Автор: Калабухова Нина Петровна
учитель русского языка Ростовская область
Работа с текстом на этапе подготовки к ГИА. Методика работы над сочинением.
Глава II. Работа с текстом на этапе подготовки к ГИА по русскому языку.
2.2. Методика работы над сочинением.
2.2. Сочинение как форма развития речи. Виды сочинений.
Развитие речи является важнейшим аспектом обучения русскому языку. В настоящее время большое внимание уделяется воспитанию коммуникативной культуры школьников, так как она способствует успешному формированию социально активной личности. Под «коммуникативной культурой» понимается устная и письменная речь, которая характеризуется точностью, образностью и выразительностью. Обучающийся должен понимать и раскрывать тему своего высказывания, уметь выделять основную мысль текста, собирать и систематизировать материал, строить высказывания в определенной композиционной форме, ясно и точно выражать свои мысли, уметь совершенствовать текст. Самым эффективным методом обучения этому является сочинение. Именно, готовясь к написанию сочинения, учащийся максимально применяет все имеющиеся знания, умения и навыки.
Развитию обучающихся, становлению личности, усвоению знаний способствует и самостоятельная деятельность. Школьное сочинение – уникальное средство развития, воспитания, обучения школьника. Это своеобразная форма самовыражения ребенка. В сочинении проявляется и воспитывается чувство прекрасного.
Обучаясь написанию сочинений, школьники учатся решать ряд задач: выбор стиля речи и, следовательно, соблюдение требований к создаваемому тексту, выбор типа речи и отбор языковых средств.
Исследованию речи всегда уделялось большое внимание. Наиболее известные труды о проблемах развития речи принадлежат А.Д. Дейкиной, Н.А. Ипполитовой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львову, С.И. Львовой, А.К. Михальской, Т.М. Пахновой, Ю.В. Рождественскому, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, Н.М., Шанскому. Исследования вышеуказанных авторов были использованы в методике преподавания русского языка как основы формирования речевых умений и навыков учащихся. Т.И.Ладыженская, В.И.Капинос, М.Т.Львов научно обосновали и разработали систему обучения связной речи.
Несмотря на имеющиеся разработки в области развития речи, существует тенденция к снижению речевого развития. Многие школьники не способны воспринимать большой объем новой информации; трудно усваивают новый материал из-за его тематической разобщенности; использование аудио-видео-компьютерных технологий, способствуют получению информации без обращения к литературным (книжным) источникам, поэтому снижают интерес к русскому языку. А качество знаний учащихся по русскому языку и литературе – главное условие успешного обучения по всем другим предметам.
Учитель в процессе работы над сочинением учит развивать связную речь, т.е. умение целесообразно пользоваться языковыми средствами для приема и передачи информации. Поэтому необходимо погружать ученика в стихию разговорной, научной, художественной речи и, опираясь на память, на фонематический слух, учить осваивать и создавать тексты различных жанров и стилей. Этому способствуют уроки развития речи, предусмотренные всеми УМК.
Конечной задачей уроков по развитию речи является создание учащимися собственных устных и письменных высказываний — текстов. Самостоятельные высказывания в письменной форме в школе называют сочинениями.
Среди других видов работы по русскому языку сочинение занимает исключительно важное место. Именно в процессе создания сочинения ученик получает возможность раскрыть свой внутренний мир, сформировать мировосприятие и очертить круг интересующих его проблем. Этот вид работы позволяет обнаружить как уровень знаний и представлений школьника о фактическом мире, так и его способность к абстрактному мышлению, то есть осмыслению имеющихся у него знаний. Кроме того, компетентная подготовка к сочинению положительно влияет на обогащение словарного запаса и грамматического строя учеников, совершенствует орфографические навыки, воспитывает языковое чутье.
