Роль учителя-дефектолога ДОУ в сопровождении ребёнка с Синдромом Дауна - "Академия педагогических проектов Российской Федерации"

автор: Дарбакова Данара Кимовна

Учитель-дефектолог МК ДОУ «Детский сад 30»

Роль учителя-дефектолога ДОУ в сопровождении ребёнка с Синдромом Дауна

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 30»

«Роль учителя-дефектолога ДОУ

в сопровождении ребенка с Синдромом Дауна»

Подготовила: Учитель-дефектолог Дарбакова Д.К.

Элиста, 2022 г.

“От того, как прошло детство, кто вёл

ребёнка за руку в детские годы, что вошло в

его разум и сердце из окружающего мира – от

этого в решающей степени зависит, каким

человеком станет сегодняшний малыш”.

(В.А.Сухомлинский)

Большинство людей незнакомы с понятием синдром Дауна, но для всех очевидно: ребёнок с Синдромом Дауна – не такой, как другие дети. Из-за единственной лишней хромосомы он всегда будет “особым” — малыш будет по-другому мыслить, развиваться, общаться, любить…..

И жизнь такого ребёнка необычна. Легко предположить, что она полна трудностей, проблем, тяжёлых переживаний. И очень сложно, а для многих, наверное, и невозможно представить себе, что в такой жизни есть свои победы, достижения, радость и счастье.

Синдром Дауна — самая распространенная на сегодняшний день форма хромосомной патологии, при которой умственная отсталость сочетается со своеобразной внешностью.

Детский сад — это идеальная возможность для ребенка вовлеченными в группу сверстников и воспитываться в языковой среде с детьми с нормой речи.

Быть педагогом, “особого ” ребёнка ставит перед нами особые вопросы. Как воспитывать ребёнка? Что в первую очередь нужно сделать для него? Корригировать развитие, нарушенное аномалией, лечить, обучать? Или ухаживать, заботится, защищать, общаться, ласкать, играть, гулять?

Имея в группе такого ребёнка необходимо сделать не просто всё, а больше, чем всё, потому, что дети должны быть не просто счастливыми, но и больше чем счастливыми, — здоровыми. Мы становимся для таких детей всем – опорой и поддержкой.

Создание условий эффективного психолого-педагогического и методического сопровождения участников педагогического процесса в обучении и развитии ребенка с синдромом Дауна являются взаимосвязанными, а задачи обучения решаются комплексно.

Сегодня я хочу поговорить о роли учителя-дефектолога в сопровождении ребенка с Синдромом Дауна в рамках детского сада.

Основная деятельность учителя-дефектолога в образовательной организации направлена на реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), детей-инвалидов, которые испытывают трудности в овладении основной общеобразовательной программой, обусловленными психофизическими особенностями и различными сопутствующими нарушениями в познавательной, сенсорной, двигательной, речевой сферах. С целью оказания качественной образовательной услуги, коррекции и компенсации психофизических недостатков для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, инвалидов создаются специальные условия.

Учитель-дефектолог входит в команду специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве. Учитель-дефектолог является ее обязательным участником, когда речь идет о возможных трудностях в усвоение академического компонента образовательной программы, недостаточности в освоении различных видов деятельности, трудностях переноса академических знаний в собственную жизнь ребенка.

Цель деятельности – обеспечить наиболее успешное усвоение академической составляющей образовательной программы, способствовать познавательному, речевому, эмоциональному, социальному, нравственному развитию ребенка, развивать жизненные компетенции ребенка с ОВЗ, тем самым повышая возможности его успешного включения в жизнь общества.

Для достижения этой цели в процессе профессиональной деятельности учителя дефектолога решаются следующие задачи:

Проведение педагогической диагностики с целью выявления особенностей в развитии деятельности, темпа и успешности усвоения учебного материала, возможности использования полученных способов действия в новой ситуации и пр.
Определение актуальных задач, принципов, методов, форм, приемов и средств, повышающих более успешное усвоение учебного материала, развитие учебной мотивации и повышение самостоятельности учащегося.
Определение критериев, позволяющих оценить эффективность обучения и воспитания ребенка с ОВЗ.
Участие в разработке адаптированных рабочих образовательных программ, методических рекомендаций по обучению ребенка с ОВЗ, имеющего трудности в обучении.
Участие в систематическом изучении динамики ребенка с ОВЗ в процессе освоения.
Взаимодействие с другими специалистами и семьей ребенка с ОВЗ с целью более эффективного психолого-педагогического сопровождения в школе.
Реализация коррекционно-развивающей и социальной составляющих процесса психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ.
Проведение просветительской деятельности с целью включения наиболее эффективных методов, приемов и средств в работу педагогов, в домашние занятия родителей с ребенком, имеющим ОВЗ и повышения успешности использования полученных знаний на практике.
Формирование и развитие учебной мотивации, навыков планирования и контроля (текущего и итогового) у ребенка с ОВЗ в процессе участия в коррекционно-развивающих занятиях

Для реализации цели и задач для ребенка с ОВЗ разрабатывается адаптированная образовательная программа, которая включает в себя программу коррекционной работы. Программа коррекционной работы поддерживает реализацию основной образовательной программы. Учитель-дефектолог является одним из основных разработчиков адаптированной рабочей программы, программы коррекционной работы, адаптированной программы дополнительного образования и является координатором деятельности всех специалистов, участвующих в психолого-педагогическом сопровождении, а также входит в экспертный совет по контролю и оценки эффективности обучения ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной организации.

Исходя из этого, определяются конкретные направления и содержание деятельности учителя-дефектолога в рамках психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, обучающихся в инклюзивной образовательной организации: диагностическое, коррекционно-развивающее, аналитическое, консультативно-просветительское, профилактическое, организационно-методическое.

Диагностическое направление в деятельности учителя-дефектолога может быть составной частью комплексного изучения ребенка специалистами психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), консилиума (ПМПк). Результаты дефектологического обследования сопоставляются с психологическими, медицинскими, педагогическими данными, обсуждаются на заседаниях консилиума. Диагностическое направление работы включает в себя: первичное дефектологическое обследование; систематические наблюдения за динамикой и коррекцией психического, интеллектуального развития; проверку соответствия выбранной программы, методов и приемов обучения реальным достижениям и уровню развития ребенка.

Основной задачей данного направления считается прогнозирование возникновения трудностей в освоении образовательной программы, определение причин и механизмов уже существующих учебных проблем. Целью дефектологического обследования в этом случае становится: выявление трудностей формирования познавательной сферы, универсальных учебных действий (в зависимости от определенной ведущей деятельности), становления и развития компетенций, знаний, умений и навыков и условий их преодоления. Для этого проводится выявление актуального уровня интеллектуального развития ребенка, анализ состояния продуктивных видов деятельности (качественно-количественная характеристика), наблюдение за деятельностью в процессе свободной, учебной и внеучебной деятельности.

