Особенности развития творческих способностей у детей дошкольного возраста

автор: Иванова Наталья Сергеевна
Педагог-концертмейстер
НМУ им. Мурова

Особенности развития творческих способностей у детей дошкольного возраста

 

Методическая разработка

Особенности развития творческих способностей у детей дошкольного возраста.

Иванова Н.С.

Новосибирск 2025

Оглавление

 

Введение…………………………………………………………….……………3

Понятие, виды  творческих способностей…………………………………..….5

Элементы творческих способностей……………………………………………10

Особенности  развития  творческих способностей у детей дошкольного возраста…………………………………………………………………………..16

Условия эффективного развития творческих способностей дошкольников..20

Роль педагога в развитии творческих способностей у дошкольников в игре………………………………………………………………………….……25

 

Заключение………………………………………………………..………….….36

Список литературы………………………………………………………………37

                                         

 

  

 

Введение

 

    Психология способностей, как направление научной деятельности никогда не потеряет своей актуальности и важности. Термин «способность» употребляется не только в психологии, но и очень часто используется в житейском обиходе. Например, встречаясь в жизни с различными людьми,  наблюдая за ними в работе, сопоставляя их достижения, сравнивая темпы их духовного роста, наклонностей в какой-либо деятельности мы нередко замечаем те или иные способности, которые отличают людей друг от друга.     

    Изучение способностей, несомненно, имеет большую значимость. Человек, зная свои способности, может гораздо лучше реализовать себя в той деятельности, в которой  необходимы эти способности, а также развить их до определенного уровня. 

    Детство – неповторимая по своим возможностям пора развития. Особенным периодом развития способностей и в частности развития творческих способностей является младший школьный возраст. Поэтому очень важно вовремя выявить определенные способности ребенка и правильно развивать их. 

    В курсовой работе рассматриваются вопросы развития творческих способностей дошкольников. Актуальность данной темы объяснятся следующими положениями.

    Во-первых, с нашей точки зрения, той способностью, которая позволяет эффективно готовить подрастающее поколение к будущему, к появлению новых возможностей, которые предоставляет жизнь, является творческое мышление, креативность.

    Во-вторых, развитие творческих способностей – сложное и важное дело, успешной реализации которого помогает в первую очередь семья. Родители должны быть терпимы к проявлениям творчества детей, нужно уметь вовремя их увидеть, поощрить и дать возможность проявиться еще раз. 

    Семья – один из важнейших воспитательных институтов, роль и значение которого в формировании личности трудно переоценить. В семье тесно сплетены родительские и детские взаимоотношения. Дети остро реагируют на все изменения в семье. Они особенно чувствительны к оценке взрослого, его позиции по отношению к себе. Поэтому позитивное общение с родителями – важнейший фактор нормального психологического развития ребенка.

    Цель работы состоит в определении особенностей творческого мышления у дошкольников.

    Объектом работы являются творческие способности дошкольников.

    Задачи: 1. Изучить структуру творческих способностей и подходы к их формированию; 2. Проанализировать особенности развития творческих способностей дошкольников.

 

Понятие, виды творческих способностей

    Под творческими способностями Теплов Б.М. понимал определённые индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обуславливают лёгкость и быстроту их приобретения [6].

    Шадриковым В.Д. творческие способности определялись как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности [7].

    Большакова Л.А. творческие способности определяет как сложное личное качество, отражающее способность человека к творчеству в разных сферах жизнедеятельности, а также позволяет оказывать поддержку в творческой самореализации другим людям. Это высокая степень увлечённости, интеллектуальной активности, познавательной самодеятельности личности [3].

    Мотков О.И. под творческими способностями понимал способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта [20].

    Педагогическое определение творческих способностей, которое дано в педагогической энциклопедии определяет их как способности к созданию оригинального продукта, изделия, в процессе работы над которыми самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки, проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образца индивидуальность, художество. 

    С философской точки зрения творческие способности включают в себя способность творчески воображать, наблюдать, неординарно мыслить[8].

    Проанализировав различные определения, можно обобщить, что под творческими способностями понимаются индивидуальные психологические особенности ребёнка, которые не зависят от умственных способностей и проявляются в детской фантазии, воображении, особом видении мира, своей точке зрения на окружающую действительность [24].

 

          Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности[9]:

• Способность видеть проблему там, где ее не видят другие.

• Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя все более емкие в информационном отношении символы.
• Способность применять навыки, приобретенные при решении одной задачи к решению другой.
• Способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее на части.
• Способность легко ассоциировать отдаленные понятия.
• Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.
• Гибкость мышления.
• Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до ее проверки.
• Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.
• Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.
• Легкость генерирования идей.
• Творческое воображение.
• Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Несмотря на различие подходов к определению творческих способностей, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

    Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформулированы следующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в определении творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

    Особняком стоит концепция Д. Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям[2].

 Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э. П. Торренса: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, то есть нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью[13].

    То есть у людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень, лежит в области IQ (коэффициента интеллекта), равного 120. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту.

    Предположение Торренса на удивление хорошо соответствует данным Д. Перкинса, согласно которым для каждой профессии существует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не могут овладеть данной профессией, но если IQ выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в определении успешности работы играют личностные ценности и черты характера.

Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уаберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие) [17].

    Очень интересно движение научной мысли относительно исследуемого понятия. Вопросом творческих способностей занимались многие психологи, философы, педагоги. Достаточно назвать таких авторов, как Л. Н. Коган, Л. С. Выготский, Н. А. Бердяев, Д. С. Лихачёв, А. С. Каргин, В. А. Разумный, Мотков О.И. и другие. Сначала творческие способности отождествлялись с интуицией, затем прямое отождествление было с интеллектом. От отождествления с интеллектом перешло к противопоставлению. Было доказано, что творческие способности имеют свою локализацию – это “особая точка” индивидуальных свойств, которые не зависят от интеллектуальности, так как большинство испытуемых с высоким интеллектом имели низкие творческие способности.

    Для определения творческих способностей Богоявленская Д.Б. выделяет следующие параметры: [2]

1. Беглость мысли (количество идей), 
2. Гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), 
3. Оригинальность (способность производить идеи), 
4. Любознательность, 
5. Фантастичность. 

    Богданова Т.Г. в своей книге: “Диагностика познавательной сферы ребёнка” выделяет совокупность множества способностей: [1]

1. Способность рисковать; 
2. Дивергентное мышление; 
3. Гибкость в мышлении и действиях; 
4. Быстрота мышления; 
5. Способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое; 
6. Богатое воображение; 
7. Восприятие неоднозначных вещей; 
8. Высокие эстетические ценности; 
9. Развитая интуиция. 

    Творческие способности противопоставляются устаревшим взглядам как максимальное выражение умственных и специальных способностей. Высокие баллы по результатам тестов не говорят о высоком творческом потенциале. Детские творческие способности – это естественное поведение ребёнка на фоне отсутствия стереотипов, где точкой отсчёта является норма, и чем дальше от неё, тем показатели творчества выше. 

    Особенно важны работы Л. С. Выготского. Он признаёт за всеми людьми, а не только за избранными, склонность к творчеству, выявляющуюся по-разному, в основном, в зависимости от культурных и социальных факторов [12]. 

 

Элементы творческих способностей

 

Элементами творческих способностей принято рассматривать:

    Беглость мысли – количество идей, возникающих в единицу времени.

    Гибкость мысли – способность быстро и без внутренних усилий переключаться с одной идеи на другую, видеть, что информацию, полученную в одном контексте, можно использовать в другом. Гибкость – это хорошо развитый навык переноса (транспозиции). Она обеспечивает умение легко переходить от одного класса изучаемых явлений к другому, преодолевать фиксированность методов решения, своевременно отказываться от скомпрометированной гипотезы, быть готовым к интеллектуально,  риску и к парадоксам.

    Оригинальность – способность к генерации идей, отличающихся от общепринятых, парадоксальных, неожиданных решений. Она связана с целостным видением всех связей и зависимостей, незаметных при последовательном логическом анализе.

    Любознательность – способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому.

    Точность – способность совершенствовать иди придавать законченный вид своему творческому продукту.

    Смелость – способность принимать решение в ситуации неопределенности, не пугаться собственных выводов и доводить их до конца, рискуя личным успехом и репутацией.

    Воображение – это не способность фантазировать без цели, а интуитивная способность видеть сущность параметров, их природную логику. Оно комбинирует образы того, что еще не существует из материалов памяти и чувств, создает образ неизвестного как известного, то есть создает его предметное содержание и смысл, считает их действительными. Поэтому воображение – самодвижение чувственного и смыслового отражений, а механизм воображения объединяет их в целостность, синтезирует чувства в мысль, в результате чего создается новый образ или суждение о неизвестном как об известном. И все это проходит не материально, а  в умственном плане, когда человек действует, не работая практически [4].

    Воображение человека – его способность заглянуть вперед и рассмотреть новый предмет в его будущем состоянии. Поэтому прошлое в каждый момент жизни человека должно существовать в соответствии с той или иной целенаправленностью в будущее. Если память претендует на активность и действенность, а не является только хранилищем опыта, она всегда должна быть направлена на будущее, на форму будущего себя, своих способностей и того, чего человек стремится достичь. Такое воображение всегда работает: человек трансформирует предметы и сырье не просто в воображении, а действительно с помощью воображения, прокладывающего путь к желаемому предмету. Большое значение в активизации работы воображения имеет удивление. Удивление в свою очередь вызывают:

1. Новизна воспринятого;
2. Осознание его как чего-то неизведанного, интересного;
3. Импульс, который задает заранее качество воображения и мышления, привлекает внимание, захватывает чувства и всего человека целиком [2].

Воображение вместе с интуицией способно не только создать образ будущего предмета или вещи, но и находить его природную меру – состояние совершенной гармонии, логику его строения. Оно дает начало способности к открытиям, помогает находить новые пути развития техники и технологии, способы решения задач и проблем, возникающих перед человеком.

    Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно – ролевой игры и развитием знаково-символической функции сознания. Ребенок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений. Дальнейшее развитие воображения идет по нескольким направлениям [13].