Сочинение — самостоятельное изложение учащимися собственных мыслей, чувств, ощущений, имеющее целью сообщить об этом другим. А. В. Текучев пишет о необходимости проводить сочинение в строгой системе, от одного этапа к другому. Также методист перечисляет ряд умений, которые данный вид работы развивает:
— рассказывать о чем-либо по плану, согласно логике развития событий;
— выделять основные связи между явлениями;
— формулировать выводы, строить доказательства к ним, обобщать.
Сочинение — вид работы, в основе которого лежит создание учеником самостоятельного текста на заданную или свободную тему. Разнообразие типов сочинения в зависимости от жанра, объема, источника получения информации позволяет ученику не только раскрыть свой творческий потенциал в качества автора уникального текста, но и использовать богатые стилистические возможности родного языка.
Школьное сочинение есть процесс и результат работы над предложенной темой ученика и самого преподавателя. Роль учителя на уроках развития речи должна состоять как в консультировании учеников и пояснении отдельных неясностей, так и в определении направления мыслей класса. Прежде всего, это касается разработки темы сочинения. Многие методические пособия определяют тему как предмет, то есть ту часть объективной или субъективной реальности, о которой собирается рассказать ученик.
Тема, помимо того, что отражает определенное явление действительности, помогает познать это явление. С другой стороны, сама постановка вопроса о каком-либо явлении предполагает наличие мысли о нем и в этом смысле уже становится идеей, пока не развернутой в целое сочинение.
К самостоятельным высказываниям учащихся предъявляются требования тематического единства, стилевой адекватности и цельности, наличия взаимообусловленных и связанных компонентов (частей), правильности и выразительности исполнения. Иными словами, особые требования предъявляются и к замыслу, и к исполнению высказывания.
Для описания видов самостоятельных высказываний учащихся в методике существует понятие жанров и композиционных форм сочинений. Под жанрами сочинений традиционно понимают типы текстов — повествование, рассуждение и описание. Так, выделяют сочинение-повествование, сочинение-рассуждение и сочинение-описание. «Чистые» жанры дополняются смешанными: сочинение-повествование с элементами описания и т. д. Каждый тип речи обладает отличительными признаками.
По функционально смысловым особенностям в русском языке выделяют следующие типы речи:
Описание. Характеризует статичные картины, передает их детали.
Повествование. Передает действие в развитии во временной последовательности
Рассуждение. Передает развитие мысли относительно предмета мысли.
Описание — это изображение какого-либо явления действительности, предмета, лица путем перечисления и раскрытия его основных признаков. Например, описывая портрет, мы укажем на такие признаки, как рост, осанку, походку, цвет волос, глаз, возраст, улыбку и т. д.; описание помещения будет содержать такие его признаки, как размер, оформление стен, особенности мебели, количество окон и т. п.; при описании пейзажа этими признаками будут деревья, река, трава, небо или озеро и т. д. Общим для всех видов описания является одновременность проявления признаков. Цель описания в том, чтобы увидеть предмет описания, представить его в своем сознании. Описание может быть использовано в любом стиле речи, но в научном характеристика предмета должна быть предельно полной, а в художественном акцент делается только на самых ярких деталях. Поэтому и языковые средства в научном и художественном стиле разнообразнее, чем в научном: встречаются не только прилагательные и существительные, но и глаголы, наречия, очень распространены сравнения, различные переносные употребления слов.
Примеры описания в научном и художественном стиле.
- Яблоня — ранет пурпуровый — морозостойкий сорт. Плоды округлой формы, диаметром 2,5—3 см. Вес плода 17—23 г. Сочность средняя, с характерным сладким, слегка вяжущим вкусом.
2. Липовые яблоки были крупные и прозрачно-желтые. Если посмотреть сквозь яблоко на солнце, то оно просвечивалось как стакан свежего липового меда. В середине чернели зернышки. Потрясешь, бывало, спелым яблоком около уха, слышно, как гремят семечки.
