель записывает на доске или листе ватмана.

Ассоциация — в психологии связь, возникающая при определенных условиях между двумя или более психическими образованиями (ощущениями, двигательными актами, восприятиями, идеями и т. п.); основное понятие ассоциативной психологии. Термин введен Дж. Локком (1698) .

На уроках русского языка ассоциации применяются чаще всего как метод для запоминания трудных орфограмм или исключений из правил. Учитель просит объединить слова-исключения, написав лингвистическую сказку или нарисовав рисунок.

Несомненно, что визуальная ассоциация имеет место быть. Например, при запоминании. 

Тема «Гласные после шипящих» предполагает запоминание исключений, которые после шипящих имеют гласную Ю: жюри, брошюра, парашют.

Некоторые учащиеся легко запоминают эти слова, так как объединяют их общим признаком — иноязычные французские заимствования. Но у некоторых может возникнуть затруднение. Можно предложить школьникам связать эти слова в предложения, или лучше, чтобы это был сюжет, который легко можно представить в воображении. Примеры текстов: «Прыгая с парашютом, жюри читало брошюру о соревнованиях», «В брошюре говорилось о составе жюри в соревнованиях на парашютах», «Жюри во время конкурса сделало из брошюры парашют»

Приём № 4 «Ключевые слова»

1) Озвучивание темы;

2) Предложение нескольких терминов, которым необходимо дать определения;

3) Составление предложения или мини-рассказа из предлагаемых терминов. Учащиеся должны использовать свои знания, чтобы определить цель своей работы и спрогнозировать её результаты. 

Приём «Рассказ-предположение на основе ключевых слов» заключается в том, что вниманию учеников предлагаются опорные (ключевые) слова, на основе которых они составляют рассказ. Вначале каждый ученик выполняет работу самостоятельно, затем свой вариант обнародует. Этот прием вызывает у учащихся большой интерес, обычно даже самые слабые ученики стремятся показать свою сообразительность. Им так интересно, совпадет ли их мнение с авторским.

Рекомендации по работе с приемом «Рассказ – предположение на основе ключевых слов».

1. Перед тем как предлагать ребенку прием, оцените текст: интересно ли будет ребятам делать предположения, насколько предсказуемо содержание.
2. Важно дать возможность высказаться каждому желающему, тем самым повышая его интерес к выполнению задания.
3. Следить за использованием каждого ключевого слова. 

Приём № 5 «Верно – не верно»

1) На доске написаны верные и неправильные утверждения по новой теме;

2) Учащиеся ставят знак «+» там, где они считают утверждение правильным и знак «-» там, где по, их мнению, оно не верно.

Приём № 6 «Перепутанные логические цепочки»

1) На доске или карточках написаны термины (последовательность терминов) и некоторые из них с ошибками;

2) Группам предлагается исправить ошибки или восстановить порядок записи.

По теме «Имя прилагательное как часть речи» дается следующая перепутанная логическая цепочка

Часть речи – в предложении бывает – обозначает – самостоятельная – определение – изменяется – сказуемое – какой? – чей? – признак предмета – отвечает – род – падеж – число – имеет – краткая форма.

Приём № 7 «Кластер»

Предлагается самостоятельно составить свою логическую схему изучения данной темы и защитить её. (Целесообразно проводить перед стадией осмысления).

Цель:

— установить максимальное количество признаков изучаемого понятия.

Кластер — (пучок) схема, применяемая в том случае, если изучаемое явление обладает целым рядом разных по значению признаков.

Кластер предполагает выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто распределяем, компонуем по категориям.

Правила очень простые. В центре записывается слово, вокруг которого фиксируются слова или предложения, связанные с темой. Наши мысли располагаются в определенном порядке, т.е. гроздятся.

Приём № 8 «Корзина идей, понятий, имен»

Используется на стадии вызова, когда каждый ученик вспоминает и записывает в тетради всё, что знает по той или иной проблеме (1-2 минуты), потом идет обсуждение этой проблемы в паре (2-3минуты), а дальше «все знания по порядку складываются в «корзину”, причем, действительно все: и правильные, и неправильные.

Стадия осмысления

Функции:

-Информационная (получение новой информации);

-Систематизационная (классификация, ранжирование информации).

Приём № 1 «Пометки на полях» (Инсерт).

Учащиеся работают с текстом и делают пометки на полях:

«+» — если считают, что это им известно;

«-» — если считают, что это противоречит тем знаниям, которые у них есть;

«v» — если то, что прочитали, является новым;

«?» — если то, что прочитали, оказалось непонятным и требует разъяснений.

Что же формирует и развивает такая работа?

Во-первых, формируется умение ранжировать информацию по степени новизны.

Во-вторых, развивается умение анализировать и классифицировать.

А также в процессе такой работы ребята учатся пересказывать информацию, учатся обсуждать и текст и доказывать свою точку зрения.

Приём № 2 «Взаимоопрос»

Ученики читают правило, останавливаясь после каждого абзаца, а потом задают друг другу вопросы. Можно задавать вопросы и учителю. При этом задача учителя – показать, что вопросы должны формироваться по сути излагаемого материала.

Приём № 3 «Взаимообучение»

В группах из 4-8 человек по очереди ученики играют роль учителя:

• Суммируют содержание абзаца;
• Придумывают вопрос и предлагают других ответить на него;
• Разъясняют, что непонятно;
• Дают задания для чтения следующего абзаца.

Процесс взаимообучения желательно начинать с включения в роль учителя сильных учеников. 

Стадия рефлексии

Функции:

-Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации);

-Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации);

-Информационная (приобретение новых знаний);

-Оценочная (выработка собственной позиции).

Приём № 1 «Синквейн»

Этот прием позволяет ученикам проявлять свое творчество и выразить свое отношение к изучаемому явлению. Развивает творческое мышление, речь, обогащает словарный запас.

Синквейн – это стихотворение, которое требует синтеза материала в кратких предложениях. Таким образом, это стихотворение, состоящее из 5 строк.

Правила написания синквейнов 

• В первой строчке тема называется одним словом.
• Вторая строчка – это описание темы в двух словах (2 прилагательных).
• Третья строчка – это описание действия в рамках этой темы (3 глагола).
• Четвертая строчка – это фраза, показывающая отношение к теме.
• Пятая строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение.

Приём № 2 «Диаграммы сравнения»

Цель — развитие умения сравнивать и обобщать.

Учитель группам дает задание: по опорной схеме сравнить два понятия и отразить их в диаграммах. Отличительные признаки записываются в каждой из диаграмм, а сходные – в месте их пересечения.

 

Пример.

Правописание слов с разделительными Ъ и Ь. Сравнить написание разделительных мягкого и твердого знаков.

 

 

 

 

Приём № 3 «Самоанализ»

Самоанализ позволяет учащемуся более детально повторить всё пройденное на уроке и оценить свои успехи.

Содержание урока	Знаю уверенно	Надо повторить
1. 2. 3. 4.

В конце урока можно дать ребятам небольшую анкету, которая позволяет осуществить самоанализ, дать качественную и количественную оценку уроку.

Некоторые пункты можно варьировать, дополнять, это зависит от того, на какие элементы урока обращается особое внимание.

Можно попросить учащихся аргументировать свой ответ. 

1.На уроке я работал                                       активно / пассивно

2.Своей работой на уроке я                            доволен / не доволен

3.Урок для меня показался                            коротким / длинным

4.За урок я                                                          не устал / устал

5.Мое настроение                                             стало лучше / стало хуже

6.Материал урока мне был                              понятен / не понятен

                                                                            полезен / бесполезен

                                                                             интересен / скучен

7.Домашнее задание мне кажется                       легким / трудным

                                                                          интересным / неинтересным

Приём № 4 «Эссе»

Эссе (свободное письмо на заданную тему) рационально использовать в конце урока, данный вид работы позволяет учащимся подвести итог занятия, подытожить свои знания.

Предлагается ответить на вопросы:

— Что узнал и чему научился на уроке?

— Что хотел бы узнать?

Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут. 

Технология развития критического мышления через чтение и письмо дает возможность личностного роста школьника, приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, индивидуальность. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере. Она представляет собой набор особых приемов и стратегий, применение которых позволяет выстроить образовательный процесс так, чтобы обеспечить самостоятельную и сознательную деятельность учащихся для достижения поставленных учебных целей. Технология развития критического мышления помогает учителю заменить пассивное слушание и пересказ на активное участие учащихся в образовательном процессе, и тем самым повысить эффективность занятий.

