СИТУАТИВНО-ТЕМАТИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ МАТЕРИАЛА УСТНОЙ РЕЧИ КАК СПОСОБ СТИМУЛИРОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА. Горенко Наталья Николаевна

автор: Горенко Наталья Николаевна

Преподаватель английского языка ОГАПОУ «Губкинский горно-политехнический колледж», г. Губкин

СИТУАТИВНО-ТЕМАТИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ МАТЕРИАЛА УСТНОЙ РЕЧИ КАК СПОСОБ СТИМУЛИРОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

УКД

СИТУАТИВНО-ТЕМАТИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ МАТЕРИАЛА УСТНОЙ РЕЧИ КАК СРЕДСТВА СТИМУЛЯЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Н.Н. Горелых – ст. преподаватель

Губкинский филиал

 ГОУ ВПО «Белгородский государственный технологический 

университет им. В.Г. Шухова» 

Необходимо отметить, что овладение иностранным языком предполагает интенсивную активность обучаемого. Одним из факторов обеспечения работоспособности студента является соответствующая мотивация. Среди аспектов, повышающих уровень мотивации, следует выделить, прежде всего, постоянно поддерживаемый интерес учащихся к самому процессу овладения иностранным языком, его результативность.

Значительные психомотивационные резервы скрыты в самой организации учебного материала для развития умений и навыков в том или ином виде речевой деятельности.

Несмотря на имеющиеся исследования, до сих пор ещё не решены практические аспекты структурирования языково-коммуникативного содержания обучения устной иноязычной речи в целом ряде учебных заведений.

Лингвистами, психологами и методистами давно установлен непреложный факт, что как средство общения устный язык нужен в определенных коммуникативных ситуациях, которые и являются исходным моментом при структурировании содержания обучения устной речи.

Представляется более обоснованным, поэтому в дидактико-методическом плане, чтобы экстралингвистическое содержание обучения иностранному языку описывалось не с помощью тем, а на базе перечня типовых ситуаций общения.

Так, тема «Страна изучаемого языка» может быть представлена следующими ситуациями диалогического общения:

1. На заседании клуба английского языка ты участвуешь в обсуждении государственного устройства, экономической и социальной системы страны изучаемого языка. Групповая беседа-дискуссия. Партнеры: группа, сверстники.
2. На занятии ты участвуешь в обсуждении некоторых традиций и обычаев, характерных для социально-бытовой и культурной жизни англичан. Групповая оживленная беседа, по характеру – сбалансированный и афферентный диалог. Партнеры: группа студентов – преподаватель.
3. Ты включен в состав группы учащихся, направляющихся в Великобританию (США). В беседе со сверстником, который уже побывал в этой стране, ты стараешься получить полезные для поездки сведения. Деловой разговор, афферентная беседа. Партнеры: сверстники, студент – преподаватель (специалист по стране изучаемого языка).
4. Твой товарищ – английский студент – показывает тебе свой город (Лондон), а ты, интересуясь теми или иными достопримечательностями, задаешь ему вопросы, уточняешь детали. Деловой афферентный диалог. Партнеры: сверстники из разных стран.

При этом, однако, следует учесть, что речевые ситуации в различных сферах общения неоднородны по своей структуре. Так, если в социально-бытовой сфере (например, приобретение билета в кассе авиационной компании) они монотемны, то в сфере социально-культурной (приятельской) они политемны.

Из этого следует, что, создавая модели общения во втором случае, преподаватель должен снабдить описание ситуации «инвентарем» основных тем-мотивов которые реальны или типичны для подобного рода контактов. В данном случае термин «тема» используется в прямом его значении – темы конкретного речевого акта.

Рассмотренное выше позволяет прийти к выводу о возможности и рациональности представления ситуаций и тем в виде единого ситуативно-тематического атласа, в котором относящиеся к разным сферам общения ситуации дополнялись бы соответствующими темами речевых актов, а на лингвистическом уровне – грамматическим и лексическим инвентарем (структурами, речевыми образцами, словами, выражениями, разговорными формами и т. д.).