Повествование — это рассказ, сообщение о каком-либо событии в его временной последовательности. Особенность повествования в том, что в нем говорится о следующих друг за другом действиях. Для всех повествовательных текстов общим является начало события (завязка), развитие события, конец события (развязка). Повествование может вестись от третьего лица. Это авторское повествование. Может оно идти и от первого лица: рассказчик назван или обозначен личным местоимением я. В таких текстах часто употребляются глаголы в форме прошедшего времени совершенного вида. Но, чтобы придать тексту выразительность, одновременно с ними употребляются и другие: глагол в форме прошедшего времени несовершенного вида дает возможность выделить одно из действий, обозначая его длительность; глаголы настоящего времени позволяют представить действия как бы происходящими на глазах читателя или слушателя; формы будущего времени с частицей как (как прыгнет), а также формы типа хлоп, прыг помогают передать стремительность, неожиданность того или иного действия. Повествование как тип речи очень распространен в таких жанрах, как воспоминания, письма.
Пример повествования:
Я стал гладить Яшкину лапу и думаю: совсем как у ребеночка. И пощекотал ему ладошку. А ребеночек-то как дернет лапку — и меня по щеке. Я и мигнуть не успел, а он надавал мне оплеух и прыг под стол. Сел и скалится.
Рассуждение — это словесное изложение, разъяснение, подтверждение какой-либо мысли. Композиция рассуждения такова: первая часть — тезис, т. е. мысль, которую надо логически доказать, обосновать или опровергнуть; вторая часть — обоснование высказанной мысли, доказательства, аргументы, подтверждаемые примерами; третья часть — вывод, заключение. Тезис должен быть четко доказуемым, четко сформулированным, аргументы убедительными и в достаточном количестве, чтобы подтвердить выдвинутый тезис. Между тезисом и аргументами (а также между отдельными аргументами) должна быть логическая и грамматическая связь. Для грамматической связи между тезисом и аргументами нередко используются вводные слова: во-первых, во-вторых, наконец, итак, следовательно, таким образом. В тексте-рассуждении широко используются предложения с союзами однако, хотя, несмотря на то
что, потому что.
Пример рассуждения:
Развитие значений слова идет обычно от частного (конкретного) к общему (абстрактному). Вдумаемся в буквальное значение таких, например, слов, как воспитание, отвращение, предыдущий. Воспитание буквально означает вскармливание, отвращение — отворачивание (от неприятного лица или предмета), предыдущий — идущий впереди.
Для методических целей различают более конкретизированные виды сочинений в зависимости от темы, например, сочинение-описание помещения, сочинение-рассуждение на морально-этическую тему и т. д., каждый из которых имеет композиционное своеобразие и свой уровень сложности.
Внутри этих жанров сочинений говорят о композиционных формах сочинений, соответствующих понятию жанра в стилистике. Это, например, рецензия на прочитанную книгу как композиционная форма сочинения-рассуждения с элементами описания.
Работу по обучению и развитию навыка написания сочинений различных стилей нужно и важно вести с пятого класса. Учащиеся постепенно научатся писать собственные тексты и понимать стилистические особенности различных сочинение, что положительно отразиться на результате ОГЭ.
Государственная итоговая аттестация по русскому языку — это итог изучения предмета в течение всех девяти лет учебы в основной образовательной школе. Вопросы подготовки учащихся 9-ых классов к итоговой аттестации являются актуальными для каждого учителя. Экзаменационная работа по русскому языку составлена так, что позволяет проверить, в какой степени у выпускников основной школы сформирована каждая из трёх компетенций – языковая, лингвистическая и коммуникативная. Как показывает опыт работы, для учащихся самым трудным заданием в итоговой работе остаётся создание собственного текста. В данном виде работы, будь то сочинение-рассуждение на лингвистическую или морально-этическую тему, необходимо продемонстрировать не только теоретические знания одного из разделов лингвистики или представить свое понимание той или иной нравственной категории, но и аргументировать свое суждение, а также уметь создать собственное речевое высказывание с привлечением информации из прочитанного текста. В процессе обучения написанию сочинений учащиеся допускают ошибки. К типичным ошибкам относятся неумение доказывать справедливость изречения, последовательно и логично излагать свои мысли, трудности в толковании значения слова, Следовательно, во время подготовки к ГИА необходимо уделять большое внимание формированию умения аргументировать свои суждения на основе предложенного текста, грамотно оформлять их на письме, формулировать лексическое значение слов.
