Возможности использования арт-терапии в педагогическом сопровождении обучения и воспитания детей дошкольного возраста с РАС в ДОУ.

Автор: Андреева Людмила Евгеньевна

учитель-логопед ГБОУ СОШ 30 СП ДОУ 2

Возможности использования арт-терапии в педагогическом сопровождении обучения и воспитания детей дошкольного возраста с РАС в ДОУ.

Возможности арт-терапии в социально-педагогическом сопровождении обучения и воспитания детей дошкольного возраста с РАС в ДОУ

Андреева Людмила Евгеньевна

СП « Детский сад № 2 ГБОУ СОШ № 30 г. о. Сызрань»

mila.andreeva.73@inbox.ru

Отечественный законодатель в положениях Закона «Об образовании Российской Федерации» [1] и Федеральном государственном стандарте дошкольного образования [2] в положениях об инклюзивном образовании поддерживает равные возможности детей с особыми образовательными потребностями на дошкольное образование и воспитание наряду с остальными дошкольниками. Идеология инклюзивного образования предусматривает отсутствие дискриминационного отношения к воспитанникам с особыми образовательными потребностями, создание для них необходимых условий, позволяющих осуществлять диагностику и коррекцию нарушений развития, способствующих их социальной адаптации. Инклюзивное образование обеспечивает детям с РАС социальное развитие. 

К сожалению эффективного лечебного воздействия на детский аутизм не существует, поэтому так важна социально-педагогическая работа по развитию у ребенка с РАС социальных навыков, позволяющих адаптировать его к окружающей среде. Разнообразие педагогических методик и технологий позволяет ребенку с РАС влиться в образовательный процесс в ДОУ. В процессе использования таких методик происходит адаптация образовательного пространства и среды к потребностям каждого ребенка. Обучение и воспитание ребенка с РАС должно удовлетворять его особые потребности. А это значит, что процесс обучения должен быть персонализирован, а на каждого ребёнка разработаны индивидуальные образовательные маршруты.

Практика работы и экспериментальные исследования показывают, что большинство детей дошкольного возраста с расстройствами аутичного спектра имеют схожие показатели: действуют спонтанно, интуитивно и чувственно, не контролируют и не планируют свою деятельность, не выделяют задачу, не предвидят результат деятельности, и соответственно не оценивают свою деятельность. Детей привлекает сам процесс деятельности. Принимая во внимание феномен восприятия детей с РАС психолого-педагогическое сопровождение не должно противоречить естественности и уникальности периода дошкольного детства. Задача педагога состоит в том, чтобы принять на себя роль посредника между и ребёнком и миром, протянуть руку помощи, не нарушая особенностей развития ребёнка. Создание ситуации успешности и полного доверия обеспечивают естественное развитие детей и возможность перехода к новым достижениям.

Огромным потенциалом в процессе коррекции детского аутизма обладают арт-терапевтические возможности музыки и искусства. Л.Д.Лебедева, А.И. Копытин, Е.Е. Свистовская, Н.Н. Малофеева, Е.Н.Кутепова, М.Л. Лазарев и др. посвятили свои исследования влиянию арт-терапии на развитие дошкольников.

Представляется верным мнение М.Ю. Алексеевой о том, что арт-терапия позволяет ребенку удовлетворить свою потребность в самовыражении и является развивающим приемом обучения в практике социально-педагогического сопровождения детей с РАС [3].

Арт-педагогика позволяет воспитывать, обучать и развивать детей с особенностями развития средствами искусства. Деятельность педагога позволяет создать духовно-психологическую среду, обеспечивающую для таких детей чувство защищенности.

М.В. Киселёва говорит о беспомощности детей с РАС в процессе взаимодействия с внешним миром. Негативная реакция взрослых дополнительно усложняет этот процесс взаимодействия. Благодаря изображению в детском рисунке предмета познания, ребёнок может найти путь к этому предмету. Происходит соединение первичного мира воображения ребенка и окружающего его мира посредством искусства [4].

Сущностной характеристикой арт-педагогики является оказание помощи ребёнку путем интерпретации переноса и повтора его отношений с первичными объектами, возвращая его в тот период детства или внутриутробного состояния, когда произошла «ошибка». Вновь переживая эмоциональное состояние того момента и осознавая свои отношения с первичными объектами, ребёнок реконструирует эти отношения на уровне первопричины. При этом игровые техники выступают средством для изучения бессознательных процессов ребенка. Взаимодействуя с предметами игровой деятельности (предмет, музыкальный инструмент, движение, звук) ребёнок сам себя исцеляет, запуская процесс саморегуляции [5].

Арт-терапия характеризует разнообразием методов, среди которых можно назвать сказкотерапию, работу с мягким материалом (глиной, пластилином, мастикой, кинетическим песоком), музыкотерапию, песочную терапию, куклотерапию, танцетерапию, маска-терапию, работу с гримом и живопись.

Благодаря использованию арт-терапии в процессе коррекции нарушений развития у детей с РАС можно достичь ряда положительных результатов.