Диагностическое направление реализуется в процессе первичной диагностики и при динамическом изучении. Первичная диагностика направлена на определение уровня актуального и ближайшего развития ребенка, определение причин и механизмов возникновения трудностей в обучении. По результатам исследования учитель-дефектолог проводит: формирование групп из состава детей, у которых выявлена однотипная ведущая проблема, определение оптимальных условий для дифференцированного и/или индивидуального развития. В ходе первичной диагностики оформляется протокол обследования, фиксируются стартовые показатели перед началом коррекционно-развивающего обучения. Динамическое изучение учащихся проводится с целью определения динамики развития познавательной сферы ребенка, определения эффективности выбранных форм, приемов, методов коррекции, развития и обучения обучающегося его уровню развития. В процессе динамического изучения также решается задача дифференциации сходных состояний нарушения развития. Динамическое изучение проводится не менее двух раз в году (сентябрь-октябрь, май). Результаты обсуждаются на заседании методического, педагогического объединения и фиксируются в дефектологическом представлении. При динамическом изучении происходит сопоставление результатов развития учащегося при первичной и последующей диагностиках, определение сформированности игровых, учебных навыков и способов игровой, учебной работы (умения и навыки восприятия информации, планирования учебной деятельности, самоконтроля и др.). Этапная диагностика необходима для констатации результативности и определения эффективности коррекционного воздействия на развитие игровой, учебно-познавательной деятельности детей, посещающих занятия учителя-дефектолога. Результаты этапных заключений специалиста отражаются в Карте динамического развития ребенка. В отдельные моменты, в соответствии с необходимостью, запросом может проводиться текущая диагностика, направленная на обследование познавательных возможностей воспитанника в острой ситуации.

Второе направление деятельности – коррекционно-развивающая работа. Содержание этого направления работы:

создание условий для развития сохранных функций;
определение методов, приемов, средств коррекционно-развивающих занятий
формирование положительной мотивации к обучению;
повышение уровня общего развития, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения;
коррекция отклонений в развитии познавательной и эмоционально–личностной сферы; формирование механизмов волевой регуляции в процессе осуществления заданной деятельности;
воспитание умения общаться, развитие коммуникативных навыков.
Обеспечение успешности адаптации ребенка с ОВЗ за счет более эффективного формирования УУД в процессе коррекционно-развивающих занятий

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления пробелов в их развитии и обучении. Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводятся во внеурочное время или же, например, учитель-дефектолог берет на индивидуальное занятие ребенка с урока математики или русского языка, если тот не укладывается в темп изучения материала в классе.

Учащиеся, удовлетворительно усваивающие учебный материал в ходе фронтальной работы, к индивидуальным занятиям не привлекаются, помощь оказывается ученикам, испытывающим особые затруднения в обучении. Периодически на индивидуальные занятия привлекаются также учащиеся, не усвоившие материал вследствие пропусков уроков по болезни либо из-за «нерабочих» состояний (чрезмерной возбудимости или заторможенности) во время уроков. Периодичность и продолжительность занятий зависят от тяжести, характера имеющегося нарушения, а суммарная нагрузка на ребенка определяется в соответствии с учетом общей занятости обучающегося. Организация режима проведения коррекционно-развивающих занятий регламентируется нормами СаНПиН, общей интеллектуальной нагрузкой (соответствие расписанию), другими параметрами. Занятия с учителем-дефектологом несут коррекционно-развивающую и предметную направленность.

В случаях, если ребенку требуется помощь сурдопедагога или тифлопедагога, то ребенок для коррекционных занятий направляется в специализированные центры.

Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. В связи с этим работа в часы индивидуальных и групповых занятий должна быть ориентирована на общее развитие, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей учащихся. Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для развития ребенка.

Третье и четвертое направление деятельности – аналитическая деятельность и профилактика. Целью этого направления является анализ данных диагностического обследования и определение адекватных и эффективных средств и форм коррекционного сопровождения ребёнка в инклюзивном образовательном пространстве. Этого можно достичь за счёт организации отслеживания динамики развития каждого учащегося и, как следствие, анализа эффективности программ коррекционной работы, адаптированных рабочих программ и индивидуальных учебных планов.

Необходимость выделения аналитического направления в деятельности учителя-дефектолога обусловлена потребностью в комплексном подходе к решению проблем ребенка, который предполагает:

1) системный анализ личностного и познавательного развития ребенка, позволяющий выявить отдельные проявления нарушений психического развития обучающегося, но и определить причины нарушения, проследить их взаимосвязь и взаимовлияние друг на друга;

2) создание индивидуальных/групповых коррекционно-развивающих программ, нацеленных на взаимосвязанное развитие и коррекцию различных сторон личностного и познавательного развития ребенка;

3) обеспечение специализированного сопровождения в процессах обучения и воспитания. В зависимости от основного нарушения в развитии, каждого ребенка может курировать тот или иной специалист, который обеспечивает взаимодействие тех специалистов, в помощи которых нуждается ребенок;

4) профилактирование перегрузок обучающихся.

Пятое направление деятельности – консультативно-просветительское. Учитель-дефектолог консультирует администрацию образовательной организации, педагогов-предметников по вопросам организации специальных образовательных условий (выдвижение комплекса специальных задач обучения, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; введение в содержание обучения специальных разделов, направленных на решение задач развития ребёнка, отсутствующих в содержании образования нормально развивающегося сверстника; использование специальных методов, приёмов, средств обучения, специализированных образовательных и коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях) и среды для детей с ОВЗ в процессе индивидуального консультирования и в ходе работы школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Психолого-педагогическое консультирование родителей, проводится по запросу родителей или инициативе учителя-дефектолога и выполняет различные функции:

— информирование родителей о школьных проблемах ребенка;

— помощь в вопросах воспитания и обучения ребенка;

— получение дополнительной диагностической информации от родителей.

Шестое направление деятельности – организационно-методическое. Это направление деятельности учителя-дефектолога включает подготовку к консилиумам, заседаниям методических объединений, педагогическим советам, собственно участие в мероприятиях, а также оформление необходимой соответствующей документации.

При подготовке консилиума на каждого учащегося специальным педагогом оформляется дефектологическое представление, которое содержит основные диагностически значимые характеристики особенностей развития ребенка для квалификации его нарушения, проблем в обучении. Таким образом, в своей работе учитель-дефектолог активно включается во все сферы образовательного процесса. Он организует деятельность в условиях междисциплинарного взаимодействия специалистов. Совместно с психологом, логопедом, учителем, врачом разрабатывает и реализует комплексные индивидуальные программы коррекции и развития, участвует в заседаниях школьного консилиума, проводит консультативную и просветительскую работу с педагогами, родителями, выступает инициатором выведения отдельных учащихся в специальные (коррекционные) учреждения, организует обследование учащихся на психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), консилиуме (ПМПк).

Каждое направление деятельности дефектолога включается в единый процесс психолого-педагогического сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.

Для ребенка, имеющего ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), зачисление в дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) носит особенно значимый, но не всегда успешный характер. От успешности протекания адаптационного периода в дошкольном учреждении зачастую зависит успешность и даже дальнейшая возможность пребывания ребенка с ОВЗ в ДОУ.