Важным в подготовительной работе является ознакомление девятиклассников с критериями оценивания сочинений – рассуждений. Так как критерии разнятся необходимо донести до сознания выпускников, какие знания и умения проверяются, помочь разобраться в том, что учащийся умеет делать хорошо, а что получается с трудом. И в соответствии с этим определить задание, к которому легче готовиться.
В части 3 к сочинению-рассуждению на лингвистическую тему в 2015 году были добавлены еще 2 задания: сочинения на морально-этическую тему, направленные на содержательный анализ текста. Это дало выпускникам возможность выбора одного из трех вариантов.
2.2.1. Сочинение – рассуждение на лингвистическую тему (задание 15.1)
Написание сочинения-рассуждения на лингвистическую тему по предложенному высказыванию – одно из наиболее сложных заданий, которое проверяет коммуникативную компетенцию. Выпускники с опорой на курс лингвистики должны раскрыть смысл высказывания, доказать его; должны оперировать лингвистическими понятиями, а также конкретизировать свои суждения с помощью аргументов из исходного текста. На высокий балл при написании этого сочинения могут претендовать только учащиеся, которые имеют хорошие знания по основным разделам языкознания — лексике и грамматике.
Обучение данному виду сочинения – рассуждения начинается задолго до ОГЭ. Изучая правила, учащийся должен уметь приводить примеры, на уровне 5 – 6 класса это примеры из жизненных ситуаций. В 7-9 классе полезно выбирать примеры из художественной литературы. Если это войдет в постоянную практику, у учащегося не будет сложностей при подборе аргументов в сочинении – рассуждении (критерий С1К2).
Знакомясь с различными жанрами сочинений, уже в 5 классе учащийся запоминает, что все сочинения имеют трехчастную структуру. Соблюдая это требование на всем протяжении обучения, на экзамене выпускника не затруднит соблюсти это условие (критерий С1К4).
Важным в работе является знание критериев оценивания сочинения – рассуждения 15.1. Не менее важным является методика проверки сочинения на основании критериев оценивания. Так как учащиеся, которые выбирают данный вид сочинения, достаточно эрудированны в области языкознания, то целесообразно вместе с ними разбирать готовые работы.
Критерий С1К1 оценивает наличие обоснованного ответа на поставленный вопрос:
от 2 до 0.
Для того, чтобы получить по этому критерию высокий балл необходимо уметь рассуждать на теоретическом уровне и использовать при этом анализ и лексических и грамматических явлений. Только комментируя поставленный вопрос, учащийся показывает, насколько он владеет теоретической базой. Именно, правильный самостоятельный пересказ исходного тезиса влияет на количество баллов по этому критерию. Нужно научить разъяснять данный тезис или вопрос. А для того, чтобы дать верный комментарий можно использовать вопросы «Что это для меня?», «Как я вижу это в тексте или речи?»
При условии, что учащийся дал грамотный комментарий и определил какие лексические и грамматические явления будут приведены в качестве аргумента, последующая работа будет выстроена логично и последовательно. И как следствие, не будет нарушения абзацного членения, работа будет характеризоваться композиционной стройностью и завершенностью (критерий С1К4)
Если экзаменуемый привёл рассуждение только на теоретическом уровне, то по критериям оценивания это 0 баллов Такого рода ошибки появляются в сочинениях, когда учащийся не может прокомментировать исходный тезис, то есть непонятно, что именно он будет доказывать. Анализ сочинений показывает, что в подобных случаях учащиеся, как правило, ограничиваются только указанием на какое-либо языковое явление, не выделяя его функций и не связывая его употребление с авторским замыслом.
