автор: Бондарева Полина Геннадьевна
Студент Кубанский Государственный Университет
Методологические проблемы современной педагогики
Методологические проблемы современной педагогики.
Педагогика как наука рассматривает человека в определенном ракурсе: в аспекте целенаправленной его социализации, приобщения к участию в жизни общества. Педагогическая наука направляет свои усилия на разрешение основного противоречия, сущность которого заключается в том, что старшее поколение стремится к созданию максимально эффективной организации целостного педагогического процесса для подрастающего поколения.
К сожалению, педагогическая практика в настоящее время не располагает четко выверенными ориентациями системного подхода к реформированию образования. Педагогам необходимы определенные методологические идеи, позволяющие с научных позиций судить о государственной политике в области педагогики и образования. Стоит отметить, что современная педагогика и дидактика пока не могут предложить систему принципов обучения, методологию данной науки. Отсутствие удовлетворительного единого основания классификации принципов обучения является одной из серьезных причин того, что не выработана их система. Отдельные принципы традиционно отнесены то к содержанию, то к методам, то к организации обучения. Некоторые из них относятся не столько к учебной, сколько к воспитательной стороне педагогического процесса.
То есть, основная проблема педагогики состоит в том, что деятели науки, работающие в этой области, не вывели, что же конкретно должно входить в понятие «методология педагогики» (принципы воспитания, методы обучения или теоретическая база и т.д.), следовательно, из-за разных подходов к пониманию этого понятия, возникают разные подходы к развитию данной науки, что создает некую незаконченность и суматошность в системе. Ведь далеко не каждая теория, выдвинутая тем или иным педагогом, охватывает всю науку.
Но что даст общая для всех методология, которая учтет все проблемы? Она позволит обеспечить корректную постановку проблемы, выявление основных принципов и способов организации и осуществления соответствующей теоретической и практической деятельности. Кроме того, единая методология способствует анализу методов научного знания, его структуры, места и роли в нем разных форм познания. А значит, это приведет к построению наиболее эффективной системы образования и воспитания индивидов.
Именно эта проблема в основе появления других. Иначе ее еще можно назвать методологической проблемой современной педагогики. Множество великих деятелей данной науки затрагивали вопрос эффективной организации учебного процесса, каждый из них привносил что то свое, определяя данное понятие и структуры, которые в него должны входить. Многообразие подходов и концепций, сложность составляющих элементов и противоречивость существующих воззрений на методологию современного образовательного пространства делают данную проблему особенно актуальной. Если проанализировать сложившиеся подходы в определении методологии педагогики, то в этой области ведущими работами, рассматривающими всю систему методологии педагогики, являются публикации четырех основных авторов: М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского и А.М. Новикова.
Отечественный педагог и методолог, В.И. Загвязинский, считает, что методология в буквальном толковании означает учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах исследования и преобразования действительности.
Далее В.И. Загвязинский уточняет: «Методология педагогики – это учение о педагогическом знании и процессе его добывания, т.е. педагогическом познании». Раскрывая данное определение, автор говорит о трех составляющих методологии педагогики:
- учение о структуре и функции педагогического знания;
- учение об исходных, ключевых, фундаментальных, философских, общенаучных и педагогических положениях
- учение о методах педагогического познания. Учение о структуре и функциях педагогического знания представляет собой предмет самой педагогики, ее теоретической части.
Но его теория основывалась лишь на знаниевом аспекте, во многом исключая практический. Фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения фактически составляют методы педагогического познания. То есть, в его понимании педагогики теряется один из наиболее важных, можно сказать, ключевых факторов – практическая деятельность, на которую, в сущности, и направлена педагогическая деятельность.
Таким образом, можно констатировать следующее: В.И. Загвязинским в должной степени не осознается риск утери понимания прикладной сути практического знания в отношении применения его для нужд педагогической практики. Такой вывод правомерно сделать на основе того, что имеющееся определение методологии педагогики уже не отвечает современным представлениям, до сих пор не модифицировано, хотя предпосылки для этого имеются.
Данилов и Краевский иначе подошли к изучению данного вопроса, определяя в методологии ведущим аспектом – практически-теоретический.
Необходимо отметить, что работы М.А. Данилова были одними из первых по методологии педагогики, до этого считалось, что методологией вообще и методологией педагогики в частности является лишь марксистско-ленинская философия. Методология педагогики, по определению М.А.Данилова, представляет собой систему знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества.
Анализ определения позволяет выявить две проблемы его формулировки. Во-первых, заявлены два предмета изучения – система знаний о педагогической теории и принципы и способы добывания знаний – чего в одном учении быть не должно. Во-вторых, структура деятельности исследователя представляется гораздо шире, чем «принципы подхода и способы добывания знаний».
