автор: Жаркова Светлана Владимировна
преподаватель МБУ ДО «ДШИ №1 г.Надыма»
Влияние развития творческого потенциала ребёнка на его одарённость
ЯМАЛО-НЕНЕЦКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ
МБУ ДО
«Детская школа искусств №1 г. Надыма»
Методическая работа
«Влияние Развития творческого потенциала ребёнка на его одарённость»
Введение
Выбор темы обусловлен тем, что я рассматриваю профессию педагога-музыканта в широком социальном контексте. И считаю, что текущий момент придает этой профессии особую социальную значимость, не только, как специалиста узкого профиля, но и как возможного организатора новых образовательно-инновационных проектов. В связи с этим, изучение передового общечеловеческого педагогического опыта является крайне важным для формирования особого типа творческого мышления людей, от которых в 21 веке во многом будет зависеть возрождение духовных ценностей в нашем отечестве.
Вопрос, который я рассматриваю в своей работе, на мой взгляд, один из самых значительных и важных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитии музыкальных способностей детей. И самое главное, какое влияние на эти способности оказывает целенаправленное развитие творческого потенциала ребенка, каким образом развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно влиять на эффективное формирование процессов мышления.
Основные принципы одаренности.
Вообще под одаренностью ребенка понимаются более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие «одаренность» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития.
При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант – это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных языков также подчеркивается, что талант — выдающееся, врожденные качества, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля, в Советском энциклопедическом словаре и в толковом словаре иностранных слов.
Психологическим изучением детской одаренности и разработкой психолого-педагогических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей долгое время в нашей стране занимались очень мало. В соответствии с господствовавшей идеологией считалось, что не нужно выделять особо способных детей, что все равны, что у каждого ребенка можно «сформировать» любые нужные качества. В понятиях «задатки», «одаренность» усматривалось нечто идеалистическое, вредное. На положении дел в психологии сказывалась и изолированность нашей науки от зарубежной. Только в последние годы проблема различий между детьми по одаренности «вышла из тени» и вызывает теперь большой интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы.
По моему убеждению педагог не только должен овладеть необходимыми учебными программами, но и суметь найти индивидуальный подход к одаренности своих питомцев, увидеть в каждом индивидуальность.
Начиная занятия в раннем возрасте, музыканты в большинстве своем выбирают не только профессию, но и образ жизни, а значит – до известной степени – специфические условия, среду и способ личностного развития.
Музыка, будучи не только искусством, но и особой психологической культурой чувствования, мышления и движения, формирует человека, усиливая одни его качества и смягчая, маскируя другие. Здесь возникают особые, часто сугубо личностные проблемы, способ разрешения которых открывает или затрудняет дальнейшее музыкальное и профессиональное развитие. Поэтому именно на педагога ложатся самые ответственные моменты в музыкальном развитии ребенка. Педагог должен привлечь ребенка, а не отпугнуть его.
Первое — с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой, — с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий. Музыка — это игра, свободное самовыражение в звуках, интонациях, но это также труд, дисциплина. Как это соединить? И соединимо ли это? Вот основная проблема, с которой сталкивается ребенок, приступивший к систематическим занятиям музыкой. Главное — научить ребенка получать удовольствие от игры на инструменте. И для исполнения этого важно сохранить эту детскую радость наслаждения музицированием. Лишь много позже музыкант учится работать за инструментом, когда наслаждение музицированием, по словам немецкого дирижера Бруно Вальтера, переходит в наслаждение самим процессом творческой работы.
М. Берлянчик предложил теоретические принципы, которыми следовало бы руководствоваться в работе над развитиями музыкальных способностей юного скрипача. Но на мой взгляд, они могут трактоваться и более широко, применительно к обучению одаренного ребенка на любом музыкальном инструменте:
- Принцип развития одаренности через системно организованное воспитание и обучение (формирования комплекса способностей и навыков).
- Принципы определяющего значения окружающей музыкальной среды.
- Принципы выявления и целенаправленного обогащения доминирующего компонента в индивидуальной структуре одаренности.