Дошкольники с ограниченными возможностями здоровья — очень разнородная категория. В неё входят и дети, имеющие серьёзные соматические заболевания, и дети с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, нарушением интеллекта, расстройством поведения. В силу своих зачастую не очень больших потенциальных возможностей, незрелости эмоционально-волевой сферы, соматической ослабленности, нарушений семейных взаимоотношений, именно дети с ОВЗ очень часто испытывают более значительные трудности адаптации к детскому учреждению, чем обычные дети. Только созданием благоприятной обстановки в дошкольном учреждении полностью решить проблему успешной адаптации очень сложно, а в некоторых случаях практически невозможно. Вследствие дезадаптации ребенок просто перестаёт посещать ДОУ, что, в целом, неблагоприятно сказывается на всем его дальнейшем развитии [2, с.6].

Одним из важнейших факторов решения проблем адаптации малыша с ОВЗ к условиям ДОУ является грамотная и ответственная позиция родителей ребенка, помогающих своему малышу плавно «влиться» в детский коллектив. Часто до зачисления ребёнка в ДОУ родители обращаются в центры психолого-педагогической реабилитации, где впервые о том, что ребенок нуждается в особых условиях воспитания и обучения родители узнают только после прохождения внутренней психолого-педагогической комиссии. Как правило, специалисты ПМПК, определяя внутренний коррекционный маршрут, рекомендуют родителям детей с ОВЗ начать занятия с логопедом и учителем – дефектологом.

На первом этапе работа учителя-дефектолога центра направлена на повышение компетентности родителей в сфере особенностей воспитания, развития и обучения детей с ОВЗ. Родителям даются рекомендации о том, что для обеспечения успешной адаптации ребенка с ОВЗ в ДОУ необходимо их активное и осознанное участие в решении проблем адаптационного периода. Для этого родители должны владеть информацией о возможных трудностях адаптации, их причинах, особенностях взаимодействия с ребенком в адаптационный период.

Родителям необходимо знать, что при поступлении в дошкольное учреждение у малышей происходит ломка стереотипов: из знакомой семейной обстановки ребенок попадает в непривычную среду детского сада. Четкий режим дня, новые требования, другой стиль общения, постоянный контакт со сверстниками создают для ребенка стрессовую ситуацию. Возрастная незрелость системы адаптационных механизмов приводит к психическому напряжению, в результате проявляются нарушения в поведении, эмоциональном состоянии, физиологических процессах [2, с 8].

В процессе общения ребенок познает окружающее, узнает, как действовать в той или иной обстановке, учится устанавливать взаимоотношения со взрослыми и детьми. А главное, в общении он узнает себя, границы своих возможностей. Поэтому чем шире у ребенка практика общения, тем легче он входит в детский коллектив, и наоборот, чем меньше опыт ребенка, тем ему труднее. Научить ребенка вступать в ситуативно-деловое общение со взрослыми и детьми — важная задача в процессе адаптации к детскому саду [6, с 17].

Для ребёнка с ОВЗ занятия в центре психолого-педагогической коррекции являются первым опытом ситуативно-делового общения в предметно-практической и игровой деятельности. Новую обстановку, незнакомых людей не все дети принимают сразу и без проблем. Большинство из них реагируют на посещение занятий плачем, истериками, отказом от сотрудничества со специалистом. Резкое предъявление нового помещения, новых игрушек, новых людей, новых правил жизни — это и эмоциональный, и информационный стресс. Задачами коррекционной работы с детьми с ОВЗ в период адаптации являются:

— создание для ребенка атмосферы безопасности и комфортной обстановки;

— понимание внутреннего мира ребенка и принятие его таким, какой он есть;

— предоставление ребенку большей свободы и самостоятельности.

Адаптационный период учитывает индивидуальные особенности ребёнка и длится от трёх занятий и более в тесном сотрудничестве с родителями. В этот период происходит сбор информации об актуальном уровне развития ребёнка и информирование родителей о предъявляемых требованиях к ребёнку детским дошкольным образовательным учреждением. Как правило, на момент обследования за самостоятельной деятельностью ребёнка выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Дети не могут самостоятельно пользоваться ложкой, у них не сформированы навыки опрятности. Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребёнка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке их свойств. Они практически не владеют речью – пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. Может быть нарушено понимание простых инструкций [6, с.19].

С учётом вышеперечисленных особенностей детей с ОВЗ учителем-дефектологом определяются направления работы с детьми:

совершенствование двигательных функций, что предполагает развитие общей и мелкой моторики;
в тесной взаимосвязи с развитием движений осуществлять сенсорное восприятие, направленное на совершенствование оптико-пространственных и слуховых функций, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;
формирование предметной деятельности;
формирование коммуникативных навыков;
развитие речи;

Направления работы с родителями:

передача психологических знаний родителям, повышение уровня компетентности в вопросах развития, воспитания и обучения ребёнка;
создание мотивации на тесное сотрудничество.

Решение основных направлений работы с детьми осуществляется на базе предметной деятельности как ведущей деятельности детей раннего и младшего дошкольного возраста. Дети любят играть с игрушками, бытовыми предметами. В процессе игры они приобретают новые знания и навыки, познают окружающий мир, учатся общаться. Поэтому акцент в выборе игр для детей раннего возраста делается на сенсорные и моторные игры [5, с.15].

Сенсорные игры дают ребенку опыт работы с самыми разнообразными материалами: песком, глиной, бумагой. Они способствуют развитию сенсорной системы: зрения, вкуса, обоняния, слуха, температурной чувствительности. Все органы, данные нам природой, должны работать, а для этого им необходима «пища» [5, с.18].

Сенсомоторный уровень является базовым для дальнейшего развития высших психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления, речи. Сенсомоторное развитие возможно лишь при взаимодействии ребенка со взрослым, который обучает его видеть, ощущать, слушать и слышать, т.е. воспринимать окружающий предметный мир [5, с.7].На первых занятиях с ребёнком с ОВЗ можно использовать коробку с крупой для выполнения ряда первоочередных коррекционных задач:

— привлечения и удержания внимания ребёнка (крупа шуршит, её можно трогать, зажимать в кулак, прятать пальчики, искать спрятавшиеся игрушки, насыпать ложкой и т.д);

— развития тактильного восприятия (фасоль и горох прохладный, горох — круглый, маленький, фасоль – гладкая);

— нормализовать состояние тонуса мелких мышц;

— формировать навык подражания действиям с предметами – переставлять, пересыпать, перекладывать;

— развивать моторику пальцев, совершенствовать хватательные движения: кулаком, щепотью;

— выполнять соотносящие действия, развивать точность движения рук, глазомер, согласованность движений обеих рук, зрительно-моторную координацию.

По мере приобретения ребёнком навыка устойчивости внимания, принятия и выполнения требований взрослого решаются остальные направления работы.

Параллельно с родителями ведется просветительская работа по вопросам воспитания, обучения и развития ребёнка. Родителям предлагается изучить анкету с целью ознакомления предъявляемых требований к ребёнку ДОУ по данному вопросу.

Итогом занятий детей с ОВЗ с учителем-дефектологом должна стать готовность ребенка к приходу в группы ДОУ, которая состоит из следующих компонентов:

Коммуникативная готовность:

контактность;
умение выразить потребности и желания;
адекватное реагирование на оценки взрослых.