1. В группе возникает положительная эмоциональная атмосфера.
2. Детям легче коммуницировать со сверстниками, педагогом и окружающими взрослыми. В процессе совместной художественной деятельности создаются отношения взаимного принятия, возникает эмпатия.
3. Дети на символическом уровне экспериментируют со своими чувствами, учатся их исследовать и выражать в социально приемлемой форме. 
4. Дети экспериментируют с кинестетическими и зрительными ощущениями, что стимулирует развитие сенсомоторных умений. 
5. У детей развивается воображение, они получают эстетический опыт и практические навыки творческой деятельности в процессе творческого самовыражения.
6. Возрастают адаптационные возможности ребенка к коллективному общению и деятельности.
7. Осуществляется коррекция нарушений личностного развития, так как запускаются внутренние механизмы саморегуляции исцеления.
8. В основе взаимоотношений с ребенком с РАС лежат любовь и взаимная привязанность [6].

В процессе использования арт-педагогики как средства коррекции детского аутизма необходимо опираться на принципы, выделенные И.Г.Галянт [7].

1. Изменение роли педагога на основе игрового общения с детьми. Педагог в игре является её участникам и играющим партнером. На занятии все участники наделяются равными правами. Это правило должно стать основным условием организации занятия.
2. Принцип сотворчества. Сотворчество – предметный процесс совместного поиска истины. Занятие по арт-терапии предполагает организацию совместной творческой деятельности воспитанников и педагога, а также воспитанников друг с другом. Этот принцип организации занятия направлен на сотрудничество в деятельности и реализацию стратегии равноправия в общении.
3. Принцип синкретизма. Синкретизм позволяет соединить речь движения и музыку, которые являются равноправными компонентами художественного творчества, объединёнными одной идейно-эстетической концепцией. Именно в процессе синкретической деятельности можно осуществлять коррекцию нарушений детского развития, а также способствовать разностороннему творческому развитию личности ребенка.
4. Принцип активного музицирования. Музицирование позволяет развивать творческие способности детей и обучать их в действии. В основе процесса музицирования лежат игровые методики. Благодаря своим формам и содержанию музицирование соответствует природе дошкольников.
5. Принцип обучения в действии. Ребёнок осуществляет активные творческие действия вместе с педагогом. Музыка опирается на речевой и двигательно-пластический опыт жизни. В ходе игрового взаимодействия участники занятия учатся друг у друга и у педагога.
6. Принцип импровизационности. Благодаря этому принципу формируется импровизационное мышление детей, они учатся фантазировать и придумывать,  осваивают навык объединения знакомого материала в речевых и двигательных упражнениях. Так создаются предпосылки для речевых и пластических импровизаций.
7. Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка. Придерживаясь этого принципа, педагог создает условия, способствующие пониманию и принятию друг друга участниками занятия.  Дети учатся плодотворно взаимодействовать на гуманистической основе.
8. Позиция лидера. Каждый ребёнок должен получить признание в обществе как личности, чувствовать к себе уважительное и доброжелательное отношение.

В основе арт-терапевтической коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС лежит принцип синкретизма, предполагающий объединение слова, музыки и движения. Арт-терапевтическая работа с детьми с РАС состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов [8].

В качестве первого компонента следует назвать ритм. В основе каждого арт-терапевтического занятия лежат ритмические упражнения, направленные на развитие ритмической природы ребенка. Дети увлеченно воспринимают задания по поиску ритма, которые стимулируют  их к действиям. В процессе таких упражнений дети могут ощутить в себе ритм и естественно его проявлять. Ритм является объединяющим центром всех элементов арт-терапевтического воздействия. Для работы с детьми с РАС интерес представляет такая разновидность ритмических игр как речевые игры, что обусловлено  их доступностью для детей этой категории. В центре речевой игры находится слово, являющееся естественным носителем определенного ритма и наделенное эмоциональным воздействием содержания. В процессе речевых игр дети манипулируют различными интонациями голоса, допустимо использование крика как возможности «выпустить пар».

Следующим важным компонентом следует назвать речевые логоритмические упражнения. Они основаны на ритмизации таких слов как имена, названия цветов, животных, птиц. Также широко используются считалки, поговорки, дразнилки. Речевые логоритмические упражнения призваны обеспечить эмоциональное развитие детей.

Большим значением обладает следующий компонент арт-терапевтической работы с детьми с РАС — групповое пение, которое позволяет реализовать коммуникативную функцию музыки. Пение призвано мобилизовать эмоциональные силы ребенка, вызвать в нём сопереживание, направленное на установление социального контракта. В групповом пении ребёнок легче включается в этот процесс, чувствует безопасную самореализацию.

Игры со звуками представляют следующий компонент, направленный на познание и исследование детьми окружающего мира, формирование собственного отношения к нему посредством музыкально- творческой игры.

К следующему компоненту арт-терапевтической работы с детьми с РАС относятся звучащие жесты. Их вызывают удары, шлепки, притопы, щелчки ребёнка по своему телу. Играя со звучащими жестами, ребёнок понимает, что музыка живет в каждом человеке. Кроме того, так он готовится играть на музыкальных инструментах.

