автор: Буцая Галина Александровна
учитель — логопед ВКК МАОУ СОШ № 1 «Полифорум» город Серов Свердловской области
Ускоренное обучение чтению на основе звукобуквенного анализа
«Обучение звуковому анализу как основа
ускоренного овладения
процессом чтения»
(Методические рекомендации из опыта работы)
Учитель-логопед ВКК МАОУ СОШ № 1 города Серова Свердловской области Буцая Г.А.
В настоящее время большое количество детей начинает обучение, в школе уже научившись читать в дошкольном возрасте, в то же время отмечается увеличение числа детей, которые приходят в школу недостаточно подготовленными к обучению грамоте и испытывают трудности, влияющие на их дальнейшее развитие.
В силу разных причин у этих детей ослаблен фонематический слух — тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания звуковых оболочек — звуковую сторону, звучание разных слов и морфем, (фонематическим называется такой слух, посредством которого осуществляется осмысленное восприятие слова, как комплекса фонем, и контроль над ним) и фонематическое восприятие — специальное умственное действие по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова [7]
Данные Н.Х. Швачкина, А.Н. Гвоздева подтверждают, что к двух летнему возрасту, в основном, закончено формирование фонематического восприятия ребенка, что он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых.
В то же время отмечается неумение старших дошкольников произвести звуковой анализ, разложить слово на составляющие его звуки (анализ неразрывно связан с синтезом, процессом воссоединения целого из частей).
Это объясняется тем, что задача звукового анализа перед ребенком до обучения его грамоте никогда не вставала, а также сложностью самого процесса звукового анализа. Ребенок должен впервые в своей речевой практике отойти от смысла, от значения слова и начать работать со словом, как с некой формальной единицей, как со звукокомплексом [8] В своей практической работе с дошкольниками и младшими школьниками, а также с другими категориями детей выявила ряд трудностей, возникающих перед детьми на этапе обучения грамоте.
Дети с трудом понимали и усваивали термины: звук, буква, слог, слово, предложение, гласный, согласный, глухой, звонкий, твердый, мягкий — ошибались при использовании их в речи; затруднялись в выделении на слух элементов, частей слова. Сказанное слово «ускользало» от ребенка еще до того, как он должен был произвести его анализ. Дети испытывали значительные затруднения в переносе навыков на незнакомый материал, усваивали программный материал бессистемно, не в полном объеме; ни взрослый, ни ребенок не получали в полной мере ожидаемого результата, что вело к невысокому уровню учебной мотивации, к эмоциональному дискомфорту.
Отметим, что процесс обучения грамоте дошкольников (в плане подготовки к дальнейшему обучению в школе) и младших школьников широко освещается в методической литературе:
Л.Е. Журова, Г.А. Каше, А.И. Максаков, Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова, Е.В. Новикова, Е.В. Колесникова, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Т.Р. Кислова и др. в своих работах делают акцент на факторы, учитывающие психологические особенности ребенка, предлагают многообразие наглядности, содержательные и занимательные игровые приемы, предполагающие и практическое применение умений.
Авторы Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман [1] предлагают обучать детей грамоте по методу Д.Б. Эльконина [11], согласно которому дошкольник может освоить звуковой анализ слов только с помощью определенного способа действия со словом при его интонационном подчеркивании, последовательном протягивании звуков в произносимом слове (например: СССОН, СОООН, СОННН).
Авторы особо подчеркивают, что путь дошкольника к грамоте лежит через игры в звуки и буквы, предлагают прием «очеловечивания» звуков («Тим и Том») Выделив эти два основных положения, в своей практической работе задалась целью: показать детям слово в предметном плане, представив звуковую структуру слова в виде привлекательной, материализованной, непрерывной цепочки-ряда «живых» звуков. Мною был использован наглядный материал Г.А. Ванюхиной из ее коррекционно-развивающей программы «Речецветик» [3] — «человечки» — звуки (девочки — гласные звуки, мальчики — согласные звуки), который усовершенствовала в ходе практической работы для удобства работы с ним. Фигурки — звуки зрительно представляли все характеристики звуков: гласный, согласный, твердый, мягкий, звонкий, глухой.
На занятиях дети знакомились с сравнительно небольшим количеством фигурок -звуков (10), составляли из них звуковые ряды — слова различной структуры, выделяли в них слияния согласного с гласным, согласный звук вне слияния; давали полную качественную характеристику слышимых звуков, а затем, тут же подставляя под фигурки звуки их «домики» — буквы, дети слитно, без труда читали слова разной сложности.
Цель обучения по данной методике сводится к тому, чтобы единицей чтения, а в дальнейшем и письма, стало слияние согласного с гласным как естественный закономерный элемент неразрывной цепочки звуков — слова.