Познавательная готовность:

активность на занятиях и в играх;
умение доводить начатое до конца;

Самостоятельность в выполнении действий:

игровых;
гигиенических навыков;
навыков самообслуживания.

Таким образом, процесс привыкания детей с ОВЗ к ДОУ проходит более успешно. Степень адаптации в основном легкая и средняя. Дети с ОВЗ привыкают к детскому саду менее болезненно. Эти данные указывают на важную роль учителя-дефектолога в грамотной и ответственной позиции родителей ребенка, помогающих своему малышу плавно «влиться» в детский коллектив.

Коррекционная работа

Коррекционная работа проводится в тех случаях, когда у ребенка диагностированы определенные трудности. Чаще всего это проблемы, связанные с адаптацией к условиям ДОУ, поведением (агрессивность, пассивность, гиперактивность), коммуникацией (несформированность навыков общения с взрослыми или сверстниками), а также отклонением в развитии психических функций (недоразвитие памяти, внимания, мышления, речи, ограничение представлений об окружающем, несформированность математических представлений и т. д.). Коррекционная работа осуществляется учителем-дефектологом в индивидуальной и подгрупповой формах.

Выделяют следующие компоненты коррекционной программы:

— сенсорное и сенсомоторное развитие

— формирование пространственно-временных представлений

— интеллектуальное развитие (логическое мышление, абстрактное мышление, конструктивная деятельность, классификация, логические связи, формирование приемов умственной деятельности и т. д.);

— формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи;

— коррекция недостатков внимания (концентрация, переключаемость, объем, распределение внимания);

— развитие памяти: слуховой, зрительной, логической, линейной (оперативной и долговременной);

— развитие восприятия (слухового и зрительного, зрительное сравнение и соотнесение, нахождения сходства и различия);

— развитие моторики (статической и динамической координации движений, зрительно-моторной координации, мелкой моторики, графомоторных навыков);

— построение коррекционных программ в соответствии со структурой нарушения в развитии детей;

— участие в разработке маршрутов индивидуального сопровождения для детей с особыми образовательными потребностями;

— изучение динамики развития детей в условиях коррекционного обучения, уточнение их образовательных маршрутов в условиях дошкольного учреждения;

Взаимодействие со специалистами ДО

Просвещение — лекции, выступления на педсоветах, родительских собраниях. Повышение социально — психологической компетентности педагогов.

Просвещение рассматривают как приобщение взрослых (воспитателей, педагогов, родителей) к психолого-педагогической культуре.

К задачам просвещения относятся следующие.

Знакомить с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития детей дошкольного возраста.
Знакомить с закономерностями воспитания дошкольников.
Популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических и педагогических исследований.
Формировать потребность в психологических и педагогических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности.

Используют разные формы просвещения: лекции, беседы, семинары, тренинги, клубы, выставки, стендовую информацию.

Психолого-педагогический консилиум – совместное обсуждение программ помощи детям с особенностями поведения и развития. Обмен мнениями между участниками позволяет уточнить проблему, выработать пути решения.

Активное социально-психологическое обучение педагогов. Оно направлено на развитие коммуникативной компетентности, формирование коммуникативных навыков, развитие осознания себя и других, в качестве основы использования личностных и профессиональных ресурсов, преодоления неэффективных стереотипов деятельности. Реализуются тренинги по типу микро-преподавания.

Консультирование – личностное (субъектов образовательной деятельности) и профессиональное (педагогов), управленческое. Помощь в осознании природы затруднений, в анализе и решении психологических проблем, помощь в формировании новых установок и принятии собственных решений.

На основании результатов диагностики, если у ребенка обнаружены какие-либо проблемы или трудности, помимо коррекционной работы проводятся консультации для воспитателей, педагогов и родителей. Предметом консультирования чаще всего являются подготовка ребенка к ДОУ, адекватность мер педагогического воздействия в отношении конкретного ребенка, раскрытие его индивидуальных особенностей, интересов, потребностей, возрастных закономерностей, подготовка к школе, овладение навыками самообслуживания, конструктивная дисциплина и уровень требований к ребенку, поведение ребенка, кризисы 3 и 7 лет, определение перспектив развития способностей ребенка вне ДОУ, особенности организации педагогического процесса в разных возрастных группах, учет индивидуальных особенностей каждого в образовательном процессе, личностно ориентированная модель взаимодействия с ребенком, развитие креативности.

Методическое сопровождение образовательного процесса. Участие в проектировании образовательной среды: уроков, воспитательных занятий и других форм. Ведение внутренней документации в соответствии с требованиями методистов. Помощь специалистам в разработке необходимой документации.

Построение программ развития профессиональной компетентности в соответствии с целевыми установками проекта развития.

Взаимодействие с родителями

Формы сотрудничества с родителями:

Открытые просмотры для родителей, на которых они имеют возможность понаблюдать за своими детьми, используя диагностическую карту, разработанную по конкретному занятию и включающую критерии оценки развития.
Участие родителей в психологической диагностике. По диагностическим картам, в которые включены шкалы оценки развития ребенка, компоненты готовности на доступном для родителей уровне, родители могут сами отслеживать предъявляемые ребенку требования и оценивать его результаты. Затем происходит обсуждение результатов на основе этой карты.
Все родительские собрания проходят в интерактивной форме. Это помогает активизировать каждого родителя, создавать условия для того, чтобы они могли высказать свое мнение, проблемы и задать вопросы по теме. В результате не психолог учит родителей, а родители рассуждают, пытаются совместно искать ответы и решать проблемы. Родители активно участвуют в обсуждении тем, проблемных ситуаций, в анализе и оценке диагностических работ детей, проигрывании игр и упражнений на развитие ребенка.
Темы встреч с родителями, предложенные дефектологом, охватывают все стороны развития и воспитания детей. Родителями отмечены как наиболее интересные, актуальные и практичные следующие темы: «Психологическая готовность к школьному обучению», «Дидактические игры для развития ребенка», «Бесконфликтная дисциплина», «Как развивать ребенка» (для каждого возраста), «Коррекция отклонений в развитии».
Для просвещения родителей используются и такие формы, как памятки, папки-передвижки, где очень коротко даны рекомендации по развитию и воспитанию детей.
Большой интерес родителей детей с 4 до 6 лет вызывают занятия по программе коррекции и развития детско-родительских отношений — совместные занятия детей и родителей в подгрупповой форме, что помогли им ощутить единение со своими детьми и получить положительный опыт общения.

ОСОБЕННОСТИ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ К ДОУ

Барабанова М.Н.