Использование следующего компонента арт-терапевтической работы — игр с палочками — предваряет игру детей на музыкальных инструментах. В процессе манипуляции с палочками у детей развивается координация движений, они изобретают способы игры, знакомясь с различным звучанием.

Если речевые упражнения имеют инструментальное сопровождение, дети учатся музицировать на инструментах. Музицирование на инструментах представляет собой следующий компонент синкретической деятельности. Самым простым способом создать элементарную музыку является использование музыкальных инструментов оркестра К. Орфа. Детям можно предложить игру на ручном барабане, клавишах, колокольчиках, тарелках, кастаньетах, маракасах, треугольнике, ксилофоне металлофоне. Знакомясь с музыкальными инструментами, дети постигают свойства различных материалов. В процессе исследования звуковых свойств инструментов у них формируется опыт звуковых ощущений. Дети учатся получать звук различными способами. В ходе занимательных игр педагог формирует у детей навыки игры на инструментах. К ним приходит осознание инструмента как посредника, позволяющего выразить сове эмоциональное состояние и установить невербальный контакт с миром.

Одним из компонентов арт-терапевтических практик являются двигательные импровизации. Одной из форм музыкально-ритмического движения, как вида музыкальной деятельности, является пластическое интонирование – возможность «проживания» образов. В двигательных импровизациях программного содержания различают танцевальные миниатюры. Миниатюры благотворно влияют на психику ребенка, расслабляют его. Тематическая направленность танцевальных миниатюр позволяет конкретизировать воображаемый образ. Темы могут быть разными: «Море», «Осень», «Снежная сказка», «Туман над рекой», «Планета» и т.д. Содержание текста, которое сопровождает танцевальную миниатюру во время звучания музыки, усиливает состояние пребывания в «мире грёз и фантазий». Ребенок «уходит в себя», в свой внутренний мир, в котором ему комфортно. Движение содержит в себе огромный потенциал для развития двигательных импровизаций. Ребенок постигает мир через движения тела, движение, в свою очередь, служит для постижения своего тела. Для аутичных детей потребность к движениям под музыку рождается из ощущения полной погруженности в музыкальное пространство [9].

Детям с РАС предлагают различные варианты участия и исполнения в зависимости от тяжести проявления отклонений и поведенческих реакций. Если ребёнок не проявляет интереса к совместным действиям, то волевые указания педагога в данном случае бесполезны. Можно поднести ребёнку индивидуально предмет для выполнения задания и не требовать его делать как все. Когда ребёнок почувствует, что его принимают во всех его проявлениях, что для него создаются условия психологического комфорта и равновесия, возможно он постепенно включится в совместные действия. Для неговорящих детей предлагаются варианты невербального исполнения: стучать палочками или играть на музыкальном инструменте. В любом случае педагог обращает внимание на ребёнка, даёт ему посильное задание, включает его в совместную творческую деятельность. Педагог не позволяет себе оценивать действия и поведенческие реакции ребёнка-аутиста и не позволяет детям смеяться над ним. Главной педагогической оценкой деятельности ребёнка становится похвала, поощрение, вера в него, в его успех. Музыка, звучащая на занятиях, естественным образом способствует установлению контакта и доверия.

Подведем итоги. 

1. Арт-терапия представляет собой способ воздействия на ребёнка с особыми образовательными потребностями с целью коррекции эмоциональных состояний. 
2. Предметом применения арт-терапии в дошкольном образовании является психологическая поддержка с целью создания атмосферы защищённости ребёнка и адаптации его в образовательном учреждении. 
3. Использование педагогами арт-терапевтических возможностей видов искусств (музыка, живопись, поэзия) необходимы для решения задач, связанных с диагностикой развития ребёнка и коррекцией нарушений развития. 

Список литературы

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // www.pravo.gov.ru
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» //  Российская газета от 25 ноября 2013 г. № 265.
3. Алексеева, М.Ю. Практическое применение элементов арт-терапии в работе учителя. Учебно-методическое пособие для учителя иностранного языка / М.Ю.Алексеева. ‒ М.: АПК и ПРО, 2003. ‒ 88 с.  
4. Киселева, М. В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми/ М.В. Киселёва. ‒ СПб.: Речь, 2006. ‒ 160 с. 
5. Алвин, Д. Музыкальная терапия для детей с аутизмом / Д. Алвин, Э. Уорик. – М.: Теревинф, 2008. — 208 с.
6. Артпедагогика и арттерапия в специальном и инклюзивном образовании: / Под ред. Е.А.Медведевой. — М.: Юрайт, 2019. – 274 с.
7. Галянт, И. Г. Коррекция детского аутизма средствами арт-педагогики: монография: / И. Г. Галянт; Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет. − Челябинск: Южно-Уральский центр РАО, 2019.- 335.с.
8. Барсукова, О. В. Использование техник арт-терапии и арт-педагогики в работе педагога-психолога с детьми с особыми образовательными потребностями / О.В.Барсукова // Образование и воспитание. — 2016. — №5. — С. 33-35.
9. Глазева, М.А. К вопросу о возможностях арт-терапии в развитии потенциала детей со специальными потребностями / М.А. Глазева //Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2010. № 12-1. С. 45-50.