Термин «Слияние» упрощается игровым приемом: «фигурки» — звуки — согласный (мальчик) и гласный (девочка) «подружились» («берутся» за протянутые навстречу друг другу руки), их звуки сливаются, они говорят их вместе. Фигурки — звуки I варианта («не дружащие», с опущенными руками, которые используются для знакомства детей со звуками), заменяются на эти же фигурки, но II варианта («дружащие», у мальчика – согласного звука, руки протянуты в левую сторону, у девочки – гласного звука – в правую).
Мальчик — звук согласился дружить с девочкой — гласным звуком, вместе с ней произносить свой звук, он — «согласный».
Дети на одном занятии одновременно знакомятся с согласным твердым звуком (сердитый мальчик) и его братцем — согласным мягким звуком (добрый, ласковый, нежный мальчик), живущими вдвоем «в домике» — букве (кроме: и, ж, ц, ч, ш, щ). Затем они «переходят» из буквы в букву, со сменой «домиков» — согласных букв у братцев меняются и звуки — этот прием способствует быстрому усвоению способа слитного чтения слияния, а затем, и всего слова.
«Домик» звука — согласная буква — произносится как звук, без Э, твердо — это предупреждает появление лишних гласных при чтении и письме слов. Зрительная артикуляция гласных — девочек — звуков позволяет детям без ошибок «читать» слияния твердых и мягких согласных и гласного (вижу — [А], «читаю» — МА, вижу [И], «читаю» -МИ), что затем переносится и на чтение буквенных сочетаний.
Упражнения по дифференциации звуков и звукового анализа проводятся с детьми в игровой форме: дети «дарят» «подарки» — слова девочкам — гласным звукам, мальчикам — согласным братцам звукам, при этом дети сами могут принять «подарки», войдя в образ «звука», надев соответствующие атрибуты: шапочку — берет (красная, синяя, зеленая), нагрудный колокольчик (наличие голоса у гласного звука, звонкость согласного). Надевая соответствующие атрибуты и оречевляя звуковую характеристику, дети составляют из «живых звуков» цепочки — слова различной сложности, выделяя в них слияния, взявшись за руки, и звуки вне слияния — опустив руки.
Предлагаемые игровые приемы дают возможность ребенку осмыслить процессы звукового анализа и способы слитного чтения. Этот процесс подразумевает активное участие детей в нем посредством игровой деятельности с фигурками — звуками, в ходе, которого приобретенный навык слитного «чтения» звукового ряда — слова, как целостной единицы речи, переносится на слитное чтение графического, буквенного изображения этого слова. За короткий период (32 занятия в течение 1,5 месяца) дети приобретают умения анализировать звуковой состав слов, производить оречевленную характеристику слышимых звуков, приобретают навык слитного осознанного чтения слогов, слов, предложений, текстов.
Данный способ обучения звуковому анализу слова и одновременно слитному чтению предполагает следующее:
- У ребенка воспитывается особая чуткость к звучанию и написанию слов. Дети
практически полностью избавляются в дальнейшем от наиболее распространенных
ошибок первоклассника: пропусков, перестановок, замен и искажений букв. - Дети «не застревают» на этапе слогового чтения, порой до четвертого класса, быстро
переходят к слитному чтению целыми словами. - У ребенка формируется интерес к языку, его законам.
- Занятия чтением и письмом не сводятся к механической тренировке навыков, а становятся важным этапом развития ребенка.
Обучение по данной методике проводилось с воспитанниками логопедических групп МДОУ № 33 г. Серова с 1994 по 2001 годы, дало положительные результаты. Методика апробирована в течение нескольких лет в обучении грамоте детей 5-7 лет массовых МДОУ № 94, 123, учащихся первых классов МОУ СОШ № 14, учащихся второго класса ГОУ СО «ССКОШ № 2» г. Серова, применялась в работе по коррекции нарушений-устной и письменной речи учащихся 1-4 классов ГОУ СО «ССКОШ № 2», МОУ СОШ № 14 г. Серова в 2005-2007 годы, МАОУ СОШ № 1 и получила положительные отзывы, признание педагогического сообщества воспитателей, учителей, логопедов. Приемы данной методики являются основными, применяемыми автором этих строк в индивидуальном обучении грамоте и устранении дефектов произношения у детей и подростков 5-18 лет с особенностями развития: тугоухость, ДЦП, ЗПР, У.О. и воспитанников отделения реабилитации детей с ограниченными возможностями, также дают положительные результаты, предупреждая в дальнейшем появление дислексии и дисграфии у учащихся коррекционных и массовых школ. .
Литература
- Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтения без принуждения. М. 1987
- Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Кислова Т.Р. Образовательная программа «Школа 2100».
По дороге к Азбуке. Часть 3. МЛ 999 - Ванюхина Г.А. Речецветик. Книга первая. Екатеринбург. 1993
- Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М. 1978
- Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М. 1985
- Колесникова Е.В. Программа «От звука к букве». М. 2006
- Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.
М. 1989 - Лурия А.Р. Травматическая афазия. М. 1947
- Новикова Е.В. Логопедическая азбука. М. 2004
- Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Воспитание и обучение. М. 1999 - Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М. 1976
- Эльконин Д.Б. Психология игры. М. 1978