ТО «Северное»

ГБУ ГППЦ Догм, учитель-дефектолог

Список литературы

Елецкая О.В., Вареница Е.Ю. День за днем говорим и растем: Пособие по развитию детей раннего возраста. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 224 с. (ранний возраст).
Заводчикова О. Г.Адаптация ребенка в детском саду : взаимодействие дошк. образоват. учреждения и семьи : пособие для воспитателей / О. Г. Заводчикова. — М. : Просвещение, 2007. — 79 с.
Крупенчук О.И. Ладушки: Пальчиковые игры для малышей. – СПб.: Издательский Дом “Литера”, 2005. – 32.: ил. – (Серия “Готовимся к школе).
Масякина Ж., Соломина К.//Физкультурные занятия в первой младшей группе/ДВ № 9 – 1989 г.
Маханева М.Д., Рещикова С.В. Игровые занятия с детьми от 1 до 3 лет: Методическое пособие для педагогов и родителей. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 96 с. (ранний возраст).
Самые маленькие в детском саду. (Из опыта работы московских педагогов)/Авт.-сост. В. Сотникова. М., ЛИНКА-ПРЕСС. 2005. – 136 с.

В ситуации модернизации системы образования — объединении, укрупнении образовательных организаций, создании образовательных комплексов появилась возможность оказания психолого-педагогической помощи не только детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), детям-инвалидам, но и другим обучаюшимся, которые по тем или иным причинам могут испытывать трудности в овладении основной общеобразовательной программой. Такая помощь оказывается в условиях организации службы сопровождения в образовательной организации, центре психолого-медико-педагогического и социального сопровождения. Такая вариативность позволяет решать множество стратегических задач. Среди них:

– своевременное выявление возникающих трудностей в освоении основной общеобразовательной программы, определение причин затруднений;

– определение содержания индивидуальных программ коррекции, развития, формирования познавательной сферы ребенка;

– динамическое изучение уровня умственного развития детей и результатов коррекционного воздействия;

– проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий, обеспечивающих усвоение программного материала и осуществление переноса сформированных на занятиях умений и навыков в учебную деятельность учащихся;

– консультирование специалистов, родителей (законных представителей) по вопросам коррекции, развития, обучения и воспитания детей с ОВЗ, определению и выбору оптимальных форм, методов, приемов обучения и воспитания в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка.

Специфика профессиональной деятельности учителя-логопеда в инклюзивном образовательном пространстве

Учитель-логопед – это специалист, занимающийся вопросами выявления и коррекции нарушений речевого развития и коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель деятельности учителя-логопеда – создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации обучающихся с ОВЗ для успешного усвоения академической составляющей образовательной программы.

Специфика профессиональной деятельности педагога-психолога в инклюзивном образовательном пространстве

Одной из основных функций психолога образовательной организации следует считать диагностическую. При этом достоверность оценки психического развития ребенка обеспечивается не только профессиональным опытом психолога, но и следующими аспектами проведения подобной оценки, которая является вариантом углубленной психологической диагностики.

Теснейшим образом к диагностической примыкает и его консультативная функция.

Она осуществляется, в первую очередь, в отношении лиц, представляющих интересы ребенка с ОВЗ (родителей, законных представителей; педагогических, медицинских, социальных работников и др.).

Подобного рода психологическое консультирование представляет сложный психотерапевтически ориентированный процесс, который, в первую очередь, является прерогативой психолога.

На тех этапах работы, когда педагог-психолог общается с родителями (законными представителями), ребенок находится в игровой комнате (зоне). В это время желательно осуществлять наблюдение за его поведением.

Специальные условия образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов

«Под специальными условиями получения образования детьми с ОВЗ понимаются условия обучения, воспитания и развития, включающие в себя использование адаптированных образовательных программ (в том числе, программ коррекционной работы, индивидуальных специальных программ); специальных методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, компьютерные средства с включением специального оборудования, представление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных и коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ (ст. 79. П. 3 Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (с изм. и доп.) «Об образовании в Российской Федерации»

Организационное обеспечение.

Нормативно-правовые локальные акты. Организация медицинского обслуживания. Организация питания. Организация взаимодействия с родителями. Организация взаимодействия с ПМПК города Екатеринбурга. Организация взаимодействия с социальными партнерами, с органами социальной защиты. Информационное обеспечение.

Психолого-педагогические условия: комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ специалистами, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий.

Организационно-педагогическое обеспечение.

Создание специальной развивающей предметно-пространственной среды, специального режима в определенные периоды времени и др.; Программно-методическое обеспечение; Обучение пор АОП ДО.

Использование учебно-методических материалов, дидактических материалов. Использование форм и методов организации инклюзивного образовательного процесса в группе. Вариативные формы образования.

Особенности предметно-развивающей среды для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья:

МАДОУ — детский сад готов принять детей с различными нарушения в развитии и здоровья.

Для детей с нарушением речи – это уголок с подборкой иллюстраций с предметными и сюжетными картинками, игрушки для обыгрывания стихов, потешек, карточки с изображением правильной артикуляции звуков, схемы разбора слов, предложения, иллюстрированные материалы для закрепления и автоматизации звуков и т.п.

Для детей с нарушением интеллекта – предметы для развития перцептивных действий, предметы для развития сенсорной сферы, реальные предметы для рассматривания и обследования различной формы, цвета, величины, подборки простого иллюстрированного материала по ознакомлению с природой, окружающим, действиями людей.

Для детей с нарушением слуха – игрушки, картинки, таблички для изучения пространственных понятий, схемы составления описательных рассказов, предложений, схемы последовательности действий, модели по изучению тем недели в соответствии с календарно-тематическим планированием.

Для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата – минифланелеграфы для каждого ребенка с подборкой карточек, моделей по темам, разнообразные шнуровки по темам, рамки Монтессори, мелкие предметы для счета, выкладывания узоров, переборки, сухие бассейны, тренажеры, игрушки-двигатели, сборно-разборные игрушки.

При использовании помещений МАДОУ для организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ продуманы возможности физкультурного зала с оборудованием для детей с ОВЗ, кабинетов учителя-логопеда, педагога-психолога. Более подробная информация размещена в разделе официального сайта «Материально-техническое обеспечение и оснащенность образовательного процесса».

Информация о реализуемых адаптированных образовательных программах

АОП ДО определяет содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ (ФЗ №273 ст.79 п.1).

МАДОУ, в котором обучаются дети дошкольного возраста с ОВЗ, самостоятельно разрабатывает и реализует адаптированную образовательную программу дошкольного образования (далее по тексту АОП ДО) с учетом особенностей их психофизиологического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушения развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (для детей со сложным дефектом развития, с аутизмом, с умственной отсталостью умеренной и тяжелой степени, с тяжелыми нарушениями речи).

Дети с ОВЗ принимаются на обучение по АОП ДО только с согласия их родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций ПМПК.

Цель АОП ДО – создание оптимальных условий для позитивной социализации и развития личности детей с ОВЗ через индивидуализацию коррекционно-образовательного процесса.

Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) ребенка, имеющего особые образовательные потребности

Содержание дошкольного образования и условия организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида (ч. 1 ст. 79 Федерального закона от 29 декабря 2012 r. N 27З-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации·).

Образование детей, имеющих особые образовательные потребности, проводится по индивидуальному образовательному маршруту в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, медицинскими рекомендациями, рекомендациями специалистов на основе решения ПМПК и рекомендациями индивидуальной программы реабилитации или абилитации ребенка-инвалида.