 

Выводы по 1 главе

Будет ли востребована критическая теория в современных реформах, как она будет реализована в отечественной системе образования, зависит от всех нас, а от этого зависит, как мы и наши дети будем думать и жить, учиться и учить в новом мире. Учащихся надо учить критически мыслить, то есть критически слушать и воспринимать, осмысливать и анализировать новую информацию, критически развивать и совершенствовать себя.

Цели развития критического мышления отвечают целям образования на современном этапе, формируют  интеллектуальные качества личности, вооружают ученика и учителя способами работы с информацией, методами организации учения, самообразования, конструирования собственного образовательного маршрута.

Работа по изучению и внедрению технологии развития критического мышления помогает учителю пересмотреть свое собственное отношение к образованию, позволяет воспринимать новые идеи открытого образования. В результате стратегии и приемы, лежащие в основе новых подходов к обучению, становятся не только  частью их педагогического опыта, но и двойственным средством для достижения этих задач.

После проведенных уроков с применением стратегий технологии всегда появляются новые идеи. Это еще раз доказывает, что технология развития критического мышления не только педагогическая технология с установленными правилами, принципами и набором приемов, но и динамический, развивающий подход к обучению. Смысл образовательного процесса  состоит не в строгом следовании алгоритму, а в свободном творчестве педагогов и учеников, работающих с использованием новых технологии. 

Таким образом, использование технологии критического мышления в преподавании русского языка позволяют улучшить орфографическую зоркость каждого ученика, добиться усвоения материала всеми участниками группы, решить разнообразные воспитательные и развивающие задачи. Учитель в свою очередь становится организатором самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся, у него появляются возможности для совершенствования процесса обучения, развития коммуникативной компетенции учащихся, целостного развития их личности.

Так же применение элементов технологии критического мышления создает условия для творческой самореализации личности, развития познавательных способностей и коммуникативных умений учащихся, их нравственного потенциала.

 

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию

 кластеров и синквейнов в формировании орфографической зоркости 

у младших школьников

2.1.Диагностика уровня развития орфографической зоркости 

у учащихся начальных классов

Цель опытно – экспериментальной работы: экспериментальная проверка эффективности кластеров и синквейнов в формировании орфографической зоркости у младших школьников.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

— провести констатирующий этап и выявить первоначальный уровень сформированности орфографической зоркости у младших школьников в экспериментальной группе на констатирующем этапе эксперимента;

— провести педагогический эксперимент с целью повышения уровня сформированности орфографической зоркости у младших школьников в экспериментальной группе на формирующем этапе эксперимента;

— провести контрольный этап педагогического эксперимента выявить итоговый уровень сформированности орфографической зоркости у младших школьников в экспериментальной группе;

— оценить эффективность уроков с использованием кластеров и синквейнов и проверить правильность выдвинутой гипотезы.

Педагогический эксперимент состоял из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

На констатирующем этапе исследовательской работы проходило диагностирование сформированности орфографической зоркости у младших школьников в экспериментальной группе.

На формирующем этапе была организована работа по апробации уроков экспериментального обучения.

На контрольном этапе было проведено контрольное диагностирование сформированности орфографической зоркости младших школьников в экспериментальной группе. 

Экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ Кыквинская СОШ Шарканского района. В экспериментальную группу вошли ученики четвёртого класса. В ней принимало участие 6 человек. 

Период исследования – сентябрь-декабрь 2016- 2017 учебного года.

Цель констатирующего этапа эксперимента: исследовать исходный уровень сформированности орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста в экспериментальной ситуации.

Задачи констатирующего этапа эксперимента:

1. Подобрать задания для диагностики сформированности орфографической зоркости;
2. Провести диагностику сформированности орфографической зоркости у младших школьников в экспериментальной группе;
3. Проанализировать результаты констатирующего этапа эксперимента. 

Для проведения констатирующего этапа эксперимента были отобраны следующие методы: проверочная работа «Орфограммы в словах», списывание с грамматическими заданиями, обработка и интерпретация результатов.

Констатирующий этап эксперимента проходил в спокойной и естественной для детей обстановке. Неуспевающих учеников в классе нет, но уровень успеваемости различный. В ходе наблюдения было выявлено, что характер эмоционального климата в классе бодрый. Отношение к предмету «Русский язык» у большинства учащихся положительное.

Назначение задания: изучить уровень сформированности орфографической зоркости – количество и характер ошибок.

Оценивание сформированности орфографической грамотности и зоркости объединяются в один эксперимент.

Разработанная нами проверочная работа «Орфограммы в словах» (см.Приложение 3) включала в себя 6 заданий:

1. Правописание парных согласных;
2. Правописание сочетаний жи-ши в словах;
3. Правописание сочетаний ча-ща в словах;
4. Правописание сочетаний чу-щу в словах;
5. Правописание сочетаний чк-чн в словах;
6. Мягкий знак в словах.

Критерии оценивания проверочной работы «Орфограммы в словах»:

Высокий уровень – 6 баллов: все задания выполнены верно;

Средний уровень – 5 – 4 баллов: из всех заданий правильно выполнены только 5 или 4 задания;

Низкий уровень – 3 – 2 балла: выполнено 3 или 2 задания. 

Из первичных данных по проверочной работе (см.Приложение 1) можно констатировать, что некоторые учащиеся данного класса не справились с заданиями на орфограмму «Буквы и, а, у после шипящих» и большинство из них не смогли разделить слова с мягким знаком (ь) на две группы: разделительный мягкий знак и мягкий знак – показатель мягкости. Из этого можно сделать вывод, что учащиеся не усвоили данные орфограммы. 

Из таблицы 1 можно увидеть что, высокий уровень орфографической зоркости по данной работе выявлен у 2 учащихся, остальные находятся на среднем уровне. 

Следующим заданием по диагностике орфографической грамотности решено было провести списывание с грамматическим заданием (см.Приложение 4).

Критерии оценивания списывания с грамматическим заданием:

Высокий уровень – 10 — 9 баллов: списано без ошибок, правильно выполнено грамматическое задание;

Средний уровень – 8 – 6 баллов: при списывании допущено 1 – 2 ошибки, есть недочёты в выполнении грамматических заданий;

Низкий уровень – 5 – 1 балл: при списывании допущено 3 – 4 ошибки, грамматические задания не выполнены. 

Из данных таблицы (см.Приложение 1) с заданием 1 справились только два школьника. Остальные не могут найти конец и начало предложений, а следовательно не понимают смысл текста. Со вторым заданием – подчеркнуть мягкие согласные в предложении – учащиеся не справились. Анализ уровня сформированности орфографической зоркости у детей ЭГ на констатирующем этапе эксперимента наглядно представлен в таблице 1.

Таблица 1 — Результаты констатирующего этапа

Номер учащегося	Орфограммы в словах (баллы) (max. — 6 баллов)	Списывание  (баллы) (max. — 10 баллов)
№ 1	5	8
№ 2	6	7
№ 3	4	4
№ 4	4	4
№ 5	4	6
№ 6	6	6

 

Средний уровень орфографической зоркости по данной работе выявлен у 4 учащихся, остальные находятся на низком уровне. 

Возникновение подобных ошибок свидетельствует о несформированности орфографической зоркости, трудностях автоматизации, и дальнейшее усложнение материала может привести к возникновению более грубых ошибок. 

Итак, на основании проведенного исследования мы сделали вывод о том, что у детей экспериментальной группы отмечается значительное отставание в сформированности орфографической зоркости. Это указывает на необходимость совершенствования работы по формированию орфографической зоркости с привлечением дополнительных образовательных технологий, в качестве которых можно использовать технологии критического мышления: кластеры и синквейны.

2.2.Формирование орфографической зоркости у младших 

школьников посредством кластеров и синквейнов

Теоретический анализ, проведенный в первой главе, а также данные констатирующего этапа эксперимента позволили выделить факторы, влияющие на развитие орфографической зоркости. Наиболее важные качества, обеспечивающие правильность, сознательность определяются уровнем восприятия, внимания, развитием зрительной памяти, интересом учащихся. Технологии критического мышления – кластер и синквейн — являются прекрасным решением для развития этих качеств.