- Принцип определения, стимулирования саморазвития и целенаправленной компенсации свойств и способностей, недостающих в индивидуальной структуре одаренности.
Названные принципы представляют собой своего рода систему, требующую целостной реализации. Но в зависимости от конкретной ситуации индивидуально-психологических, физических, личностных и прочих особенностей начинающего в работе с ним на первый план могут и должны выходить те или иные принципиальные педагогические установки.
Способы педагогического воздействия.
В своем докладе я хотела бы обратиться к работам К.В.Тарасовой «Онтогенез музыкальных способностей» и Г.П.Ларионовой «Я учу нотную грамоту. Приключения Нот и Музыкальных знаков», где они предлагают ряд методов, формирующих у детей комплекс музыкальных способностей.
Педагогическое воздействие основывается на слушании музыки, пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах (детский оркестр), музыкально-дидактической игре, игре-драматизации. В них укладывается не только традиционное содержание, но и такие разделы, как формирование ладового чувства (в музыкально-дидактической игре), постановка певческого голоса, обучение нотной грамоте, формирование детского музыкального творчества (в игре-драматизации), формирование цветного восприятия нот и звуков. Вообще все занятия проводятся в увлекательной форме и сказочной атмосфере детского музицирования, и вызывают у детей живой эмоциональный отклик. На таких уроках происходит активное развитие мышления учащихся. Уходя с занятия, ребёнок с нетерпением ожидает следующего, чтобы узнать дальнейшие события и развитие сказки.
Комплекс способностей формируется в каждом виде музыкальной деятельности, поскольку музыка едина и включает в себя все структурные элементы, отражением которых и являются способности. Однако некоторые виды музыкальной деятельности имеют преимущества в отношении развития той или иной способности. Так, знакомство с нотами, звуками и тональностями происходит лучше всего в игровой форме, а цветное изображение нот даёт возможность педагогу, как можно быстрее начать работать с учащимся на инструменте; становление мелодического слуха происходит главным образом в пении и игре по слуху на детских музыкальных инструментах; формирование чувства ритма — в движениях под музыку; репродуктивного компонента музыкального мышления — путем слушания и анализа исполняемых произведений и тому подобное.
Первое – это игра. С её помощью у детей развивается воображение, а развитие воображения у детей создает предпосылки для эстетического воспитания, а хорошо поставленное эстетическое воспитание в свою очередь развивает воображение. На развитие воображения детей влияет, чтение художественной литературы, рисование, просмотр картин, слушание музыки, восприятие природы и т. д. Благодаря знакомству с искусством образы воображения у детей становятся более полными и яркими. Малыш должен развиваться двигаясь, рисуя, танцуя, сочиняя и играя, а также постоянно ощущать уважение и интерес взрослых к результатам своей деятельности.
Второе – это слушание музыки. В течение первых лет обучения дети знакомятся с множеством художественных музыкальных произведений русской и зарубежной классики. Музыкальный материал должен быть доступен для детей. Слушание музыки – активный процесс музыкального восприятия мышления. Очень интересно отметить последовательность этапов работы над музыкальным произведением. Она похожа на «схему сонатного аллегро»:
1) «Вступление» — короткое вводное слово; 2) «Экспозиция» — слушание произведения; 3) «Разработка» -его анализ, разбор; 4) «Реприза» — повторное слушание музыки на новом сознательном и эмоциональном уровне; 5) «Кода» — повторение, закрепление музыки в памяти.
Задачи, которые ставятся перед детьми, сначала отличаются простотой: определить общее настроение, характер музыки; затем постепенно усложняются: вычленить средства музыкальной выразительности, представить, о чем «рассказывает» музыка.
В процессе слушания и анализа музыки у детей в большей мере, чем в других видах музыкальной деятельности, формируется репродуктивный компонент музыкального мышления и узнающая музыкальная память.
В пении проходит становление мелодического слуха в единстве двух его компонентов: перцептивного (ладовое чувство) и репродуктивного (певческий голос). Для того чтобы дети пели эмоционально и выразительно привлекаются необходимые традиционные приемы: проводится предварительная беседа о содержании песни, характере её исполнения, объясняются новые непонятные слова. Специальное внимание уделяется чистоте интонирования и певческому дыханию.