В таких сочинениях либо вовсе отсутствует комментарий как самостоятельная смысловая часть, либо он подменяется воспроизведением несколько измененной цитаты, либо приводится какое-либо формально правильное суждение о языке, не раскрывающее смысл предложенной цитаты.
Критерий С1К2 наличие примеров – аргументов от 3 до 0.
Количество баллов по этому критерию показывает, насколько учащийся овладел умением находить в тексте те или иные лексические и грамматические явления, о которых говорилось в тезисе. Часто встречаемая ситуация, когда ученик знает правило, но не может его применить, отслеживается именно этим критерием. Хорошо подготовленные дети могут знать много правил, дать комментарий, но увидеть эти примеры в тексте сможет только тот учащийся, который на практике применяет изученное, то есть обладает хорошей лингвистической компетенцией. Необходимо также указать роль явлений в тексте без этого аргументация будет неполной. Именно за такие умения и навыки можно получить максимальные 3 балла.
При оценке приведения экзаменуемым примеров – аргументов, важно исходить из того, что пример обретает функцию аргумента, если он соответствующим образом оформлен. Это проявляется в том, что пример, во-первых, должен занимать соответствующее место в композиции сочинения; во-вторых, он должен быть обозначен набором специфических лексико-грамматических средств («Мысль о том, что …, можно подтвердить следующим примером…»; «Чтобы доказать справедливость этого суждения, приведу пример из текста…»), определяющих смысловую функцию приведенного примера.
Умение объяснить роль приведенного аргумента в тексте очень важна для критерия С1К2. Не указывая на то, что дает лексическое и грамматическое явление тексту, учащийся тем самым не может показать свое видение важности этого явления, и как следствие теряет 1 балл.
Те учащиеся, которые выбрали этот вид сочинения, но слабо подготовились, или задание на экзамене показалось им слишком трудным, не должны оставлять написание сочинения. Для того чтобы сохранить последовательность в работе и получить баллы по критерию С1К3, нужно привести один аргумент из текста, даже если учащийся затрудняется определить его роль в тексте. Минимальный 1 балл за такую работу выпускник может получить.
Критерий С1К3 Смысловая цельность, речевая связность и последовательность сочинения от 2 до 0.
Данный критерий направлен на отслеживание умения ученика работать с собственным текстом. Дорабатывая написанное сочинение, учащийся демонстрирует свое умение мыслить логически и последовательно излагать свое видение по предложенному тезису, а также выделять графически собственные размышления, не забывая при этом о речевой связности повествования.
Наиболее распространенной ошибкой в этом критерии является нарушение абзацного членения, которое является важным средством выражения авторского замысла. Ошибки в абзацном членении встречаются в сочинениях выпускников достаточно часто. Связаны он , как правило, с тем, что выпускники не умеют членить свой текст на смысловые части, не видят их границ, не знают возможностей абзацного членения в качестве графического средства выражения своих мыслей и чувств и, соответственно, не выделяют в тексте абзацы или выделяют их неправильно. Абзацное членение следует воспринимать как объективное свидетельство того, насколько учащийся владеет способами создания сочинения-рассуждения и осознает цель и последовательность выполняемых действий.
Если все эти условия в готовом тексте соблюдены, то выпускник зарабатывает максимальные 2 балла.
Но если присутствует ошибка в рассуждении или вывод, сделанный учеником, не соответствует приведенным аргументам, а такая оценка по этому критерию 1 балл.
Критерий С1К4. Композиционная стройность работы от 2 до 0.
Поскольку экзаменуемые пишут сочинение-рассуждение, то важно учесть соответствие работы основным композиционным видам текстов этого типа речи.
Существует несколько типичных способов развертывания текста сочинения-рассуждения. В основном работы могут быть построены от тезиса (роль которого выполняет предъявленная в речевой задаче цитата) через аргументацию к выводу. Однако возможна и иная композиция: цитата – комментарий – примеры из текста, которые служат иллюстрацией тех или иных языковых явлений или закономерностей и выступают в качестве фактического материала для итогового вывода.