В результате анализа уже существующей теорий В.В. Краевский предлагает следующее определение: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы». Анализируя его, можно сказать, что предмет методологии педагогики выступает, как соотношение между педагогической действительностью и отражением в педагогической науке.
Определение понятия у каждого автора — хотя и емкая, но недостаточная его характеристика. На основе вышесказанного нельзя сделать вывод о том, что в рассматриваемом определении М.А. Данилова и В.В. Краевского контекст использования педагогических знаний в практике вовсе был выпущен из виду. Позиция М.А. Данилова и В. В. Краевского, представленная в данных ими определениях понятия методологии педагогики, не отвергает ее практической направленности.
Практическая ориентация методологии педагогики обнаруживается в двух направлениях:
- Первое направление — практика научного исследования — видно из самого определения методологии педагогики и характера ее объектной сферы. Объект методологии — сам процесс исследования педагогических явлений и его результат — система знаний о педагогической науке.
- Второе направление — образовательная практика — задается предметом методологии. Можно сказать, что для обоих ученых он является общим. Предмет методологии педагогики для них — это соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.
Однако совершенно очевидно, что какая-то часть научно-педагогического сообщества не удовлетворяется таким подходом, в силу которого педагогическая наука влияет на практику не прямо, а опосредованно, через педагогическую теорию. Источник возможных недоразумений в вопросе связи методологии педагогики и практики образования видится в том, что в определении М.А. Данилова — В.В. Краевского слово «практика», возможно, понимается слишком узко: предположительно, под этим словом молчаливо понимается только практика, отраженная в теории. Действительно, в этом случае между методологией и практикой возникает опосредованная теорией связь. Но есть еще реальная образовательная практика, где подобная связь также может возникнуть.
А.М. Новиков, которого также относят к классикам педагогической методологии, особенно в части организации педагогических исследований, предлагает последовать завету К. Пруткова «Зри в корень!» и дать определение методологии, освободив его от всего лишнего. Методология – это учение об организации деятельности, следовательно, предметом методологии является организация деятельности.
Кроме четкого определения предмета методологии такое определение имеет ряд других преимуществ. Прежде всего, в таком понимании понятие «методология» основывается на двух достаточно важных понятиях – «деятельность» и «организация», что дает неплохую основу, вектор для дальнейшего направления изучения методологии. Кроме того, использование понятия «организация» определяет описательную и нормативную функции методологии, что определяет некое сходство с определением Краевского.
Специфическим в подходе Новикова можно назвать то, что он придерживался деления методологии не по уровням научного знания, а по видам деятельности, что говорит об особом упоре на практическую сторону вопроса. Таким образом, по Новикову методология включает в себя лишь практически ориентированный аспект, что в корне противоречит концепции Загвязинского.
Но что вызвало появление такого существенного различия в понимании одного и того же предмета познания?
Во-первых, в современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу тех или иных явлений объективной реальности. Так, все более условными становятся границы между педагогической теорией и общепсихологической концепцией личности; между экономическим анализом социальных проблем и психолого-педагогическим исследованием личности и т.д.
Во-вторых, усложнились сама наука педагогика, стала более разнообразна по методам исследования, вырисовываются новые грани в предмете ее исследования. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования – собственно педагогические проблемы, а с другой – не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем педагогики.
В-третьих, в настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-педагогических исследований. Одним словом, психологи и педагоги все чаще сталкиваются с проблемами, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не решенными современной философией. А потребность в решении данных проблем огромна. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум методологическими концепциями, положениями, в целях дальнейшего совершенствования непосредственной методологии психолого-педагогических исследований.
Таким образом, можно сделать вывод, что реализация всех функций педагогики возможна лишь при следующих методологических условиях развития и формирования педагогической теории:
— необходимость определения собственного объекта и предмета педагогической теории, его отличия от тех, которыми занимаются другие науки;
— сохранение специфических характеристик педагогической действительности на всех уровнях теоретического абстрагирования;
— ориентация на переход от теоретического знания к нормативному и тем самым к преобразованию педагогической действительности;
— соответствие педагогической теории современным требованиям к любой теории как системе общественного знания, объяснения тех или иных сторон действительности.
Тогда, во избежание путаницы в работе, вызванной обращением то к одной, то к другой концепции, определение методологии, на мой взгляд, выглядеть примерно так: Методология педагогики — система знаний о структуре педагогической теории, способах добывания знаний, принципах распоряжения ими, отражающих актуальную педагогическую действительность, а также система деятельности по получению этих знаний и овладении ими в полной мере, обоснованию программ, логики и методов теоретической базой, оценке качества специально-научных педагогических исследований.