Индивидуальный образовательный маршрут — это образовательное пространство, создаваемое для ребенка и его семьи при осуществлении образовательного и психолого- педагогического сопровождения в МАДОУ специалистами различного профиля с целью реализации индивидуальных особенностей развития и обучения ребенка на протяжении определенного времени.

Чтобы создать индивидуальный маршрут ребёнка с ОВЗ в Учреждении, проводится полное всестороннее психолого-педагогическое обследование. Специалисты МАДОУ ( учитель-логопед, педагог-психолог) наблюдают за ребенком в деятельности, беседуют с ним и его семьей, диагностируют проблемные и успешные зоны развития и только затем начинают работать над составлением индивидуального образовательного маршрута по реализации адаптированной образовательной программы МАДОУ, созданием индивидуальных условий, подбором обучающего материала, заданий и занятий.

В ходе сопровождения специалисты осуществляют мониторинг результатов работы, чтобы при необходимости скорректировать план действий совместно с семьей ребенка.

На учебный год составляется План-график проведения диагностических обследований, которые проводится с детьми с ОВЗ два раза в год: в сентябре (входная) и в мае — итоговая. По результатам диагностики организуется система индивидуальной коррекционно-развивающей работы с детьми, которая согласуется с родителями (законными представителями) ребенка.

Родители (законные представители) дают согласие на психолого-педагогическое сопровождение ребенка в образовательном учреждении в письменном виде.

Физкультурно – оздоровительная работа в ДОУ. Большое внимание в детском саду уделяется созданию условий для сохранения и укрепления здоровья воспитанников и лиц с ограниченными возможностями. Деятельность по сохранению и укреплению здоровья воспитанников осуществляется с учётом индивидуальных особенностей детей; путём оптимизации режима дня (все виды режима разработаны на основе требований СанПиН); осуществления профилактических мероприятий; контроля за физическим и психическим состоянием детей; проведений закаливающих процедур; обеспечения условий для успешной адаптации ребёнка к детскому саду; формирование у детей и родителей мотивации к здоровому образу жизни. В течение года варьируется физическая нагрузка в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Особое место уделяется повышению двигательной активности каждого ребенка в течение всего дня. Детям предоставляются оптимальные условия для увеличения двигательной активности в режиме дня: физкультуры (на улице), в свободном доступе для детей находятся физкультурные уголки, гимнастическое оборудование, организуются в большом количестве подвижные игры, физкультминутки. Широко используются корригирующие гимнастические, спортивные игры и соревнования, общие сезонные и народные праздники. Сотрудничество инструктора по физической культуре, воспитателей и медсестры позволяет добиваться хороших результатов по оздоровлению и укреплению здоровья воспитанников, о чем свидетельствует устойчивое снижение уровня заболеваемости детей и повышение двигательной активности. Дошкольный возраст является наиболее важным для формирования двигательных навыков и физических качеств, так как в этот период наиболее интенсивно развиваются различные органы и системы. В этом возрасте интенсивно созревает мозжечок, под корковые образования, кора, улучшается способность к анализу движений сверстников.
Новые подходы к содержанию физкультурных занятий способствует повышению уровня здоровья современных дошкольников. Поэтому педагоги применяют в своей работе новые подходы к организации занятий физическими упражнениями

Цель коррекционной работы с детьми с синдромом Дауна — их социальная адаптация, приспособление к жизни и возможная интеграция в общество. Необходимо, используя все познавательные способности детей, и, учитывая специфику развития психических процессов, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту простую работу, повысить качество их жизни и жизни их родителей.

Достижение поставленных целей обеспечивается решение следующих основных задач:

Развитие психических функций детей в процессе работы и как можно более ранняя коррекция их недостатков.
Воспитание детей с синдромом Дауна, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на воспитание привычек. У детей необходимо развить навыки культурного поведения в общении с людьми, научить их коммуникабельности. Они должны уметь выражать просьбу, уметь защитить себя или избежать опасности. Большое внимание необходимо уделить внешним формам поведения.
Трудовое обучение, выработка навыков самообслуживания и подготовка к посильным видам хозяйственно — бытового труда. Необходимо выработать навыки самообслуживания.

Коррекционное обучение глубоко отсталых детей может привести к значительным положительным сдвигам в развитии ребёнка, что должно повлиять на его дальнейшую судьбу.

Сенсорное воспитание является одним из направлений работы по социальной адаптации детей с синдромом Дауна.

Сенсорное воспитание — начальная ступень обучающего процесса и направлено на воспитание полноценного восприятия у ребёнка с аномалиями развития, это основа познания окружающего мира. В основе сенсорного восприятия лежит развитие чувственного ощущения. Восприятие оказывает воздействие на анализаторы чувств ребёнка. Накопление чувственных ощущений об окружающем мире способствует деятельности органов чувств ребёнка. Ребёнок начинает ощущать, позитивно воспринимать окружающую действительность через свою практическую деятельность,

Сенсорное восприятие развивает у ребёнка ориентировочную деятельность в окружающем мире, т. к. ребёнок знакомится с признаками , а именно эта деятельность нарушается у детей с синдромом Дауна.

Для того, чтобы ребёнок мог усвоить передаваемую информацию, необходимо развивать мыслительные процессы, включающие сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификацию.

При ведущей роли учителя-дефектолога в коррекционном процессе по преодолению сложностей в развитии у детей с синдромом Дауна, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателями специальной группы, чрезвычайно важны и тесно связаны с задачами учителя-дефектолога.

Среди них:

развитие восприятия, внимания, памяти, мышления у детей с трудностями в обучении;
развитие слухового внимания и памяти, фонематического восприятия;
совершенствование артикуляционной, мелкой и общей моторики у детей с синдромом Дауна;
автоматизация произношения звуков, поставленных учителем-дефектологом;
уточнение, закрепление и автоматизация отработанного учителем-дефектологом лексического материала на занятиях и в режимных моментах;
закрепление сформированных учителем-дефектологом грамматических категорий;
формирование диалогической и монологической речи;
подготовка детей к письму, формирование графических умений;
устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями нарушения в развитии;
закрепление в повседневной жизни опыта, речевых навыков, полученных на занятиях учителя-дефектолога;
сочетание всех видов деятельности дошкольников с синдромом Дауна с развитием и коррекцией речи;
формирование положительных навыков общего и речевого поведения, развитие умения пользоваться речевыми средствами общения;
обеспечение необходимой познавательной и мотивационной базы для формирования речевых умений.

Решение поставленных коррекционных задач осуществляется воспитателем на занятиях, а также в течение всего времени пребывания ребенка в дошкольном учреждении.

Для того чтобы лучше скоординировать коррекционную работу в группе для детей с синдромом Дауна, можно руководствоваться следующим примерным планом построения игрового комплекса во второй половине дня.

Артикуляционная гимнастика

Она может быть проведена в форме игры-сказки «Прогулка Язычка», в сопровождении стихов и загадок, картинок-символов и театра пальчиков и языка.

Дыхательные упражнения – по рекомендации учителя-дефектолога.

Они являются необходимым компонентом при подготовке артикуляционного аппарата к постановке звуков и направлены на развитие длительного плавного выдоха и его силы.