Выбор способа построения сочинения определяется учащимся и не является сам по себе основой для снижения или повышения оценки по этому критерию.
Как правило, данный критерий приносит в общую копилку 2 балла, при условии, что вся предыдущая работа выполнена верно.
Если отсутствует какой – либо элемент сочинения, или он слился с другой частью сочинения, то это оценивается 1 баллом.
2.2.3. Типичные ошибки учащихся при выполнении задания 15.1
Часто бывает так, что в одних случаях языковые явления упомянуты, а в других случаях они подразумеваются или подбираются самим учеником. Казалось бы, подбирай любую языковую единицу и пиши, что хочешь. А учащиеся вообще не знают, о чем писать, потому что они не могут определить какую единицу брать: морфему, значение и т.д. Поэтому, естественно, проще бывает с теми высказываниями, где языковые единицы хотя бы упомянуты. Приведем некоторые примеры из работ учащихся с соблюдением авторской орфографии и пунктуации. Ошибки в примерах сочинений рассмотрены в соответствии с критериями оценивания.
Критерий С1К1
«Словарь языка свидетельствует, о чём думают люди, а грамматика – как они думают» (Г.В. Степанов, лингвист)
Эти строки говорят о том, что каждый уважающий себя человек является профессионалом своего дела.
Трактовка исходного тезиса абсолютно не соответствует смыслу высказывания Г. Степанова. Мысль о профессионализме сама по себе верна, но она не вытекает из слов Степанова. В результате можно говорить о наличии фактической ошибки в понимании тезиса.
«У каждой части речи свои достоинства» (А.М.Пешковский, лингвист)
Лингвист А.М. Пешковский говорит о том, что каждая единица языка имеет свои достоинства: имя существительное обозначает предмет, имя прилагательное – признак, глагол – действие, подлежащее и сказуемое образуют основу предложения. Таким образом, каждая часть речи для чего-то нужна.
Здесь есть типичная для ученика ошибка: он путает части речи и члены предложения. То есть явная путаница в терминологии и как следствие непонимание системы языка.
«Словарь свидетельствует, о чем думают люди, а грамматика – как они думают» (лингвист Г.В. Степанов)
Просмотрев данный текст, я согласился с мнением этого человека. Для подтверждения нужно обратиться к словам книги «Страницы жизни Ландау».
Отсутствие комментария и речевое оформление «преамбулы» к последующему рассуждению свидетельствуют о том, что учащийся не смог проникнуть в смысл высказывания Г.В. Степанова и не имеет чёткого представления о том, для каких целей ему следует «обратиться к словам книги».
«Словарь свидетельствует, о чем думают люди, а грамматика – как они думают» (лингвист Г.В. Степанов)
Я согласен с выражением автора, потому что при общении с человеком он раскрывает себя, как личность. При общении он высказывает свои мысли, свою точку зрения, раскрывает свой духовный мир.
В приведённом отрывке учащийся приводит рассуждение на бытовом уровне, не анализируя использование лексических и грамматических средств языка, не раскрывая их роли в тексте.
Критерий С1К2
Авторское отношение к ситуации… помогают понять многие лексические средства. Рассмотрю это в следующей фразе: «Загорелся спор…» (предложение 16). Слово «загорелся» здесь используется в переносном значении, спор сравнивается с горением костра, так как он начался очень быстро, как зажигается костер, и такой спор не прекратится, пока все не «сгорит». Используемое здесь в переносном значении слово помогает читателю лучше понять атмосферу происходящего…
Из грамматических явлений в этом тексте я бы хотел рассмотреть восклицание. Мысль о важности стремления к своей цели и обязательного получения результата, после затраченных усилий, автор подчеркивает с помощью восклицательного знака. Докажу это следующим предложением: «Благодаря этой книге он понял, что для человека нет ничего недостижимого!» (предложение 31). То, насколько важно, что Лев Ландау это понял и теперь сам будет стремиться к тому, что раньше считал недостижимым, и показывает нам восклицание.