Движения под музыку занимают также очень большое место, поскольку отражение разнообразных жизненных образов и впечатлений в доступной и интересной форме музыкального движения – один из наиболее адекватных дошкольному возрасту видов музыкальной деятельности. В нем развивается весь комплекс музыкальных способностей, но главным образом эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма, музыкальное мышление.
В этот раздел входят образные музыкально-двигательные этюды, основные движения (ходьба, бег, прыжки) и танцы.
Музыкальная игра представлена на занятиях очень разнообразно: как игра с пением, движением, подвижная игра, игра-этюд, игра-упражнение, дидактическая и развернутая игра-драматизация. Она существует не только как самостоятельный раздел занятий, но и как важная часть других видов музыкальной деятельности детей: игровые приемы пронизывают каждый из них.
Хотя на каждом этапе представлены почти все виды музыкальной игры, некоторые из них имеют преимущество в той или иной возрастной группе. Так, у самых маленьких она проходит как игра с движением и пением. Также большая роль принадлежала яркой игрушке (зайцу, кукле, мишке). Эмоциональное исполнение взрослыми игровых движений и песен привлекает малышей к участию в игре, заражает их настроением.
Заключение.
Проблема способностей всегда была и остается острой и жизненно важной: перед каждым индивидом постоянно возникает необходимость в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность их удовлетворения, сказывается зависимость от условий жизни, наличия способностей и умений.
В своей работе я попыталась подчеркнуть всю важность компетентностного подхода к выявлению и развитию музыкальных способностей детей. Занятия с раннего детства, вовлечение в них тех игровых приемов, о которых я уже говорила, раннее воспитание способности сконцентрироваться на чем-либо – все это, в совокупности с великим искусством будить и поддерживать интерес ребенка к какому-либо виду деятельности, способствует тому, чтобы его развитие продолжалось все первые годы жизни до тех пор, пока ребенок сам не будет сознательно желать и стремится к этому развитию.
В течение длительного времени надо упорно развивать и формировать личность маленького человека и вместе с ним стремиться к достижению больших результатов, которых чаще всего можно добиться не очень быстро.
Знания и умения уже проявившихся сильных сторон ребенка важны не только для анализа. Они позволяют определять перспективу дальнейшего стимулирования способностей. Учет проявившихся способностей ребенка необходим не только для их развития, но и для того, чтобы направить его дарование в соответствующее русло.
Литература.
Берлянчик М.М. Проблемы одаренности // Основы учения юного скрипача: Мышление. Технология. Творчество. М.,1983. 200 с. С. 26-44.
Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.,1983. 190 с.
Гольденвейзер А.Б. Об исполнительстве // Вопросы фортепианного исполнительства. М.,1965. Вып. 1. 62с.
Ларионова Г.П. «Я учу нотную грамоту. Приключения Нот и Музыкальных знаков». – Изд. дом «Нева», 2002, «ОЛМА-ПРЕСС Образование», 2002
Лейтес М.С. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа.,1990. №3. 33 с.
Лейтес М.С. Возрастная одаренность // Семья и школа.,1990. № 3. 31 с.
Мелхорн Г. Гениями не рождаются: Общество и способности. М.: Просвяще-ние,1989. 160 с.
Мясищев В.М., Готсдинер А.Л. Проблемы музыкальных способностей и их социальное значение // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юноше-ства: Сб. ст. / Сост. и ред. А.Готсдинер. Л.: Музыка,1980. С. 14-29.
Одаренные дети // Психологическая служба школы. / Сост.: М.К. Акимова, Е.М. Борисова /Под ред. И.В. Дубровиной М.,1995. 222 с. С. 111-123.
Панкова О., Гвоздева О. Воспитание музыкального мышления одаренных детей. Новосибирск,1994. 35 с.
Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.,1997. 384 с.
Психология одаренности детей и подростков / Под ред. М.С. Лейтеса М.: Изд. «Академия», 1996. 416 с.
Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988. 176 с.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика,1985. Т.1. 328 с.
Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс,1994. 384 с.