1. По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления.
2. По линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок все более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью.
3. Развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает некоторые приемы выразительности, но и самостоятельно их применяет.

    Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче [2]. 

    Воображение надо рассматривать как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях.

    Для таких сложных форм деятельности, которые выходят за пределы тех процессов, которые мы привыкли называть «функциями», было бы правильным применять название психологической системы, имея в виду ее
сложное функциональное строение. Для этой системы
характерны господствующие внутри нее межфункциональные связи и отношения.

    Анализ деятельности воображения в его многообразных формах и анализ деятельности мышления показывает, что, только подходя к этим видам деятельности как к системам, мы находим возможность описывать, те важнейшие изменения, которые в них происходят, те зависимости и связи, которые в них обнаруживаются.

    Вместе с тем, мы наблюдаем еще два чрезвычайно
важных момента, которые характеризуют интересующее нас отношение между мышлением с положительной стороны, а не только со стороны критической.

    Эти два момента следующие. С одной стороны, мы отмечаем чрезвычайную родственность, чрезвычайную близость процессов мышления и процессов воображения. Мы видим, что оба процесса обнаруживают свои основные успехи в одни и те же генетические моменты.

    Так же как в развитии детского мышления, в развитии
воображения основной переломный пункт совпадает с появлением речи. Школьный возраст является переломным пунктом в развитии детского и реалистического и аутистического мышления. Иначе говоря, мы видим, что мышление логическое и мышление аутистическое развиваются в чрезвычайно тесной взаимосвязи. 

 Итак, творческие способности, в отличие от специальных способностей, определяющих успешность в конкретных видах деятельности, проявляются в любой деятельности в том специфическом стиле ее выполнения, который может быть назван творческим.

    Для творческого стиля на всех уровнях деятельности характерны, прежде всего, самостоятельная постановка проблем, так называемая интеллектуальная инициатива, самостоятельный, оригинальный способ решения уже готовых тем и проблем и т.д. Иными словами, творческая инициатива характеризуется отсутствием шаблона, функциональной фиксированности и ригидности в мыслительной и исполнительной деятельности.

    Некоторые мыслители считают, что творческий стиль мыслительной деятельности – это первичная и естественная форма работы мозга. В связи с этим творческие способности присущи без исключения всем людям, но проявляются они по-разному в зависимости от выраженности специальных способностей к различным видам деятельности. Шаблоны и штампы появляются под влиянием социальных воздействий и, главным образом, как предмет существующей системы воспитания и обучения.

    Однако общеизвестно, что при одной и той же системе воспитания и обучения у одних людей формируется шаблонное мышление, у других сохраняется или вырабатывается самостоятельный и творческий стиль мыслительной деятельности.                                

 

Особенности  развития  творческих способностей у детей дошкольного возраста

 

    Выявив точку зрения исследователей на проблему творческих способностей, встаёт вопрос: какой возраст является наиболее благоприятным для развития творческих способностей? За ответом на этот вопрос можно обратиться к исследованиям психологов, проводившим многолетние эксперименты. Оказывается, что мнения таких психологов, как Э. Фромм, И. П. Волков, Р. Бернс, И. О. Мотков и других совпадают. Ими установлено, что свойства психики человека, основа интеллекта и всей духовной сферы возникают и формируются главным образом в дошкольном и младшем школьном возрасте, хотя результаты развития обнаруживаются позже [5]. Отсутствие же творческого начала, как правило, становится в старших классах непреодолимым препятствием, когда требуется решение нестандартных задач, интерпретация материалов первоисточников и т. п.

    Б.Никитин среди условий выдвигает на первое место ранее начало. На этом основании дошкольный и младший школьный возраст является наиболее благоприятным этапом развития творческих способностей ребёнка, его самореализации и роста его личностного достоинства. Младший школьный возраст – период впитывания, накопления знаний. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У дошкольников и младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста [24].

    Чтобы лучше понимать таких детей, нужно, прежде всего, знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У несмышленыша, совершенно беспомощного при рождении, за немногие годы, поначалу с помощью и под руководством старших, формируются сложнейшие свойства ума, бесчисленные навыки, многообразнейшие чувства… Обогащение психики идет в таком темпе, который будет уже недоступен в зрелые годы. Детство – неповторимая по своим возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать, прежде всего, а именно о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость (когда даже небольшие воздействия вызывают сильную реакцию)  не только недостаток, но и достоинство  именно она обусловливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей и вместе с тем снижается детская непосредственная восприимчивость [20].

    С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и ограничение, а то утрата некоторых ценных особенностей детской психики [6].

    Но не только свойства нервной системы, но и вся душевная организация у детей во многом иная, чем у взрослых. На каждом этапе детства существуют свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя  и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его  указания, делать  именно так,   как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознании то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений, дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это – неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики [6, 30].