Технология критического мышления представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

Технология критического мышления характеризуется тем, что предполагает:

• четкое определение целей обучения, а его содержание представлено в объеме, достаточном для достижения этих целей.
• применение различных форм и методов обучения, подчиненных общей цели учебного предмета (возможность работать в парах, группах, общаться с товарищами).
• ориентация знаний учащихся на усвоение не только учебного содержания, но и приемов учебной деятельности.
• организацию процесса обучения в соответствии с подготовленностью обучаемых.

Технология РКМЧП позволяет решать задачи: 

• образовательной мотивации: повышения интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала; 
• культуры письма;
• информационной грамотности: развития способности к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любой сложности; 
• социальной компетентности: формирования коммуникативных навыков и ответственности за знание. 

Технология РКМЧП направлена на достижение образовательных результатов.

• умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;
• пользоваться различными способами интегрирования информации;
• задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;
• решать проблемы;
• вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;
• выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;
• аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;
• способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);
• брать на себя ответственность;
• участвовать в совместном принятии решения;
• выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;
• умение сотрудничать и работать в группе.

Основная идея технологии — создать такую атмосферу обучения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, изменяются и познают самих себя. Отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения окружающих.

Педагогическая технология создавалась для того, чтобы сделать результат обучения более предсказуемым и независимым от опыта отдельного учителя, что очень важно в свете задач «Стандартов второго поколения».

Цель экспериментальных уроков – формирование орфографической зоркости у младших школьников методами технологий критического мышления.

Задачи уроков:

— развивать познавательный интерес младших школьников;

— поднять уровень восприятия, внимания;

— поднять уровень орфографической зоркости;

— развить зрительную память;

— обогащать словарный запас детей.

Анализ приёмов технологий критического мышления позволил выбрать те из них, которые могут способствовать формированию орфографической зоркости, через развитие мышления, внимания, зрительной памяти, фонематического анализа и синтеза слов, через расширение словарного запаса. При этом учитывался и возраст учащихся, их способность к выполнению заданий. Отобранный нами материал был использован для составления экспериментальных уроков, которые по нашему мнению будут способствовать развитию познавательного интереса младших школьников. Поднимет уровень орфографической зоркости, восприятия, внимания, поможет в развитии зрительной памяти и обогатит словарный запас детей.

После анализа работ учащихся была составлена экспериментальная программа, использование которой могло бы, по нашему мнению, улучшить орфографическую зоркость, таблица 2.

 

Таблица 2 — Тематическое планирование уроков русского языка 

в 4 классе

№ урока п/п	Тема урока	Предметные результаты
1	Правописание гласных и согласных в корне слова.	— Развивать умение определять орфограммы в корнях слов; знать особенности их проверки; — Умение составлять кластеры и синквейны на данную тему.
2	Правописание слов с удвоенными согласными.	Уметь написать слова с двойными согласными.
3	Правописание слов с разделительными твёрдым (ь) и мягким (ь) знаками	— Уметь употреблять в словах разделительные ъ и ь. Учить отличать мягкий знак от разделительного твердого знака. — Умение составлять кластеры и синквейны на данную тему.
4	Падежные окончания имён существительных 1-го склонения	Знать правописание безударных падежных окончаний имен существительных 1-го склонения (кроме существительных на -мя, -ий, -ья, -ье, -ия, -ов, -ин).
5	Падежные окончания имён существительных 2-го склонения	Знать правописание безударных падежных окончаний имен существительных 2-го склонения (кроме существительных на -мя, -ий, -ья, -ье, -ия, -ов, -ин).
6	Падежные окончания имён существительных 3-го склонения	Знать правописание безударных падежных окончаний имен существительных 3-го склонения (кроме существительных на -мя, -ий, -ья, -ье, -ия, -ов, -ин).
7	Общее представление о склонении имён прилагательных мужского и среднего рода и их падежных окончаниях.	— Знать приёмы распознавания падежа имени прилагательного. Склонение имен прилагательных в ед.ч. — Умение составлять кластеры и синквейны на данную тему.
8	2-е лицо глаголов настоящего и будущего времени в единственном числе.	Правописание глаголов во 2-м лице единственного числа (-шь)
9	Правописание глаголов с безударными личными окончаниями.	Правописание безударных личных окончаний глаголов (I и II спряжения).
10	Правописание возвратных и невозвратных глаголов в настоящем и будущем времени.	Спряжение глаголов. Безударные личные окончания глаголов.

На этих уроках были применены следующие приёмы критического мышления:

 

Тема урока: Правописание гласных и согласных в корнях слов (см.Приложение 10).

Этапы урока, время	Планируемый результат	Универсальные учебные действия, предметные учебные действия	Деятельность учителя	Деятельность ученика	Методы и приемы
						Б) Стадия вызова  (5 мин) Приём «Ассоциация»	Метапредметные: Личностные:	Коммуникативные: Внимательно слушают. Дают внутреннюю установку на урок.	— Прочитайте слова: — По какому принципу их разделили на три группы? — О чём может пойти речь на уроке?  — Какая ассоциация у вас возникает,  когда   вы слышите словосочетание: «Правописание гласных и согласных в корнях слов»?	Поздний     опоздать     поездка Солнце       зелёный      вылез Честный    бежать        пробежка — Слова с непроизносимыми согласными в корне – 1 столбик. — Слова с проверяемыми безударными гласными в корне слова – 2 столбик. — Слова с парными согласными в корне – 3 столбик. Ответы учащихся	Фронтальная.
						3.Поисково-исследоват. А) работа по учебнику.  Б) Стадия осмысления. Приём «Кластер»  (5 мин.)	Метапредметные	Предметные: развивать умение определять орфограммы в корнях слов; знать особенности их проверки; Познавательные:  слушать, извлекая нужную информацию; понимать информацию, Коммуникативные: взаимодействовать с соседом по парте Личностные: развивать  способность к самооценке своих действий; положительное отношение к познавательной деятельности, желание приобретать новые знания. Регулятивные: адекватно оценивать свои достижения, осознавать возникающие трудности, искать их причины и пути преодоления.	— Выполните письменное задание к упражнению. — Давайте составим кластеры для данных орфограмм и проговорим по ним правила.	Упр. 89 (с. 56 — 57) Отвечают на вопросы учителя.	Работа в парах
						6.Рефлексия Приём «Синквейн» (5 мин.)	Метапредметные:	Регулятивные: оценивать свои достижения.	— Чтобы ваши знания по данной теме закрепить, каждый выберет себе орфограмму и составит синквейн. А затем свой синквейн озвучит остальным.	Сочиняют синквейны и читают их остальным. Безударные гласные в корне слова Буква. Безударная, гласная. Находим, изменяем, обозначаем. Нужно под ударение поставить. Корень. Непроверяемые безударные гласные в корне слова Корень. Безударная, гласная. Не проверяем, запоминаем, пишем. Смотрим в орфографическом словаре. Буква. Проверяемые согласные в корне слова Звук. Парный согласный. Найти, изменить, обозначить. После звука стоял гласный. Буква. Непроизносимые согласные в корне слова Звук. Непроизносимый согласный. Найти, подобрать, написать. В однокоренном слове произносится. Орфограмма.	Индивидуальная, фронтальная.

 

Тема урока: Разделительные твёрдый и мягкий знаки (см.Приложение 11).