Такая организация материала для обучения устной речи может быть названа ситуативно-тематической. Она предполагает опору на следующие лингвометодические принципы:

1. Принцип коммуникативной направленности. Он вытекает из основной функции устноязычного общения и направлен на включение в него коммуникантов (обучающихся). Принцип коммуникативной направленности предполагает коммуникативно-оправданный отбор языково-речевого материала для устной речи, дидактически выраженную и психологически обеспеченную потребность в общении, обучение – через общение.
2. Принцип интернациональных контактов. Обучении устной речи вне такой цели бессмысленно. Принцип интернациональных контактов предполагает интернационализацию языкового общения не только в сфере письменной речи, но и в сфере устной речи. Перестройка программы в данном направлении полностью меняет систему целеполагания для обучающихся, придавая учению практическую направленность.
3. Принцип дискретности. Он предусматривает дифференцирование устно-язычной коммуникации, выделение отдельных её секторов, «участков», ячеек. Молекулой, первичной функционирующей ячейкой в структуре устноязычного общения является коммуникативно-речевая ситуация (КРС), а её дидактическим аналогом – типичная коммуникативная ситуация (ТКС). Инвентаризация КРС, а на её основе – ТКС по всем основным сферам устноязычного общения, в которые реально должен быть включен обучающийся, является первейшей задачей организатора процесса обучения устной речи.
4. Принцип ситуативной обусловленности речевого контакта. Он позволяет рассматривать тему не как самодовлеющую, существующую вне обучения коммуникативную категорию, а как результат стечения и взаимодействия базовых компонентов коммуникативно-речевой ситуации. Таким образом, не тема порождает речевой контакт – ситуацию, а ситуация – тему.

Таким образом, ситуативно-тематическая организация коммуникативного содержания обучения устной речи является методически целесообразной.

Сделаем попытку проанализировать её с психомотивационной точки зрения. По наблюдениям, подкрепленным социологическими опросами, подобного рода аранжировка программы обучения вызывает у обучающихся большой интерес, создает явно ощутимый в терминах дидактики психологический эффект. Он основывается на следующих факторах:

1. Фактор ясности цели. Учащиеся ощущают реальность цели обучения иноязычной речи, понимая, что изучаемый язык может стать средством реального общения, причем в ситуациях интернациональных контактов.
2. Фактор результативности. Ввиду того, что типовые коммуникативно-речевые ситуации очень дискретны, легко обозримы как учебные шаги единой программы, имеется возможность достигать реальных, четко ощущаемых результатов, которые, в свою очередь, подкрепляют, повышают мотивацию.
3. Фактор общения. При работе с ситуациями учебная деятельность направлена на достижение реальной цели между участниками учебного процесса, т. е. связана с общением, направлена на общение. Общение, как известно, почти всегда занимательно, ново, эмоционально, провоцирует интеллектуальную активность обучаемых.
4. Фактор игры. Учебное общение является, по сути, чередованием ролей – коммуникативных (говорящего — слушающего), учебных (отвечающего, объясняющего, задающего вопросы и т. д.), принятых социально-коммуникативных (покупателя, пассажира, пациента, хозяина, принимающего гостей и др.) и игровых (фермера, ученого-историка, министра и др.). Игра, в которой участвуют обучающиеся, содержит большой мотивационный потенциал. Его формирует сопровождающая игру эмоциональность, ожидание интересного, оживление, возбуждение, которые придают игре, занятию, построенному по ситуативно-активному принципу, положительный заряд.

Рассмотренное выше позволяет сделать общий вывод: методически целесообразная ситуативно-тематическая организация материала для развития устной речи содержит значительный психомотивационный потенциал, позволяющий интенсифицировать процесс овладения иностранным языком в учебных условиях.