    Что касается творческих способностей как неотъемлемого качества одаренного ребенка, то главное внимание на данном этапе уделяется проявлениям интеллектуальной инициативы. Например, ребенок выполняет тест словаря. И вот первые три слова, значение которых он должен объяснить: велосипед, молоток, книга. Но если вдобавок к этому ребенок еще и пытается как-то связать друг с другом объясняемые слова, хотя это от него и не требуется (например: молоток – вид инструмента, которым наносят удары по разным материалам и деталям; его можно использовать при ремонте велосипеда; книга – вид учебного пособия; из нее можно узнать, как с помощью молотка отремонтировать велосипед, и т. д.), значит, этот ребенок с неординарным мышлением и воображением. Применяются и специальные тесты творческой одаренности. Дети, которые получают высокие оценки по всему комплексу тестов и не страдают медлительностью (флегматический темперамент), рекомендуются в класс ускоренного обучения, где развитию творческих способностей уделяется повышенное внимание. Всем приходилось слышать о вундеркиндах, еще в дошкольные годы поражающих своими удивительными способностями. Но как они проявляют себя в дальнейшем. Выдающиеся умственные проявления ребенка могут оказаться лишь чем-то временным. В ходе возрастного развития, вместе с укреплением и обогащением свойств интеллекта, подъемом их на новый уровень, происходит и ограничение, а то и утрата некоторых детских возможностей [7].

    Некоторые из особенностей дошкольников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития. Поэтому чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям. Однако ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов ведь они могут указывать на предпосылки подлинного таланта. [23].

    Для ребенка дошкольного возраста основной деятельностью, в которой проявляется его творчество, есть игра. Но игра не только создает условия для такого проявления. Как показывают исследования психологов, она в значительной мере способствует (стимулирует) развитию творческих способностей ребенка. В самой природе детских игр заложены возможности развития гибкости и оригинальности мышления, способности конкретизировать и развивать как свои собственные замыслы, так и предложения других детей. Еще одно исключительно важное достоинство игровой деятельности – это внутренний характер ее мотивации. Дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс. И взрослым остается лишь использовать эту естественную потребность для постепенного вовлечения детей в более сложные и творческие формы игровой активности. При этом очень важно иметь в виду, что при развитии творческих способностей у детей более важное значение имеет сам процесс, экспериментирование, а не стремление достичь какого-нибудь конкретного результата игры. У младших школьников более развита память наглядно – образная, чем смысловая. Они лучше запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события [11].

    В начальной школе необходимо готовить  детей к обучению в среднем звене, поэтому необходимо развивать творческие способности. Учащимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, мы способствуем развитию их мышления.  

    Развитие творческих способностей – важнейшая задача семьи и начального образования, ведь этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребёнка, пробуждает инициативу и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе. Значит, перед учителем начальных классов встаёт задача развития ребёнка, его творческих способностей, воспитания творческой личности в целом. Регулярное использование на уроках системы специальных задач и заданий, направленных на развитие познавательных возможностей и способностей, расширяет творческие способности младших школьников, способствует личностному развитию, повышает качество творческой подготовленности, позволяет детям более уверенно ориентироваться в простейших закономерностях окружающей их действительности и активнее использовать творчество в повседневной жизни. Мастерство учителя возбуждать, укреплять и развивать познавательные интересы учащихся в процессе обучения состоит в умении сделать содержание своего предмета богатым, глубоким, привлекательным, а способы познавательной деятельности учащихся разнообразными, творческими, продуктивными [18].

 

  

 

 Условия эффективного развития творческих способностей дошкольников

 

1. Создаются ситуации выбора, процесс обучения включает задания, которые выполняются с учётом воображения; 
2. Организуется сотворчество в детском коллективе с целого проявления и развития творческих способностей каждого; 
3. Используются технологии развития творческого мышления; 
4. Производится систематическое отслеживание результатов диагностики [31]. 

    У каждого ребёнка есть разного рода дарования. Разумеется, далеко не у всех детей, есть умение сочинять, воображать, придумывать. И тем не менее таланты каждого человека можно развивать. Для их развития необходимы стимулы.

    Способы стимулирования творческих способностей: 

1. обеспечение благоприятной атмосферы; 
2. доброжелательность со стороны учителя, его отказ от критики в адрес ребёнка; 
3. обогащение окружающей ребёнка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности; 
4. поощрение высказывания оригинальных идей; 
5. обеспечение возможностей для практики; 
6. использование личного примера творческого подхода к решению проблем; 
7. предоставление детям возможности активно задавать вопросы. 

    Важность развития творчества младшего школьника, его способностей при решении любой учебной задачи проявлять инициативу, выдумку, самостоятельность для всех является сейчас очевидным. Соотнося процесс творчества и обучения, очевидно, надо вести разговор о создании таких условий, которые содействовали бы возникновению и развитию у всех обучаемых качеств и склонностей, обычно выделяемых как характерные черты творческой личности. [4].

    Современная наука уже не сомневается в том, что учить творчеству возможно. Вопрос, по словам И. Я. Лернера, состоит лишь в том, чтобы найти оптимальные условия для такого обучения [21]. 

    Под творческими способностями учащихся понимают комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов [11]. 

    Придерживаясь позиции ученых, определяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников, выделим компоненты творческих способностей младших школьников: 

1. творческое мышление, 
2. творческое воображение, 
3. применение методов организации творческой деятельности. 

    Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся необходимо развить следующие умения: 

1. классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям; 
2. устанавливать причинно-следственные связи; 
3. видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами; 
4. рассматривать систему в развитии; 
5. делать предположения прогнозного характера; 
6. выделять противоположные признаки объекта; 
7. выявлять и формулировать противоречия; 
8. разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во     

                    времени;

1.  представлять пространственные объекты;
2.  использовать разные системы ориентации в воображаемом   

                     пространстве; 

1. представлять объект на основании выделенных признаков, что  

                    предполагает: 

1. преодоление психологической инерции мышления; 
2. оценивание оригинальности решения; 
3. сужение поля поиска решения; 
4. фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений; 

                    мысленное преобразование объектов в соответствии с заданной

                    темой. 

    Названные умения составляют основу способности системного диалектического мышления, продуктивного произвольного пространственного воображения. 

    Отечественные психологи и педагоги (Л. И. Айдарова, Л. С. Выготский, Л. В. Занков, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, В. А. Крутецкий, Д. Б. Эльконин и др.) подчеркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся. 

    Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей В.В.Давыдова, Л. В. Занкова, В.В.Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Д. Б. Эльконина является самостоятельным структурным элементом содержания образования. Он предполагает: 

1. перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, 
2. самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения, 
3. комбинирование ранее усвоенных способов в новые и др. [17]. 

    Таким образом, дошкольный и младший школьный возраст является  наиболее благоприятным для развития творческих способностей. И задача психологов и педагогов, а также семейного воспитания способствовать не только проявлению этих способностей, но и создание условий, в которых творческие способности школьников проявятся наиболее ярко. Уроки в школе должны строится таким образом, чтобы младшие школьники имели возможность фантазировать, воображать, размышлять на разные темы. Педагоги и психологи должны стараться организовывать работу детей на уроке таким образом, чтобы это было не скучное заучивание какой-либо информации, а творческое ее осмысление. И наиболее эффективным методом для дошкольников, способствующим развитию творческих способностей и воображения являются всевозможные игры, которые необходимо использовать в процессе обучения.  

 

Роль педагога в развитии творческих способностей у дошкольников в игре

 

В данном параграфе мы попытаемся выяснить роль педагога в развитии творческих способностей у дошкольников в игре. Нам необходимо остановиться на традиционных подходах к рассмотрению данной проблемы. При этом особое внимание уделить тем педагогическим условиям, которые специфически влияют на развитие творчества дошкольника в игре.

Психолого-педагогические исследования, а также практика наших детских садов доказывает, что начало развития творческих способностей детей падает на дошкольный возраст, когда меняется характер тип деятельности по сравнению с ранним детством,. Этот новый тип деятельности Л.С.Выготский характеризует как переход к творческой деятельности, если иметь  в виду тот  факт, что во всех видах деятельности дошкольника возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию, именно возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к актуализации, а не от ситуации к мысли. Л.С.Выготский говорил, что возьмем ли мы игры, рисунки, возьмем ли мы труд, — везде и во всем мы будем иметь дело  с совершенно новыми отношениями, которые возникают между мышлением и действиями ребенка [7].

Воображение старших дошкольников приобретает все более активный характер, у них развивается способность к творческой деятельности.

Творческое начало проявляется и в замысле – выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что дети не копируют виденное, а с большой искренностью и непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства.

В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств [5;24].

Анализ работ Л.С.Выготского позволил сделать вывод о том, что необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображение в житейском, вульгарном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является ненастоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше, чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого, Воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого именно реальностью элементов, из которых оно строится [6]. Современные исследования показывают, что игра детей-дошкольников, особенно если она осуществляется при умелом руководстве взрослых, способствует развитию у них творческого воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать замыслы и планы коллективных и индивидуальных действий [5; 32; 50].

Исследования утверждают, что важнейшее условие успешного руководства творческими играми – умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью [5].

Часто ставится вопрос: может ли воспитатель вмешиваться в игру? Так, Д. В. Менджерицкая утверждает, что такое право у него есть, если это требуется для того, чтобы дать игре нужное направление. Но вмешательство взрослого только тогда будет успешным, когда он пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увлекательнее. В игре раскрываются особенности каждого ребенка, его интересы, хорошие и дурные черты характера. Наблюдение за детьми в процессе этого вида деятельности дают педагогу богатый материал для изучения своих воспитанников, помогают найти правильный подход к каждому ребенку [24].

Чтобы игры были содержательными и воспитывающими, надо познакомить детей с определенным кругом явлений из жизни взрослых, постепенно раскрывая мотивы и нравственный смысл человеческой деятельности. Существенными факторами, влияющими на направленность детских игр, на расширение и углубление игровых образов, являются художественная литература и произведения изобразительного искусства (картины, рисунки, иллюстрации).

Эстетические переживания детей неизменно связаны с внешним действием героя произведения. Ребенок не представляет себе образ, предложенный автором, если сам мысленно не принимает участия в жизни героя, не ставит себя на его место, это объясняется тем, что всякую мысль, чувство ребенок постигает через  внешнее действие. Он как бы превращает в реальность киноленту образов и ассоциаций, возникших в его воображении под влиянием книги, картинки. В связи с этим выделяется такая особенность восприятия художественных произведений, как стремление реализовать свою внутреннюю  активность в рисовании, в драматизации, а также в самостоятельных играх [16].