Этапы урока, время	Планируемый результат	Универсальные учебные действия, предметные учебные действия	Деятельность учителя	Деятельность ученика	Методы и приемы
						2.Ориентировочный  (1 мин.)  Стадия вызова Приём «Что я знаю»  (3 мин.)	Метапредметные:	Регулятивные: ставить  учебно-познавательную задачу и сохранять её до конца учебных действий. Познавательные: осознавать учебно-познавательную задачу.	— Ребята, на доске написано число, а тема урока неизвестна. Может  вы сами поймете и скажете тему урока?! Для этого всё внимание на слайд №2 интерактивной доски. -Посмотрите на экран, что случилось со словами? С…ёжился               обезьяна Под …езд                варенье Об…яснение           мурав…и  И кто назовёт тему нашего урока? -Верно!   — В течение 3 минут запишите на листке ответы на вопрос: «Что я знаю по теме урока или мне кажется, что я знаю?» — Обсудите теперь свои ответы в паре. — Чему будем учиться на уроке? Слайд №3   -Хорошо! Мы должны многое успеть!  — Посмотрите на план урока. Слайд №4 Сегодня вспомним о правилах написания Ъ и Ь, дополним знания новым материалом, поработаем в паре, в группе, выполним различного рода самостоятельные работы.	— В словах не хватает Ъ и разделительного Ь знаков, значит, тема урока «Слова с Ъ и Ь». — Правильно писать слова с Ъ и разд. Ь знаками, не путать эти знаки. -Слушать и дополнять ответы товарища…	Фронтальная Индивидуальная, парная
						3.Поисково-исследоват. Осмысление	Метапредметные:	Познавательные: подводить под понятие в сотрудничестве с учителем, одноклассника ми.  Коммуникативные: аргументировано отвечать на вопросы, обосновывать свою точку зрения.	— Вернёмся к нашим словам, нужно их исправить. Для этого необходимо вспомнить правила написания  в словах Ъ и разделительного Ь знаков. Повернитесь друг к другу и повторите эти правила. — Повторили? А теперь, я вам буду задавать вопросы по правилу, а 1 ученик от вашей группы выйдет к доске и в виде  кластера попытается показать правило, т.е.  мы  слова переведем  в  знаковую схему. -После какой части слова стоит Ъ?  — Покажи его место на схеме. — Какие буквы разделяет Ъ? -Какие гласные могут стоять перед Ъ? — Молодцы, совместными усилиями кластер готов! — Теперь разберёмся с разделительным ь. — Где в слове стоит  разделительный ь? —  Какие буквы он разделяет? — Перед какими гласными  он пишется? Слайд №5	Учащиеся составляют кластеры по данной теме. — После приставки  — В корне — Согласную от гласной — Е,ё,ю,я,и (Запись кластера в тетрадь) — В корне — Согласную от гласной — Е,ё,ю,я,и, о в иностранных словах. (Запись кластера в тетрадь)	Индивидуальная, групповая
						6.Рефлексия Приём «Самоанализ»	Метапредметные:  Личностные:	Познавательные: обобщать и систематизировать информацию; готовность оценивать свой учебный труд; стремление к саморазвитию и корректировке знаний	— Заполните таблицу.	Содержание урока Знаю уверенно Надо  повто- рить 1. Правописание ъ. 2. Правописание разделительного ь. 3. Перед какими гласными пишутся ъ и ь. 4. Различие в правописании ъ и разделительного ь.	Индивидуальная.

На некоторых уроках также сочинялись синквейны (см.Приложение 8) на орфограмму «Буквы и, а, у после шипящих», так как большинство ошибок в проверочной работе «Орфограммы в словах» учащиеся допустили именно в этих заданиях. 

 

2.3.Оценка результатов экспериментальной работы

Цель контрольного этапа эксперимента: проверка эффективности кластеров и синквейнов в формировании орфографической зоркости у младших школьников.

Задачи контрольного этапа эксперимента:

1. Провести повторную диагностику сформированности орфографической зоркости у младших школьников экспериментальной группы;
2. По результатам диагностики выявить эффективность проведения занятий по формированию орфографической зоркости у младших школьников посредством кластеров и синквейнов;
3. Проверка правильности выдвинутой гипотезы.

Контрольная диагностика проводилась в экспериментальной группе, был использован подобный диагностический материал: проверочная работа «Орфограммы в словах» (см.Приложение 5) и списывание с грамматическим заданием (см.Приложение 6).Данные для анализа представлены в Приложении 2. Анализ уровня сформированности орфографической зоркости у детей ЭГ на контрольном этапе эксперимента наглядно представлен в таблице 3.

 

Таблица 3 — Результаты контрольного этапа

Номер учащегося	Орфограммы в словах (баллы) (max. — 6 баллов)	Списывание  (баллы) (max. — 10 баллов)
№ 1	6	10
№ 2	6	9
№ 3	5	8
№ 4	6	5
№ 5	6	10
№ 6	5	7

Сравнительный анализ данных результатов экспериментальной группы по проверочной работе «Орфограммы в словах» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента наглядно представлен на рисунке 1.

Рисунок 1. Сравнительная диаграмма уровней сформированности орфографической зоркости по проверочной работе «Орфограммы в словах» ЭГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (в %)

Сравнительный анализ данных результатов экспериментальной группы по списыванию с грамматическим заданием на констатирующем и контрольном этапах эксперимента наглядно представлен на рисунке 2.

.

 Рисунок 2. Сравнительная диаграмма уровней сформированности орфографической зоркости по списыванию с грамматическим заданием ЭГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (в %)

Из представленных данных можно заключить, что в экспериментальной группе значительно повысилась орфографическая зоркость.

Чтобы выяснить эффективность поставленной нами гипотезы воспользуемся математической обработкой результатов психолого-педагогического исследования — G – критерий знаков. Данная обработка применяется при выяснении направления сдвига при переходе от первого измерения ко второму на одной и той же выборке испытуемых.

Действуем по алгоритму:

1. Проверим ограничения. Так как n = 6 и 5 < 6 < 300, то критерий применим.
2. Занесём сравнительные данные измерений по проверочной работе в таблицу 4.

 

Таблица 4 — Данные измерений по констатирующей и контрольной

проверочной работы «Орфограммы в словах»

Испытуемые	1	2	3	4	5	6
Значения «до воздействия»	5	6	4	4	4	6
Значения «после воздействия»	6	6	5	6	6	5
Сдвиг («после» — «до»)	+	0	+	+	+	—

3. Подсчитаем количество нулевых реакций и найдем новый объем выборки. Количество n0 = 1, значит n = 6 — 1 = 5 – новый объем выборки; 
4. Подсчитаем количество положительных и отрицательных сдвигов: сдвигов «+» – 4, сдвигов «-» – 1. Значит, «+» сдвиги – «типичные», а « — » сдвиги – «нетипичные»; 
5. Сформулируем гипотезы: 

H0: Сдвиг показателей в типичную сторону является случайным;

H1: Сдвиг показателей в типичную сторону является неслучайным.

6. Найдем G эмп., равное количеству «нетипичных сдвигов» – 1;
7. По таблице 5 (см.Приложение 7) для критерия знаков для n = 5 найдем G кр. (p ≤ 0,05) = 0 и G кр. (p ≤ 0,01) = значения нет.

Изобразим ось значимости:

        зона значимости зона неопределенности зона не значимости 

  значения нет                    0                                1 

G кр. (p ≤ 0,01) G кр. (p ≤ 0,05) G эмп.

Так как G эмп. > G кp. (p ≤ 0,05), то принимается Н0, т. е. различия случайны.

Вывод: в данном случае обучение нельзя считать эффективным.

Таким же способом проведём сравнительный анализ по списыванию с грамматическим заданием.

Снова следуем по алгоритму:

1. Проверим ограничения. Так как n = 6 и 5 < 6 < 300, то критерий применим.
2. Занесём сравнительные данные измерений по списыванию в таблицу 5.

Таблица 5 — Данные измерений по констатирующему и контрольному списыванию

Испытуемые	1	2	3	4	5	6
Значения «до воздействия»	8	7	4	4	6	6
Значения «после воздействия»	10	9	8	5	10	7
Сдвиг («после» — «до»)	+	+	+	+	+	+

3. Количество нулевых реакций отсутствует, значит n = 6; 
4. Подсчитаем количество положительных и отрицательных сдвигов: сдвигов «+» – 6, сдвигов «-» – 0. Значит, «+» сдвиги – «типичные», а « — » сдвиги – «нетипичные»; 
5. Сформулируем гипотезы: 

H0: Сдвиг показателей в типичную сторону является случайным;

H1: Сдвиг показателей в типичную сторону является неслучайным.

6. Найдем G эмп., равное количеству «нетипичных сдвигов» – 0;
7. По таблице 5 (см.Приложение 7) для критерия знаков для n = 6 найдем G кр. (p ≤ 0,05) = 0 и G кр. (p ≤ 0,01) = значения нет.

Изобразим ось значимости:

        зона значимости зона неопределенности зона не значимости 

  значения нет                    0                                1 

G кр. (p ≤ 0,01) G кр. (p ≤ 0,05) G эмп.

Так как G эмп. > G кp. (p ≤ 0,05), то принимается Н0, т. е. различия случайны.

Вывод: в данном случае обучение нельзя считать эффективным.

Из приведённых измерений можно сделать следующий вывод, о том, что результаты проверочной работы «Орфограммы в словах» и списывания с грамматическим заданием оказались случайными. Следовательно, кластеры и синквейны не повышают уровень орфографической зоркости у учащихся младших классов.

 

Выводы по 2 главе

Из статистических данных, приведенных в анализе, видно, что применение экспериментальных уроков не повлияли на формирование орфографической зоркости у учащихся начальных классов.

Анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов показал, что в итоге проделанной работы в экспериментальном классе положительная динамика по формированию орфографической зоркости не наблюдалась.

Следовательно, эксперимент по формированию орфографической зоркости у младших школьников доказал, что его успешное развитие не возможно при использовании кластеров и синквейнов. 

 

Заключение

Формирование орфографической зоркости у младших школьников — это одна из важнейших задач начальной школы. Она является фундаментом всего последующего образования.

Нами проведено исследование по теме: «Кластер и синквейн (ТКМ) как средства формирования орфографической зоркости младших школьников». 

Определение эффективности кластера и синквейна при формировании орфографической зоркости у учащихся начальных классов.

С помощью выбранных нами методов исследования:

• анализ научно-методической литературы;
• методы теоретического исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение;
• анализ ученических работ;
• педагогический эксперимент.

Были решены поставленные перед нами задачи исследования:

• изучить и проанализировать научно-методическую литературу по теме исследования;
• рассмотреть методы и приемы технологии критического мышления;
• проверить эффективность кластеров и синквейнов и проанализировать результаты работы.

Цель исследования достигнута. Мы выяснили, что в формировании орфографической зоркости у учащихся начальных классов кластеры и синквейны большой роли не играют. 

Следовательно, гипотеза о том, что процесс развития орфографической зоркости у учащихся будет наиболее эффективным, если систематически применять кластеры и синквейны на уроках русского языка не подтвердилась, из-за недостаточного количества данных.

Список литературы

1. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. 2 класс. – Владос, 2001.
2. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне // Начальная школа. – 2002.
3. Безкоровайная Е.В. Русский язык: 1-4 классы в схемах и таблицах. – М.: Эксмо, 2014. – 96 с.
4. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии // Начальная школа. – 2003. — №4.
5. Бойкина М.В., Горецкий В.Г., Дементьева М.Н., Канакина В.П. Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России». 1-4 классы. Пособие для учителей общеобразов. Организаций. — М.: Просвещение, 2011. – 208 с.
6. Борисенко И.В. Понятие «орфограмма» в начальном курсе обучения правописанию // Начальная школа. — 2003. — №7.
7. Браус Дж. Инвайронментальное образование в школах: перевод с англ. – NAAEE, 1994
8. Буркова, Т.В. Списывание и его виды в процессе обучения младших школьников грамматике и правописанию // Начальная школа. — 2002. — №10.
9. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся // Начальная школа. –2002. — №1.
10. Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления. М.: ИОО, 2000.
11. Виды работ над словами с непроверяемыми орфограммами. http://festival.1september.ru/articles/500057/ 
12. Выработка орфографической зоркости на уроках русского языка. http://festival.1september.ru/articles/411652/ 
13. Гайсина Р.С. Моделируя – познаем мир // Начальная школа. – 2006. – №9.
14. Горбов С.Ф., Чудинова К.В. Действие моделирования в учебной деятельности школьников // Психологическая наука и образование.- 2000.
15. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб.: Альянс-Дельта, 2003. – 284 с.
16. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2011. – 223 с.
17. Ивашова О.А. Использование графического моделирования при обучении младших школьников вычислительным приемам // Начальная школа. – 2005. – №12.
18. Канакина В.П. Русский язык. Сборник диктантов и творческих работ. 1-2 классы: пособие для учителей общеобразоват. организаций / В.П. Канакина, Г.С. Щёголева. – М.: Просвещение, 2014. – 108 с.
19. Кропочева Т.Б. Естественнонаучная подготовка младших школьников в системе начального общего образования. – Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2007.
20. Лайло В.В. Развитие памяти и повышение грамотности. – М.: Дрофа, 2000
21. Лаптева Л.С. Как легче запомнить слова с непроверяемым написанием // Начальная школа. – 2004.
22. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М.: Издательский центр Академия, 2000.
23. Максимова Т.Н. Олимпиадные задания по математике, русскому языку и курсу «Окружающий мир». 3-4 классы. – М.: ВАКО, 2014. – 144 с.
24. Маслов Ю. С.  Избранные труды: Аспектология. Общее языкознание. — М.: Языки славянской культуры, — 2004.
25. Меридт К.С., Стил Дж.Л., Темпл Ч. Критическое мышление – углублённая методика. – М.: изд-во института «Открытое общество», 1998.
26. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. Учеб. заведений / М.Р. Львов [и др.]. — М.: Академия, 2000. 
27. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. Государственное учебно-педагогическое изд. – М.: Ленинград, — 1932.
28. Прохорова Л.Н. Развитие орфографической зоркости на основе моделирования // Начальная школа. – 2007. – №3.
29. Пчёлина Л.В. Русский язык: Нестандартные уроки в начальной школе.-       Волгоград: Учитель, — 2004.
30. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. – М., 2000. – 46 с. 
31. Синявская Е.В. Моделирование орфографических правил младшими школьниками //  Начальная школа. – 2014. — №8.
32. Соловейчик М.С., Харченко О.О. Материалы курса «Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах». Лекции. -М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006.
33. Татарченкова С.С. Урок как педагогический феномен. Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005. – 448 с.
34. Фёдорова Т.Л. Проверочные и контрольные диктанты. Все виды изложений. Для 1-4 классов. – М.: ООО «Стандарт», – 2015. – 288 с.
35. Формирование навыков грамотного письма через разнообразие форм и методов преподавания русского языка. http://festival.1september.ru/articles/505175/ 
36. Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников // Начальная школа. — 2001. — №5.
37. Халперн Д. Психология критического мышления . — СПб.: Питер, — 2000. – 512 с.
38. Шевердина Н.А. Диктанты по русскому языку для начальной школы. – изд.7-е. – Ростов н/Д, 2013. – 251 с.
39. Шкуро М.Э. Педагогический проект «Орфограммы на фантиках» // Начальная школа. – 2014. — №10.
40. Ясова А. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками // Начальная школа. –2001. №4.
41. http://www.edu-eao.ru/images/stories/downloads/2008/chancai-m.pdfeao.ru/images/stories/downloads/2008/chancai-m.pdf

 

Приложение 1

Показатели ЭГ на констатирующем этапе эксперимента

Проверочная работа «Орфограммы в словах» 

№ учащегося	1	2	3	4	5	6	Всего верных
1	+	+	+	+	+	—	5
2	+	+	+	+	+	+	6
3	+	+	—	+	+	—	4
4	+	+	+	—	+	—	4
5	+	—	+	+	+	—	4
6	+	+	+	+	+	+	6

 

Списывание с грамматическим заданием

№ учащегося	1 задание	2 задание	Всего баллов
1	5	3	8
2	5	2	7
3	2	2	4
4	2	2	4
5	3	3	6
6	3	3	6

 

Приложение 2

Показатели ЭГ на контрольном этапе эксперимента

Проверочная работа «Орфограммы в словах» 

№ учащегося	1	2	3	4	5	6	Всего верных
1	+	+	+	+	+	+	6
2	+	+	+	+	+	+	6
3	+	—	+	+	+	+	5
4	+	+	+	+	+	+	6
5	+	+	+	+	+	+	6
6	+	+	+	+	—	+	5

 

Списывание с грамматическим заданием

№ учащегося	1 задание	2 задание	Всего баллов
1	5	5	10
2	4	5	9
3	4	4	8
4	3	2	5
5	5	5	10
6	4	3	7

 

Приложение 3

Проверочная работа «Орфограммы в словах»  для констатирующего этапа

• Правописание парных согласных

Впиши недостающие буквы. Соедини слова в пары.

Новая                            гря_ка

Деревянная                   ша_ка

Ровная                           ю_ка

Юркая                           берё_ка

Тёплая                           бесе_ка

Стройная                       мы_ка

• Правописание сочетаний жи – ши в словах

Вставь подходящие слоги. Выпиши сначала слова с одним слогом, затем с двумя, потом с тремя.

__л, кув__н, __л, __р, __нель, сне__нка, камы__, __пит, __ви, __повник, ти__на.

1 слог: ____________________________________________________________

2 слога: ___________________________________________________________

3 слога: ___________________________________________________________

• Правописание сочетаний ча –ща в словах

Прочитай предложения. Расположи их в таком порядке, чтобы получился рассказ. Вставь пропущенные буквы и слоги. Запиши рассказ.