Роль лексического и грамматического явления доказана правильно отобранными для иллюстрации примерами. Однако следует обратить внимание на то, что учащийся, рассуждая о восклицании как грамматическом явлении, в одном предложении допускает ошибку, подменяя его термином «восклицательный знак», который является знаком пунктуации. Эта ошибка не повлияет на критерий С1К2, но по критерию ФК1 нужно снизить балл.
Создавая образ Ландау, автор использует много эпитетов («серьёзное», «сосредоточенное» — предл. 17), которые помогают разнообразить текст. В дополнение, очень важно, как построены предложения с синтаксической точки зрения. Например, некоторые предложения являются бессоюзными сложными (предл. 1, 5, 17). В них используется тире, чтобы увлечь читателя при чтении произведения.
В данном отрывке из сочинения экзаменуемый распознал в исходном тексте 1 лексическое и 1 грамматическое явление, но определение их роли в тексте ненаучно, носит описательный характер. Учащийся не смог указать на сущностное предназначение эпитетов – придать слову новое значение или смысловой оттенок и тем самым привлечь особое внимание читателя. Роль грамматического средства (бессоюзных сложных предложений) определена неверно, поскольку функция тире в данных предложениях не может быть охарактеризована как желание автора «увлечь читателя», а имеет иные прагматические цели (противопоставление, указание на причинно-следственные связи и т.п.)
«Вначале это его чрезвычайно угнетало» – так пишет М. Бессараб об отношении Ландау к тому, что он оказался самым молодым в институте первокурсником. Обратим внимание на выбор слова «угнетало». Используя это слово, М. Бессараб хотела показать, как мучительно Ландау переживал тот факт, что он оказался самым юным студентом, как это его тяготило. Именно об этом она размышляла, поэтому и употребила не только этот яркий глагол, а ещё и наречие «чрезвычайно».
Автор текста мыслит ясно, точно. Это обнаруживается в умении использовать грамматические средства, позволяющие точно, кратко и одновременно ёмко эти мысли выражать.
Экзаменуемый привёл 1 пример-аргумент из текста, иллюстрирующий лексическое явление, указав его роль в тексте. Второй пример – аргумент, иллюстрирующий грамматическое явление отсутствует.
«Во-первых, в тексте присутствует много слов, употреблённых в переносном смысле. Их можно найти в предложениях 25 и 27. Они помогают автору, сделать текст более свежим, и интересным. Во-вторых, в данном произведении преобладают сложноподчинённые предложения. Например 10, 31, 37 и 43. Они делают текст более читаемым и понятным».
В приведённом отрывке из сочинения учащийся пытался привести примеры-аргументы из текста. Однако, указав на наличие в тексте «слов, употреблённых в переносном значении», автор сочинения не называет их, а приводит только номера предложений, в которых эти слова встречаются, и непонятно, знает ли он, какие именно слова в этих предложениях имеют переносное значение. Функция в тексте данного лексического явления не указана, поэтому данный пример-аргумент не может быть засчитан.
Правильно указав на наличие в тексте сложноподчинённых предложений и указав номера этих предложений, учащийся тем не менее не может сформулировать их роль в тексте. Формулировка «делают текст более читаемым и понятным» не конкретна и не научна. Поэтому по критерию С1К2 можно поставить лишь один балл.
Когда люди общаются, то речь человека важнее его внешнего вида, потому что именно речь раскрывает мысли, а значит, показывает окружающим, насколько богат и разнообразен духовный мир личности. Важно и то, как человек оформляет свои мысли, в какие грамматические формы их облекает. Так, для характеристики будущего великого физика Льва Ландау автор текста Бессараб использует определённую лексику, позволяющую раскрыть его внутренний мир (предложение № 25). Грамматические формы, использованные в этом тексте, также способствуют раскрытию характера Ландау (предложение № 24).