Дидактические игры по развитию лексико-грамматических средств языка, связной речи, фонетико-фонематических представлений.
Дидактические игры по развитию элементарных математических представлений.
Развитие мелкой моторики пальцев рук.

Можно использовать следующие виды работы, способствующие развитию мелких мышц пальцев и кистей рук:

игры с пальчиками, сопровождающиеся стишками и потешками;
пальчиковая гимнастика без речевого сопровождения;
рисование по шаблону;
нанизывание бусин, колечек, пуговиц на проволоку, нитку;
волшебные спички (раскладывание картинок по образцу);
разрезные картинки;
мозаика;
«Сложи картинки из геометрических фигурок»;
игры со шнурами и камешками;
«Золушка” – раскладывание пуговиц, палочек, зерен, желудей и т.д.
пальчиковый театр, теневой театр;
застегивание и расстегивание пуговиц.

Игры на развитие психологической базы речи.

У детей с синдромом Дауна в той или иной степени нарушены память, внимание, восприятие и мышление. Поэтому необходимым элементом при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие восприятия (узнавать контурные и пунктирные изображения предметов, собрать разрезную картинку из отдельных частей и т.д.), памяти (запомнить и повторить ряд слогов, запомнить ряд картинок или предметов, а затем поменять их местами и т.д.), логического мышления (сравнить предметы, выделить их ведущие признаки, классифицировать предметы, действия, установить причинно-следственные связи).

Индивидуальная работа по закреплению речевых навыков (домашние тетради детей).

Количество компонентов может меняться по усмотрению педагогов. Игры и игровые задания могут быть индивидуальными, подгрупповыми и групповыми. Игровые занятия на каждый день необходимо выстроить так, чтобы один вид деятельности сменялся другим. Это позволит сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной. Игровой комплекс проводится с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка с синдромом Дауна и его «зоны ближайшего развития». В процессе игр формируются и закрепляются не только знания, умения и навыки, но и личностные особенности: самостоятельность, свобода поведения, инициативность.

Для успешного усвоения учебного материала детьми с синдромом Дауна в начале учебного года был составлен тематический и перспективный план, который согласовывается с другими специалистами и воспитателями. Все лексические темы распределены в течение календарного года. Изучение каждой лексической темы проходит одну неделю. По этим темам воспитатели планируют все свои занятия. На занятиях по развитию речи рекомендуется знакомство или уточнение представлений об изучаемом предмете или объектах, пассивный или активный словарь, речь с движением или стихотворный текст и дидактические игры.

Лексическая тема, которая отрабатывается на занятиях учителя — дефектолога, находит продолжение на занятиях воспитателя и вне их. Лексические темы подбираются и сочетаются таким образом, чтобы материал, усвоенный при изучении одних тем, обобщался и расширялся при изучении других. Например, темы «Фрукты и овощи», «Грибы и ягоды» находят отражение в теме «Осень», на занятиях по теме «Одежда» закрепляются знания по «Мебели».

Таким образом, эффективность коррекционно – воспитательной работы зависит от четкой организации процесса обучения. Такая система работы предполагает комплексный подход, что дает возможность многократного повторения изучаемого материала, учитывая психические особенности детей с синдромом Дауна, и обеспечивает более прочное его усвоение. Представленное планирование работы в группе с синдромом Дауна предполагает системный подход к организации работы воспитателя и учителя – дефектолога.

Планирование работы с таким ребёнком основывается на результатах диагностики ребенка всеми педагогами.

Цели занятий должны быть чёткими и конкретными, учитывающими индивидуальные особенности, зоны актуального и ближайшего развития ребёнка.

В своей работе помимо основной программы мы используем программу “Маленькие ступеньки”, которая рассчитана на детей с синдромом Дауна.

Цель программы — помочь детям с трудностями в развитии вести жизнь, максимально приближённой к нормальной жизни.

Единство требований всех педагогов и родителей – важный элемент учебно-воспитательного процесса в целом и особенно при обучении бытовым навыкам, самостоятельности. Каждое занятие должно завершаться успехом. Неудача, сопровождаемая отрицательными эмоциями, может спровоцировать отказ от дальнейшего участия в обучении или нежелание выполнять уже почти освоенное действие. Развитие крупной и мелкой моторики у них происходит медленнее, вследствие сниженного мышечного тонуса, чрезмерной эластичности связок, сниженного чувства равновесия, других проблем со здоровьем. Мы в своей группе для развития движений пользуемся логоритмикой. Логоритмика способствует развитию движений, темпоритмической организации речи.

При общении с ребёнком не употребляем слова “скажи”, “повтори”, поскольку это может привести к отказу от общения. Гораздо эффективнее создавать условия, в которых ребенок сам захочет что-то сказать.

Прииспользовании предметных и сюжетных картинок показываем и натуральные, реальные предметы, которые изображены на картинке.

Работаем в тесном контакте с воспитателем,педагогом- психологом, музыкальным руководителем, инструктором по физкультуре, а также рекомендуем родителям занятия с дефектологом.

В работе используем:

Творческую деятельность — работа с различными материалами и сюжетами даёт возможность развиваться не только мелкой моторике и точности движений, но и планированию действий, воображению, творческому мышлению, самостоятельности.
Сказкотерапию — потенциальная возможность найти решение психологических, поведенческих проблем. Акцент делается на чувства других людей, и это позволяет ребенку развиваться в социуме как личности..
Всё это способствует развитию произвольности, внимания, наглядно-образного мышления, становлению личности ребенка.
Взаимодействие (дружный круг) — хороводы и другие игры с движением и обращением друг к другу, психологические игры позволяют поставить акцент на общении, развивать уважение и внимание друг к другу, социально адаптировать детей в ситуации коллектива.
Развитие речи — сочетание сказки, продуктивной деятельности с речевыми играми и заданиями и направленно на развитие лексики, грамматического строя, связной речи детей.

Работа, по активизации компенсаторных возможностей у ребенка с синдромом Дауна, опирается на сильные стороны его развития:

— относительная сохранность эмоций;

— сохранность зрительно-двигательного восприятия;

— сохранность тактильной чувствительности.

Двигательно-зрительные ощущения дают самый высокий уровень запоминания.

Коррекционная работа с ребенком строится на материале лексических тем.