Зашумела ро__. На__лась сил_ная гр_за. Надвинулас_ ту__. Капли дождя засту__ли по крыше.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

• Правописание сочетаний чу – щу в словах

Собери предложения. Подчеркни орфограммы.

Зимой, пищу, тяжело, птицам, добывать.

Чубатый, ловко, мальчуган, ограду, перепрыгнул.

Я, ярко, от, щурюсь, солнца.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

• Правописание сочетаний чк – чн в словах

Измени слова, чтобы они обозначали много предметов. 

Образец: платочек – платочки.

Цветочек — ______________________

Росточек — _______________________

Крючок — _________________________

Воротничок — ______________________

Каблучок — ______________________

• Мягкий знак в словах

Прочитай мудрые слова. Раздели и выпиши слова с мягким знаком в два столбика.

Маленькое дело лучше большого безделья.

Красна птица опереньем, а человек уменьем.

Не учись безделью, а учись рукоделью.

Дружба крепка не лестью, а правдой и честью.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

Приложение 4

Списывание с грамматическими заданиями для констатирующего этапа

Раннее утро

Солнце освещало моховое болото по краям болото поросло частым березняком среди берёз темнели молодые осинки земля в низинах покрылась зелёным мхом на буграх – кусты брусники и черники в воздухе – запах трав на берёзах золотились первые пряди жёлтые деревья искрились огоньками в каждой травинке вспыхивал солнечный луч.

Задание.

1. Списать, правильно обозначая начало и конец предложения.
2. Подчеркнуть в последнем предложении мягкие согласные.

 

Приложение 5

Проверочная работа «Орфограммы в словах»  для контрольного этапа

• Прочитай слова. Подчеркни орфограммы. 

Шить                            хороший                            гаражи

Жить                            свежий                                этажи

Кружить                      старший                              шины

Напиши правило.

_______________________________________________________________

• Вставь нужные буквы. Напиши проверочные слова.

Ло__ка — ____________________  тра__ка — _____________________

Ука__ка — ___________________  доро__ка — ____________________

Ло__ка — ____________________  мя__кий — _____________________

• Вставь нужную букву. Соедини слова в пары.

Ровные                    зимов__е

Птич__и                  звен__я

Зверей                     крыл__я

Тёмной                    сем__я

Дружная                 ноч__ю

1. Допиши слова с безударной гласной в корне.

Частые ________________    приятные _______________

Глубокие ________________   холодная __________________

Высокие _________________

Слова: ш__ги, ст__на, ст__лбы, д__жди, сл__ды.

• К пропущенным словам в задании 4 запиши проверочные слова через запятую.

_____________________________________________________________________________________________________________________________

• Прочитай предложения. Найди и исправь ошибки.

Наступили раняя  висна. __________________________________________

_______________________________________________________________

Грибы прячются в густой трове. ___________________________________

_______________________________________________________________

Сонце светит прямо в акно. ______________________________________

_______________________________________________________________

Вот и дачьные учястки. ___________________________________________

_______________________________________________________________

В лису чюдно пахнет смалой. ______________________________________

_______________________________________________________________

 

Приложение 6

Списывание с грамматическими заданиями для контрольного  этапа

Мать и сын

Стрижихе было очень тяжело покормить детей. Но она была хорошая мать. С рассвета до позднего вечера носилась она над берегом и водой. Стрижиха приносила своим детям мошек, комаров.

Стрижонок Скрип подрос. У него появились перья. Ему всё время хотелось есть. Иногда ему удавалось отобрать у братца мошку. А ещё ему хотелось выглянуть из норки. Что же там такое? Каков он, мир?

Задание.

1. Поставить ударение в первом предложении.
2. Подчеркнуть все известные орфограммы в третьем предложении.

 

Приложение 7

Таблица 5. Критерий знаков (КЗ)

Максимальное число знаков (менее часто встречающихся), при которых различия в парных сравнениях можно считать существенными с РКЗ = 0,05 или РКЗ = 0,01

n	Р		n	Р		n	Р		n	Р
	0,05	0,01	0,05	0,01	0,05	0,01	0,05	0,01
5	0	—	27	8	7	49	18	15	90	36	33
6	0	—	28	8	7	50	18	16	92	37	34
7	0	0	29	9	7	52	19	17	94	38	35
8	1	0	30	10	8	54	20	18	96	39	36
9	1	0	31	10	8	56	21	18	98	40	37
10	1	0	32	10	8	58	22	19	100	41	37
11	2	1	33	11	9	60	23	20	110	45	42
12	2	1	34	11	9	62	24	21	120	50	46
13	3	1	35	12	10	64	24	22	130	55	51
14	3	2	36	12	10	66	25	23	140	59	55
15	3	2	37	13	10	68	26	23	150	64	60
16	4	2	38	13	11	70	27	24	160	69	64
17	4	3	39	13	11	72	28	25	170	73	69
18	5	3	40	14	12	74	29	25	180	78	73
19	5	4	41	14	12	76	30	27	190	83	78
20	5	4	42	15	13	78	31	28	200	87	83
21	6	4	43	15	13	80	32	29	220	97	92
22	6	5	44	16	13	82	33	30	240	105	101
23	7	5	45	16	14	84	33	30	260	116	110
24	7	5	46	16	14	86	34	31	280	125	120
25	7	6	47	17	15	88	35	32	300	135	129
26	8	6	48	17	15

 

Приложение 8

Синквейны

ЖИ- ШИ

Сочетания жи-ши.

Живой, обширный.

Запомнить, находить, писать.

Пиши с буквой и.

Правило.

ЧА – ЩА

Сочетания ча-ща.

Частый, обещанный.

Запомнить, находить, писать.

Пиши с буквой а.

Правило.

ЧУ – ЩУ

Сочетания чу-щу.

Чудесный, щуплый.

Запомни, находи, пиши.

Пишутся с буквой у.

Правило.

Буквосочетания ЧК, ЧН, НЧ, ЩН

Буквосочетания.

Ночной, мощный.

Запомни, находи, пиши.

Пишутся без мягкого знака.

Орфограмма.

Разделительный ь

Буква ь.

Мягкий, разделительный.

Слышать, узнавать, писать.

Перед е, ё, и, ю, я.

Правило.

Безударные гласные в корне слова

Буква.

Безударная, гласная.

Находим, изменяем, обозначаем.

Нужно под ударение поставить.

Корень.

Непроверяемые безударные гласные в корне слова

Корень.

Безударная, гласная.

Не проверяем, запоминаем, пишем.

Смотрим в орфографическом словаре.

Буква.

Проверяемые согласные в корне слова

Звук.

Парный согласный.

Найти, изменить, обозначить.

После звука стоял гласный.

Буква.

Непроизносимые согласные в корне слова

Звук.

Непроизносимый согласный.

Найти, подобрать, написать.

В однокоренном слове произносится.

Орфограмма.

Мягкий знак (ь) после шипящих на конце имён существительных

Буква ь.

Мягкий, шипящий.

Найти, проверить, написать.

Показывает – существительное женского рода.

Правило.

 

Приложение 9

Кластеры

 

Приложение 10

Работы учащихся

(Констатирующий эксперимент)

Списывание с грамматическим заданием

 

Проверочная работа «Орфограммы в словах»

 

Приложение 11

Работы учащихся

(Контрольный эксперимент)

Списывание с грамматическим заданием

 

Проверочная работа «Орфограммы в словах»

Приложение 12

Технологическая карта урока по теме «Правописание гласных и согласных в корнях слов»

Технологическая карта урока

Данные об учителе: Аверкиева Анастасия Юрьевна, соответствие занимаемой должности, МБОУ Кыквинская СОШ, Шарканский район

Предмет: русский язык                               Класс: 4                   Учебник (УМК): «Школа России»

Тема урока: Правописание гласных и согласных в корнях слов                                       

Оборудование: учебник В.П. Канакина «Русский язык 4 класс», чистые альбомные листы, фломастеры.

Цель: развивать умение проверять написание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корнях слова.

Планируемые результаты:

Предметные: развивать умение определять орфограммы в корнях слов; знать особенности их проверки;

Метапредметные: 

Регулятивные:

1. Постановка учебной задачи;
2. Сличение способа действия и его результата с заданным эталоном;
3. Оценивание качества и уровня усвоения материала.

Познавательные:

1. Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
2. Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
3. Моделирование;
4. Анализ, сравнение, классификация объектов по выделенным признакам.

Коммуникативные:

1. Владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и с синтаксическими нормами родного языка.