В работе Л.П.Богдановой показано, что для того, чтобы вызвать большой интерес детей к ролям в игре, воспитатель применяет такие приемы, как выборочное повторное чтение произведения, анализ образов героев, беседы о них, составление детьми творческих рассказов о персонажах, собственный рассказ педагога, рассматривание репродукций и беседа по ним.

Художественно-графические произведения по-разному влияют на игровую деятельность детей. Одни вызывают желание сразу же развернуть игру по их сюжетам, другие подсказывают новые образы, эпизоды, которые как вплетаются в прежние игры, третьи помогают детям правильно предать внешний вид игровых образов.

Л. П. Бочкарева считает, что под влиянием картины становятся более выразительными позы, принимаемые детьми в той или иной игровой роли, их жесты, мимика, становится более разнообразным предметное оформление игры. Стремление добиться сходства настолько увлекает детей, что даже в ходе игры они могут несколько раз подойти к картине, чтобы проверить, правильно ли они изображают того или иного героя.

В восприятии картин и в их отражении в игре ярко проявляется индивидуальность детей. Одни обращают внимание на детали костюма и стремятся только к их воспроизведению, другие передают отношения между героями, третьи – их чувства, четвертые – активные физические действия. Ребенок создает образ в зависимости от взятой на себя роли, но и здесь ярко сказываются особенности его личности и художественного воображения [5;25].

Книги и художественно-графические произведения, по мнению Л. П. Бочкаревой, обогащают игровое творчество детей. У них появляется устойчивый интерес к играм на определенные темы. Для создания игровой роли ребенок активизирует свою мысль, припоминая художественное произведение, его образы. Качественно новая информация, поступающая посредством знакомства с произведениями искусства, ее закрепление в игровой деятельности расширяет кругозор детей, обогащает знаниями о реальной деятельности. С помощью книг и картин воспитатель добивается сознательного отношения детей к выбору роли, устойчивого, глубокого интереса к ней. Продолжительное пребывание в одной роли помогает ребенку лучше вникнуть в смысл изображаемого, достичь наиболее полного перевоплощения [26].

Сознательное отношение к выбранной роли влияет на развитие творческого воображения ребенка. Оно становится более целенаправленным, богатым. В процессе создания игровых образов дети способны осуществлять многообразные творческие поиски, мобилизовать свои знания, впечатления, полученные из различных источников, в том числе и из книг и картин. От изображения отдельных действий, внешнего вида героя  они переходят к передаче его чувств, характера и глубины отношений, общественного смысла деятельности.

Произведения искусства оказывают влияние и на эстетическое воспитание детей. Знакомство с книгами и картинами сопровождается эмоциональными реакциями, устойчивым вниманием детей, у них возникает потребность  в новых знаниях о людях, стремление познать их через художественные произведения. Это в свою очередь находит отражение в игре и проявляется в способности детей творчески перевоплощаться в создаваемый образ, пользуясь различными средствами [16].

Основной путь воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие, распределение ролей и на реализацию игровых образов.

Задача воспитателя – помочь организовать игры, сделать их увлекательными, насыщенными действиями. Но не следует предлагать детям разработанные педагогом, готовые сюжеты игры. Дети в игре подражают деятельности взрослых, но не копируют ее, а комбинируют имеющиеся у них представления, выражают свои мысли и чувства. И если им предложить действовать по плану воспитателя,  копировать данные образы, то это будет подавлять их воображение, самостоятельность, непосредственность [24].

Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Нужно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели. Педагог не должен стеснять инициативу ребят, расхолаживать их, навязывать им те или иные игры [17].

Руководя игрой, воспитатель всегда должен помнить о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приемов руководства игрой следует исключить  всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувство детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве успешно развивается игровое творчество [23].

Чтобы найти правильный путь влияния на детскую игру, надо понимать ее, уметь наблюдать играющих детей.

Особенно важно индивидуальное наблюдение  за каждым ребенком. Ведь в творческой игре, больше чем во всякой другой деятельности, он обнаруживает свои склонности, переживания.

Лучше предлагать тему игры не группе в целом, а отдельным детям или небольшим группам детей: это позволяет считаться с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ребенка.

Таким образом, в современной отечественной психолого-педагогической литературе (Д. Б. Эльконин, А.  П. Бочкарева, Д. В. Менджерицкая и др.) говорится о том, что развитие  у детей старшего дошкольного возраста творческих способностей в сюжетно-ролевой игре возможно, если создаются следующие условия: эмоциально-благополучная атмосфера, развитие  инициативы детей в игре, предоставление дошкольникам свободы и самостоятельности,  а также проведение специальной работы по развитию творческих способностей в игре [5]. 