В своей работе нами используются основные этапы индивидуальной логопедической работы:

Установление контакта, выявление речевых возможностей.
Воспитание слухового и зрительного восприятия, развитие внимания и памяти.
Формирование внимания к неречевым звукам, воспитание умения вслушиваться в речь и давать ответные двигательные и речевые реакции.
Воспитание чувства ритма, слухового внимания, развитие зрительного внимания (тактильный контакт ребенка с изучаемым предметом обязателен).
Развитие импрессивной речи (понимания).
Формирование умения вслушиваться в речь, понимать её содержание, сосредотачиваться и давать ответные двигательные и звуковые реакции.
Расширение объема понимаемой чужой речи, накопление пассивного словарного запаса на основе наглядных предметных действий.
Обучение детей умению соотносить (в пассиве) предметы и действия с их словесным обозначением.
Развитие понимания грамматических форм речи, понимания вопросов «Где?» «Куда?» и т.д.
Обучение пониманию смысла сюжетных картинок.
Воспитание общих речевых навыков (развитие подражательности).
Развитие у детей подражательности, вызывание речевого подражания (речь с движением).
Обучение детей рассказыванию стихов и пению песенок, содержащих звукоподражание.
Выработка правильного речевого дыхания (диафрагмального) и правильной артикуляции звуков.
Развитие выразительности речи (модуляции голоса).
Формирование активного словаря.
Вызывание у детей потребности подражать словам взрослого.
Формирование звукослоговой структуры слова с правильным воспроизведением ударного слога.
Формирование умения называть имена детей и членов семьи, называть предметы (картинки) по лексическим темам.
Формирование глагольного словаря.
Пополнение активного словаря детей за счет прилагательных, обозначающих признаки, которые дети могут ощутить — потрогать, увидеть, услышать.
Договаривание детьми фраз, начатых логопедом (на зрительной опоре).
Формирование грамматического строя речи.
Обучение детей двухсловным и трёхсловным предложениям.
Развитие умения правильно отвечать на вопросы.
Развитие умения правильно согласовывать слова в словосочетаниях.
Обучение диалогу.
Восприятие содержания маленьких рассказов, сказок, стихотворений (с опорой на картинки) и ответы на простейшие вопросы по сюжету.
Договаривание слов, словосочетаний в стихотворениях и сказках.

В течении года мы работаем по следующим разделам:

— социально-эмоциональное развитие;

— формирование общения,

— восприятие и развитие речи;

— развитие общей моторики;

— развитие мелкой моторики пальцев рук;

— развитие навыков самообслуживания.

Работа по этим направлениям значима для развития ребенка с синдромом Дауна.

Несмотря на это основной задачей интеграции остается включение детей в социум.

Список литературы.

Жиянова П. Л. Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна. Методическое пособие. – Москва. 2002.
Мойра Питерси и Робин Трилор. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Пер. с английского. М. : Ассоциация Даун Синдром, 2001.
Степанова О. А. Программы для ДОУ компенсирующего и комбинированного видов. Справочное пособие. – Москва, 2008.

Сопровождение детей с синдромом Дауна в условиях ДОУ.

автор: Ивасенко Татьяна Ивановна

учитель-дефектолог МДОУ “Детский сад №43 г.Черемхово”

Сопровождение детей с синдромом Дауна в условиях ДОУ.

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 43 г. Черемхово».

Сопровождение детей с синдромом Дауна в условиях ДОУ.

Подготовила учитель – дефектолог Ивасенко Т.И.

Большинство людей незнакомы с понятием синдром Дауна, но для всех очевидно: ребёнок с синдромом Дауна – не такой, как другие дети. Из-за единственной лишней хромосомы он всегда будет “особым” – малыш будет по-другому мыслить, развиваться, общаться, любить…..

Синдром Дауна – самая распространенная на сегодняшний день форма хромосомной патологии, при которой умственная отсталость сочетается со своеобразной внешностью, которая получила название “монголизм”. Такое определение впервые дал в 1866 году Джон Лэнгдон.

Если раньше считалось и утверждалось о безнадежности этого диагноза, то в последние годы данная точка зрения коренным образом изменилась, так как дети с синдромом Дауна, с легкой степенью умственной отсталости, могут находиться не только в детских садах общего типа, но и учиться в общеобразовательных школах. Это говорит о том, что эти дети обучаемы, а при оказании ранней помощи показывают значительные результаты в развитии. В целях изменить сложившееся мнение о безнадежности обучения детей с синдромом Дауна, правительство РФ приняли ряд законов и нормативных актов с целью оказать помощь в лечении, образовании, социальной адаптации, а самое главное, интеграции их в дошкольные образовательные учреждения общего типа, в среду здоровых детей, о чём раньше родители таких детей и не мечтали.

Детский сад – это идеальная возможность для ребенка быть вовлеченными в группу сверстников и воспитываться в этой среде.

Опыт, педагогов и других специалистов, занимающихся этой проблемой, показывает, что при всём многообразии возможных позиций можно выделить две основные стратегии ответов на них и соответственно, две стратегии воспитания “ особого” ребёнка и отношения к нему.

Имея в группе такого ребёнка необходимо сделать не просто всё, а больше, чем всё, потому, что дети должны быть не просто счастливыми, но и больше чем счастливыми, – здоровыми. Мы становимся для таких детей всем – опорой, поддержкой.

Но есть и другой путь: “Ребёнок есть ребёнок, и для его счастья нужно всё, то же самое, что и для счастья других детей”.

Таким образом, необходимо делать для этих детей всё то, что необходимо делать для обычного ребёнка, эти действия требуют определённых усилий, терпения и любви.

Все направления коррекционно-образовательной работы являются взаимосвязанными, а задачи обучения решаются комплексно.

Планирование работы с таким ребёнком основывается на результатах диагностики ребенка всеми педагогами.

Цель программы – помочь детям с трудностями в развитии вести жизнь, максимально приближённой к нормальной жизни.

Единство требований всех педагогов и родителей – важный элемент учебно-воспитательного процесса в целом и особенно при обучении бытовым навыкам, самостоятельности. Каждое занятие должно завершаться успехом. Неудача, сопровождаемая отрицательными эмоциями, может спровоцировать отказ от дальнейшего участия в обучении или нежелание выполнять уже почти освоенное действие. Развитие крупной и мелкой моторики у них происходит медленнее, вследствие сниженного мышечного тонуса, чрезмерной эластичности связок, сниженного чувства равновесия, других проблем со здоровьем. При общении с ребёнком не следует употреблять слова “скажи”, “повтори”, поскольку это может привести к отказу от общения. Гораздо эффективнее создавать условия, в которых ребенок сам захочет что-то сказать.

При использовании предметных и сюжетных картинок показывать и натуральные, реальные предметы, которые изображены на картинке.

Следует работать в тесном контакте с воспитателем, педагогом- психологом, музыкальным руководителем, инструктором по физкультуре, а также рекомендуем родителям занятия с дефектологом.

Желательно в работе использовать:

Творческую деятельность – работа с различными материалами и сюжетами даёт возможность развиваться не только мелкой моторике и точности движений, но и планированию действий, воображению, творческому мышлению, самостоятельности.
Сказкотерапию – потенциальная возможность найти решение психологических, поведенческих проблем. Акцент делается на чувства других людей, и это позволяет ребенку развиваться в социуме как личности..
Всё это способствует развитию произвольности, внимания, наглядно-образного мышления, становлению личности ребенка.
Взаимодействие (дружный круг) – хороводы и другие игры с движением и обращением друг к другу, психологические игры позволяют поставить акцент на общении, развивать уважение и внимание друг к другу, социально адаптировать детей в ситуации коллектива.
Развитие речи – сочетание сказки, продуктивной деятельности с речевыми играми и заданиями и направленно на развитие лексики, грамматического строя, связной речи детей.

– относительная сохранность эмоций;

– сохранность зрительно-двигательного восприятия;

– сохранность тактильной чувствительности.