 Личностные:

1. Установление связи между целью учебной деятельности и её мотивом.

Межпредметные связи: Чтение. 

Организация пространства: фронтальная, в парах, индивидуальная, самостоятельная, коллективная.

 

Ход урока:

Этапы урока, время	Планируемый результат	Универсальные учебные действия, предметные учебные действия	Деятельность учителя	Деятельность ученика	Методы и приемы
						1. Мотивац.- целевой этап А) Орг.момент (1 мин.)	Метапредметные: Личностные:	Коммуникативные: Внимательно слушают. Дают внутреннюю установку на урок.	Итак, русский язык, друзья! На вас надеюсь, как всегда! Мы хороший, дружный класс, Всё получится у нас!	Ученики проверяют готовность к уроку.	Фронтальная, индивидуальная.
Б) Стадия вызова  (5 мин) Приём «Ассоциация»	Метапредметные: Личностные:	Коммуникативные: Внимательно слушают. Дают внутреннюю установку на урок.	— Прочитайте слова: — По какому принципу их разделили на три группы? — О чём может пойти речь на уроке?  — Какая ассоциация у вас возникает,  когда   вы слышите словосочетание: «Правописание гласных и согласных в корнях слов»?	Поздний     опоздать     поездка Солнце       зелёный      вылез Честный    бежать        пробежка — Слова с непроизносимыми согласными в корне – 1 столбик. — Слова с проверяемыми безударными гласными в корне слова – 2 столбик. — Слова с парными согласными в корне – 3 столбик. Ответы учащихся	Фронтальная.
2.Ориентировочный  (5 мин.)	Метапредметные	Регулятивные: принимать и сохранять учебную задачу;  в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи; Коммуникативные: участвуют в диалоге с учителем.	— Найдите среди слов однокоренные слова. — Назовите сначала проверочное слово, затем проверяемое для непроизносимого согласного звука. — Назовите сначала проверочное слово, затем проверяемое для парного согласного звука. — Назовите сначала проверочное слово, затем проверяемое для безударного гласного звука. — Что вы заметили? Как пишутся гласные и согласные в корнях слов? — Что объединяет все слова? — Сформулируйте тему и задачи урока.	— Поздний – опоздать, бежать – пробежка. — Опоздать – поздний. — Бежать – пробежка. — Поздний – опоздать, пробежка – бежать. — Они пишутся одинаково в проверяемых и проверочных словах. — Это слова с корневыми орфограммами. — Тема «Правописание гласных и согласных в корнях слов». Задачи – повторить орфограммы корня, способы проверки слов с орфограммами в корне.	Фронтальная, индивидуальная.
3.Поисково-исследоват. А) работа по учебнику.  (5 мин.) Б) Стадия осмысления. Приём «Кластер»  (5 мин.)	Метапредметные	Предметные: развивать умение определять орфограммы в корнях слов; знать особенности их проверки; Познавательные:  слушать, извлекая нужную информацию; понимать информацию, Коммуникативные: взаимодействовать с соседом по парте Личностные: развивать  способность к самооценке своих действий; положительное отношение к познавательной деятельности, желание приобретать новые знания. Регулятивные: адекватно оценивать свои достижения, осознавать возникающие трудности, искать их причины и пути преодоления.	— Назовите корневые орфограммы. — Какие действия надо выполнить, чтобы правильно написать корневые орфограммы? — Когда гласный звук в корне нуждается в проверке? — Когда согласный звук в корне нуждается в проверке? — В чём сходство и различие в подборе проверочных слов для гласных и согласных звуков в корне? — Выполните письменное задание к упражнению. — Давайте составим кластеры для данных орфограмм и проговорим по ним правила.	Упр. 89 (с. 56 — 57) Отвечают на вопросы учителя. — Для проверки надо подобрать такое слово, чтобы звук стоял в сильной позиции. Для гласных надо подобрать слово, где этот звук будет ударным, для согласных – где этот звук будет стоять перед гласным.	Коллективная работа со схемой. Работа в парах
Физкультминутка  (1 мин.)	Личностные:	Осуществляют профилактику утомления, активно участвуют в физкультминутке.		Выполняют движения по тексту за учителем.	Коллективная. Практическая.
4.Практический А) Работа по учебнику  (5 мин.) Б) Словарная работа  (1 мин.)	Метапредметные	Познавательные: умение анализировать, делать простые выводы;	— Прочитайте. Назовите слова с пропущенными буквами, подберите проверочные слова. — Какие слова произносятся одинаково, но пишутся по-разному и имеют разный смысл? — Какой вывод вы можете сделать? — Назовите слово с непроверяемым безударным гласным. — Запишите это слово в словарик, поставьте ударение, подчеркните орфограмму. — Найдите значение слова железо в толковом словаре.	Упр. 90 (с. 57) Выполняют задания. — Спишите – спешите, отварите – отворите, слизал – слезал. — Одна буква в слове может изменить значение, поэтому надо писать слова с бтезударными гласными грамотно. — Железо.	Фронтальная, индивидуальная.
5.Закрепление знаний А) Работа по учебнику (3 мин.) Б) Запись под диктовку  (5 мин.)	Метапредметные	Познавательные: Осознавать познавательную информацию; Структурировать информацию, фиксировать её различными способами; Понимать информацию, представленную в разных формах: изобразительной, схематичной, модельной; переводить её в словесную форму; Проводить анализ, синтез, аналогию, сравнение, классификацию, обобщение; развивать орфографическую зоркость, внимание, мышление, речь, способствовать формированию навыков грамотного каллиграфического письма;	— Прочитайте выразительно отрывок из произведения К.Г.Паустовского. — Какие картины природы рисует автор? — Какое предложение проиллюстрировал художник? — Какие орфограммы корня вам здесь встретились? — Назовите слово с безударным гласным и проверочное слово. — Назовите слово с парным согласным и проверочное слово. — Назовите слово с непроизносимым согласным и проверочное слово. — Выполните письменные задания к упражнению. Белка в лодке Раннее весеннее утро. Узкая длинная лодка двигалась через залитые речной водой местные луга. Рыбак готовился ставить сеть на леща. Он медленно подъехал к кустам лозняка. На одном из кустов в редких ветвях рыбак разглядел странный рыжий грибок. Вдруг этот удивительный гриб взлетел и прыгнул прямо в рыбачью лодку.  Дивным грибком оказалась мокрая озябшая белочка.  Рыбак довёз рыжую пассажирку до берега. Зверёк выпрыгнул на сушу и убежал в лесную чащу. — Оцените свою работу.	Упр.91 (с. 57). Выполняют задания. Записывают текст под диктовку. Оценивают свою работу.	Фронтальная, индивидуальная Самостоятельная,индивидуальная,  Коллективная проверка.
6.Рефлексия Приём «Синквейн» (5 мин.)	Метапредметные:	Регулятивные: оценивать свои достижения.	— Чтобы ваши знания по данной теме закрепить, каждый выберет себе орфограмму и составит синквейн. А затем свой синквейн озвучит остальным.	Сочиняют синквейны и читают их остальным. Безударные гласные в корне слова Буква. Безударная, гласная. Находим, изменяем, обозначаем. Нужно под ударение поставить. Корень. Непроверяемые безударные гласные в корне слова Корень. Безударная, гласная. Не проверяем, запоминаем, пишем. Смотрим в орфографическом словаре. Буква. Проверяемые согласные в корне слова Звук. Парный согласный. Найти, изменить, обозначить. После звука стоял гласный. Буква. Непроизносимые согласные в корне слова Звук. Непроизносимый согласный. Найти, подобрать, написать. В однокоренном слове произносится. Орфограмма.	Индивидуальная, фронтальная.
7.Подведение итогов урока.  (3 мин.)	Метапредметные	Коммуникативные: участвуют в диалоге.	— Из каких значимых частей состоят слова? — Какие орфограммы могут быть  В корнях слов? Как их найти? — Как проверить слово с орфограммой в корне? — Чем сходны между собой три правила правописания гласных и согласных в корнях слов? Чем они отличаются?	Отвечают на итоговые вопросы урока.	Фронтальная, индивидуальная
8.Домашнее задание (1 мин.)			Упр. 93 (с. 58) — Спасибо, дети, за урок. Было приятно и интересно с вами работать. Урок закончен.		Индивидуальная

 

Приложение 13

Технологическая карта урока «Разделительные твёрдый и мягкий знаки»

Технологическая карта урока

Данные об учителе: Аверкиева Анастасия Юрьевна, соответствие занимаемой должности, МБОУ Кыквинская СОШ, Шарканский район

Предмет: русский язык                               Класс: 4                   Учебник (УМК): «Школа России»

Тема урока: Разделительные твёрдый и мягкий знаки                                       

Оборудование: учебник В.П. Канакина «Русский язык 4 класс», чистые альбомные листы, фломастеры, мультимедийный проектор, компьютер, интерактивная доска с маркерами, тетради, тетради на печатной основе, карточки с заданиями,  сигнальные карточки, презентация к уроку «Разделительный твёрдый знак и разделительный мягкий знак».