Зарубежные исследователи (Джон Гауэн, Треффингер и др.), говоря о творческих способностях, приходили к мнению о том, что для их развития необходимы некоторые условия руководства сюжетно-ролевой игрой [26]. Так, Джон Гауэн убедительно доказывал необходимость комплексного понимания творчества. Он предлагал родителям: поддерживать способности ребенка к творчеству и проявлять сочувствие к ранним неудачам; избегать неодобрительной оценки творческих попыток ребенка; позволять ребенку самому заниматься своими делами, т.к. избыток «шефства» может затруднить творчество; помогать ребенку справляться с разочарованием и сомнением, когда он остается один в процессе непонятного сверстникам творческого поиска: пусть он сохранит свой творческий импульс, находя награду в себе самом и меньше переживая о своем признании окружающим; помогать ребенку ценить в себе творческую личность, находить слова поддержки для новых творческих начинаний ребенка, избегать критики первых опытов, т.к. ребенок стремится творить не только для себя, но и для тех, кого любит.

У творчески одаренных детей должны быть творческие родители, способные создать атмосферу, где таланту каждого из детей нашлось бы достойное место, и каждый был бы рад достойному вкладу другого.

Исследования (Wallace and Kogan, 1965)показали, что проявление творческих способностей (их усиление или ослабление) подвержено влиянию многих внешних условий. Например, в условиях, характеризующихся отсутствием критики, оценок или стресса, дети намного лучше справлялись с творческими и интеллектуальными  задачами.

Учебная программа для дошкольников обязательно должна предусматривать развитие творческих способностей. Некоторые педагоги (Starkurather; 1971) считают, что творческое начало следует развивать с самого раннего возраста, т.к. иначе оно может быть подавлено уже к 6-летнему возрасту.

Большое значение в развитии творческих способностей у детей отводится методике преподавания (Treffinger, 1978). Одним из основных условий развития творческого мышления является создание атмосферы – развитие чувства психологической защищенности у детей. Следует помнить, что критические высказывания в адрес детей и создание у них ощущения, что их предложения неприемлемы или глупы, — это самое верное средство подавить их творческие способности. К мыслям, высказываемым детьми, учителю следует относиться с уважением. Более того, нужно поощрять детей в их попытках браться за сложные задачи, развивая тем самым их мотивацию и настойчивость.

Фелдхузен и  Треффингер (1980) отмечают важное значение обстановки и физической среды в развитии творческих способностей. Комната, в которой проходят занятия дошкольников, должна быть устроена таким образом, чтобы в соответствии с выбранным занятием дети имели возможность свободно перемещаться из одной части комнаты в другие, не спрашивая разрешения у воспитателя. Класс должен быть снабжен всевозможными материалами и оборудованием, представляемыми в полное распоряжение детей. Оставляя за собой функцию общего контроля за происходящим в классе, учитель дает возможность детям  строить творческий процесс самостоятельно.

Каллахан (1978) приводит следующие способы стимуляции творческой активности:

1. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствуют свободному проявлению дивергентного мышления (его характеризуют быстрота, гибкость, оригинальность, точность).
2. Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами с целью развития его любознательности.
3. Поощрение высказывания оригинальных идей.
4. Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.
5. Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа применительно к самым разнообразным областям.
6. Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

В педагогике существуют методы, которые специально направлены на развитие творческих способностей у дошкольников.

Интересным для нас представляется анализ комплексного метода руководства игрой, разработанного и апробированного в исследованиях группы авторов (С.Л.Новоселова, Е.В.Зварыгина, Н.Ф.Комарова и др.). Центральной идеей этого метода является необходимость системного подхода к формированию игры с учетом возраста ребенка и особенностей его игровой деятельности. Содержание комплексного метода составляют следующие компоненты:

1. Планомерное обогащение жизненного опыта детей.
2. Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта.
3. Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей.
4. Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, способствующего вступлению детей во взаимодействие друг с другом. 

Эти компоненты в основном соответствуют традиционному делению на прямые и косвенные методы руководства игрой. Авторы отдают предпочтение косвенным методам, утверждая, что игра с самого начала организуется как самостоятельная деятельность детей. Особое значение они придают методу постановки игровой задачи (связан с развитием способности актуализировать опыт, имеющийся  у ребенка, полученный как в игре, так и в неигровой деятельности), когда дети упражняются в придумывании нового замысла, ролевого поведения новых персонажей и.т.д.

А.Страунинг выделяет метод создания ситуаций «мозгового штурма», который предполагает совместное обсуждение с детьми возникшей в игре проблемы путем постановки взрослым вопросов, позволяющих контролировать творческие решения встающих перед детьми проблем. Интерес к данному методу возник в связи с необходимостью активизировать творческий потенциал ребенка.

Г. Я. Буш предлагает метод гирлянд и ассоциаций. Гирлянды аналогий формируются в виде списка слов. Это могут быть все части речи, а также сочетания слов. Цепочка слов может закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Этот метод применяется для стимулирования творческих проявлений детей и имеет «раскачивающее» значение.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в данном параграфе, позволяет нам заключить, что развитие творческих способностей в игре возможно, если инициатива в игре принадлежит ребенку. Многие авторы  в своих педагогических исследованиях подчеркивают, что взрослый должен руководить игрой старших дошкольников только косвенными методами, не разрушая инициативу и свободу выбора ребенка [25]. Для нас важна точка зрения тех авторов, которые утверждают, что развитие игры и развитие творческих способностей ребенка находятся в зависимости, в связи. Поэтому важно, развивая игру, обеспечить развитие творческих способностей в ней.