 Цель: осмысление  условий выбора написания в словах разделительного твёрдого и разделительного мягкого знаков.

Планируемые результаты:

Предметные: развивать умение определять орфограммы с разделительными твёрдым и мягким знаками, с мягким знаком – показателем мягкости согласного звука. 

Метапредметные: 

Регулятивные:

1. Постановка учебной задачи;
2. Сличение способа действия и его результата с заданным эталоном;
3. Оценивание качества и уровня усвоения материала.

Познавательные:

1. Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
2. Анализ, сравнение, классификация объектов по выделенным признакам;
3. Синтез;
4. Подведение под понятие;
5. Выдвижение гипотез и их обоснование.

Коммуникативные:

1. Инициативное сотрудничество с учителем и сверстниками;
2. Контроль, коррекция, оценка действий партнёра.

Личностные:

1. Нравственно – этическое оценивание усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный выбор на основе социальных и личностных ценностей.

Межпредметные связи: Чтение. 

Организация пространства: фронтальная, в парах, индивидуальная, самостоятельная, коллективная.

Ход урока:

Этапы урока, время	Планируемый результат	Универсальные учебные действия, предметные учебные действия	Деятельность учителя	Деятельность ученика	Методы и приемы
1. Мотивац.- целевой этап А) Орг.момент (1 мин.)	Личностные:	положительное отношение к процессу учения	Ребята, сегодня на уроке я призываю вас быть внимательными и активными.	Каждый день, всегда, везде На занятиях, в игре Смело, чётко говорим И тихонечко сидим.	Фронтальная

2.Ориентировочный  (3 мин.)  Стадия вызова Приём «Что я знаю»  (6 мин.)	Метапредметные:	Регулятивные: ставить  учебно-познавательную задачу и сохранять её до конца учебных действий. Познавательные: осознавать учебно-познавательную задачу.	— Ребята, на доске написано число, а тема урока неизвестна. Может  вы сами поймете и скажете тему урока?!  Для этого всё внимание на слайд  №2 интерактивной доски. -Посмотрите на экран, что случилось со словами? С…ёжился               обезьяна Под …езд                варенье Об…яснение           мурав…и  И кто назовёт тему нашего урока? -Верно!   — В течение 3 минут запишите на листке ответы на вопрос: «Что я знаю по теме урока или мне кажется, что я знаю?» — Обсудите теперь свои ответы в паре. — Чему будем учиться на уроке? Слайд №3   -Хорошо! Мы должны многое успеть!  — Посмотрите на план урока. Слайд №4 Сегодня вспомним о правилах написания Ъ и Ь, дополним знания новым материалом,  поработаем  в паре, в группе, выполним  различного рода самостоятельные работы.	— В словах не хватает Ъ и разделительного Ь знаков, значит, тема урока «Слова с Ъ и Ь». — Правильно писать слова с Ъ и разд. Ь знаками, не путать эти знаки. -Слушать и дополнять ответы товарища…	Фронтальная Индивидуальная, парная
3.Поисково-исследоват. Осмысление (10 мин)	Метапредметные:	Познавательные: подводить под понятие в сотрудничестве с учителем, одноклассника ми.  Коммуникативные: аргументировано отвечать на вопросы, обосновывать свою точку зрения.	— Вернёмся к нашим словам, нужно их исправить.  Для этого необходимо  вспомнить правила  написания  в словах Ъ и разделительного Ь знаков. 1)Повернитесь друг к другу  и повторите эти правила. Повторили. А теперь, я вам буду задавать вопросы по правилу, а 1 ученик от вашей лаборатории выйдет к доске и в виде  кластера попытается показать правило, т.е.  мы  слова переведем  в  знаковую схему. -После какой части слова стоит Ъ?  — Покажи его место на схеме. — Какие буквы разделяет Ъ? -Какие гласные могут стоять перед Ъ? — Молодцы, совместными усилиями кластер готов! — Теперь разберёмся с разделительным ь. — Где в слове стоит  разделительный ь? —  Какие буквы он разделяет? — Перед какими гласными  он пишется? Слайд №5	Учащиеся составляют кластеры по данной теме. — После приставки  — В корне — Согласную от гласной — Е,ё,ю,я,и (Запись кластера в тетрадь) — В корне — Согласную от гласной — Е,ё,ю,я,и, о в иностранных словах. (Запись кластера в тетрадь)	Индивидуальная, групповая
4.Практический. А) Работа по учебнику  (5 мин)	Метапредметные:	Познавательные: подводить под понятие в сотрудничестве с учителем, одноклассника ми.  Коммуникативные: аргументировано отвечать на вопросы, обосновывать свою точку зрения.   Регулятивные: контролировать выполнение действий, вносить необходимые коррективы оценивать результаты решения поставленных задач	— Какие слова с разделительным твёрдым знаком вы выписали?  — Какое слово с разделительным мягким знаком вы выписали? — В каком из выделенных слов звуков меньше, чем букв? Почему? — Сколько звуков и букв в слове подъём? — Сколько звуков и букв в слове ночью? — Теперь нужно составить текст объявлений.	Упр. 107 (с.65) — Объявления, въезд, подъезда, подъём. — Ночью. — В слове петь, так как мягкий знак звука не обозначает. — 6 звуков, 6 букв. — 5 звуков, 5 букв. Составляют текст объявления.	Самостоятельное выполнение письменных заданий. парнаи
Физкультминутка  (1 мин)	Личностные:	Осуществляют профилактику утомления, активно участвуют в физкультминутке.		Выполняют движения по тексту за учителем.	Коллективная. Практическая.
5.Закрепление знаний А) Работа по учебнику (7 мин) Б) Устный диктант (3 мин)	Метапредметные:	Регулятивные: контролировать выполнение действий, вносить необходимые коррективы оценивать результаты решения поставленных задач. Познавательные: обобщать и систематизировать информацию.	Программный уровень – списать слова, вставить пропущенные буквы, подчеркнуть орфограммы; уровень повышенной сложности – составить словосочетания, подчеркнуть орфограммы. Слайд №6 — Я вам буду показывать карточку со словами, а вы должны показать карточку с буквой, которую надо записать вместо пропуска. Об…единились, руж…ё, под…езд, суч…я, в…юга, об…явление, ш…ют, с…едобный, коп…ё, от…ехать, с…ёжился, л…ют, раз…ярённый, с…ёмка, сем…я, варен…е, об…едки, пред…юбилейный, жил…ё, об…ём.	Упр. 108 (с.65) Выполняют задание.	Самостоятельная.  Коллективная проверка. Индивидуальная.
6.Рефлексия Приём «Самоанализ» (3 мин)	Метапредметные:  Личностные:	Познавательные: обобщать и систематизировать информацию; готовность оценивать свой учебный труд; стремление к саморазвитию и корректировке знаний	— Заполните таблицу.	Содержание урока Знаю уверенно Надо повторить 1. Правописание ъ. 2. Правописание разделительного ь. 3. Перед какими гласными пишутся ъ и ь. 4. Различие в правописании ъ и разделительного ь.	Индивидуальная.
7.Подведение итогов урока (5 мин)	Метапредметные:	Коммуникативные: осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной форме	— Какие орфограммы мы повторили сегодня на уроке? — Приведите пример слова с разделительным мягким знаком, объясните его написание. — Приведите пример слова с разделительным твёрдым знаком, объясните его написание. — Какую работу ещё может выполнять мягкий знак. — Какое задание сегодня на уроке показалось вам самым сложным?	Отвечают на итоговые вопросы урока.	Фронтальная.
8.Домашнее задание (1 мин)			— В дневники запишите домашнее задание: упр. 109 (с.66). Спасибо за урок.  Тихонько встали, урок закончен.	Записывают домашнее задание.	Фронтальная , индивидуальная.