Руководство взрослыми игровой деятельностью детей выражается в обогащении содержания игры, а также в развитии игры в соответствии с возрастными возможностями ребенка. Для нас важно, что этап игры детей старшего дошкольного возраста с одной стороны, требует развития ролевого поведения в играх дошкольников, а с другой – сюжетосложения, как перспективного этапа развития игры, наиболее творческого, предполагающего высокий уровень  развития творчества.

Воспитатель должен исходить из вышеуказанных подходов. Важно также отметить, что зарубежные исследования последней литературы, да и отечественные делают акцент на связи развития творчества у ребенка и той атмосферы, которая создана в группе детского сада. Исследователи подчеркивают важность создания благополучной психологической атмосферы для развития творчества ребенка. 

 

Заключение

 

    Изучение способностей является очень важным аспектом в психологии. 

Многие ученые занимались и занимаются, по сей день этой проблемой, выдвигая разные гипотезы о природе способностей, формировании, развитии и т.д. На данном этапе проложена большая работа в этой области, но меняется время, а со временем человек, поэтому проблема способностей всегда останется актуальной. Подводя итог, не лишним будет еще раз окончательно разобраться в природе творческих способностей. Итак, творческие способности – способности к созданию оригинального продукта, изделия, в процессе работы над которыми самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки, проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образца, индивидуальность, художество. Творческие способности проявляются в любой деятельности в том специфическом стиле ее выполнения, который может быть назван творческим.

    Дошкольный возраст является наиболее благоприятным этапом развития творческих способностей ребенка, его самореализации и роста его личностного достоинства. Дошкольный возраст – период впитывания, накопления знаний. И создание благоприятных условий для развития творческого потенциала дошкольников – это первостепенная задача детских психологов и педагогов, а также родителей.

    Таким образом, можно заключить, что творческие способности есть у каждого ребенка. От того насколько они будут развиты, зависит творческий потенциал нашего общества, так как формирование творческой личности приобретает сегодня не только теоретический смысл, но и практический смысл. Знание педагогов и родителей, что подразумевается под творческими способностями ребенка, расширит границы их проявления у детей. 

 

Список литературы

 

1. Богданова Т. Г. , Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребёнка.- М. Роспедагенство —  1994. 
2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. Пособие для студентов высш. Учеб. Заведений. – М.:Изд. Центр “Академия”, — 2002. 
3. Большакова Л.А.Развитие творчества младшего школьника. // Завуч начальной школы. —  2001. — №2.
4. Беркинблит М. Б., ПетровскийА. В. Фантазия и реальность. —  М, — 1968.
5. Мотков О.И.Психология самопознания личности. Практическое пособие.- М.: Треугольник, — 1993. 
6. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика,1985. 
7. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М. – 1994. 
8. Философский словарь. Под. Ред. М.М. Розенталя. Изд. 3-е. – М.: Политиздат, 1975. 
9. Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978. – 127с.
10. Туник Е.Е. Тест Е. Торренса. Диагностика креативности: Метод. Руководство. – СПб.: ГП ИМАТОН,- 1998 

11.Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг. —  1992.

12. Выготский Л. С. Психология искусства. —  М.: Политиздат. —  1986. 

13.Клименко В. В. Психологические тесты таланта.-  Х.: Фолио., — 1996.

14. Проблемы способностей в советской психологии. Л: ЛГПИ. —  1984.

Возрастная одаренность. Н. Лейтес. // Семья и школа, —  1990. — №9.

15. Воспоминания, размышления, беседы. Лейтес Н. С. //Психологический журнал. —  1992. —  т. 13, —  № 1.
16. Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. // Вопросы психологии. – 1994. —  № 5.
17. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. // Вопросы психологии. – 1980. — №2.18. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М. Прос. – 1960.
18. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка. Экспресс-учеб. пособие для спецкурса. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел». – 1996.
19. Этапы формирования личности в онтогенезе // Возрастная и педагогическая психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, — 1992. 
20. Мотков О.И.Психология самопознания личности. Практическое пособие.- М.: Треугольник., — 1993.
21. Платонов К.К.  Структура и развитие личности. – М.: Наука, 1986.
22. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. – СПб., — 1999.
23. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., — 1993.
24. Шнейдер Л.Б. Семейная психология: Учебное пособие для ВУЗоВ. 2-е изд. – М.: Академический проект, Екатеринбург
25. Крутецкий В.А. Психология. – М.: Просвещение. – 1980.
26. Мухина В.С Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия 1999.
27. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова. – Л., — 1990.

28.Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПбУПМ, — 1997.

29. Проблемы способностей в советской психологии. Л: ЛГПИ. —  1984.
30. Ускова Г.А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников. – М.: Академический проект, 2004.
31. Обухова  Л.Ф. Возрастная психология Уч. Пособие М.: Педагогическое общество России. 1999.
32. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2001.