В данном фрагменте учащийся комментирует слова лингвиста Г.В. Степанова, и ход его рассуждения правильный, однако перейти к конкретике текста ему не удаётся: утверждения о наличии лексических и грамматических явлений остаётся голословным, не подкреплённым конкретными примерами. Указание лишь на номера предложений не даёт возможности сделать вывод о том, что учащийся правильно распознал языковые средства, которые использует автор текста. Рассуждения экзаменуемого не могут квалифицироваться как иллюстрация исходного тезиса, и по данному критерию он не получает баллов.
Критерий С1К3
Автор использует особое построение предложений. Каждое действие имеет логическую причину и следствие. Например, отношение учащихся к лектору выражается словами: «Студенты заранее боялись сессии, поэтому относились к Лукину … с опаской». То есть причинно-следственные отношения свойственны этому тексту, а также кругу общения учёных-физиков и математиков, к обществу которых и принадлежит первокурсник Лев Ландау. К тому же язык лаконичен, и в тексте можно найти примеры неполных предложений, что дополняет созданный автором образ.
Во-первых, тезис о том, что «каждое действие имеет логическую причину и следствие», иллюстрируется словами «отношения учащихся к лектору выражаются словами», которые не являются доказательством данной мысли.
Во-вторых, логика рассуждения в данном отрезке нарушена, поскольку причинно-следственные связи могут быть характеристикой или синтаксической конструкции, или поведения людей, но никак не «свойством» коллектива, круга людей.
В-третьих, учащийся допускает логическую ошибку, употребляя в ряду однородных членов понятия, которые таковыми не являются («свойственны тексту, а также кругу общения»).
В-четвёртых, употребление в качестве связки между предложениями словосочетания «к тому же» является логической ошибкой, так как данное словосочетание, являясь присоединительным союзом, должно передавать значение «одновременно», «равным образом», тогда как «причинно-следственные отношения» и «лаконизм языка» не являются взаимодополняющими понятиями.
В данном сочинении логических ошибок много, они достаточно типичны для старшеклассников, которые не умеют выделять частное и общее в смежных явлениях, не способны в соответствии с основными законами логики построить цепь рассуждения и, не обладая нужными знаниями, факты подменяют наблюдениями.
Я процитирую известного русского лингвиста Г.Степанова, который говорил: «Словарь языка свидетельствует, о чём думают люди, а грамматика – как они думают». Я думаю, что эта фраза полностью передаёт главную мысль текста. Поскольку главное не то как выглядит человек, главное его духовный мир. Лев Ландау поступил в университет в 14 лет. Однокурсники в первом семестре, поняли какой он отзывчивый человек, он всегда поможет в трудную минуту.
Автор использует многозначные слова, чтобы показать характер Ландау, друзей, преподавателей. (предложение №24). А ещё автор пользуется цитированием для того чтобы продемонстрировать насколько изменился Ландау духовно. (предложение №43).
Из текста я понял то – что можно много достич, если много стараться.
Данная работа, приведённая полностью с сохранением авторской орфографии и пунктуации, создаёт впечатление, что учащийся не только путается в терминологии, но и абсолютно не владеет культурой мышления: он не понимает, что «главная мысль текста» связана с его проблематикой, а средства выражения помогают передать авторское отношение к событиям и героям.
Учащийся неправильно употребляет в контексте рассуждения союз «поскольку», тем самым разрушая причинно-следственные связи между предложениями. Кроме того, придаточное причины необоснованно выделено в самостоятельное предложение.
В сочинении экзаменуемый упоминает о юном возрасте студента Ландау, но это предложение не связано ни с предыдущими рассуждениями, ни с последующими. Здесь налицо логическая ошибка и нарушение связности изложения мыслей. К логическим ошибкам можно отнести и утверждение старшеклассника о том, что цитирование помогает автору продемонстрировать, «насколько изменился Ландау духовно»: во-первых, в тексте нет цитирования, во-вторых, мысли Гоголя, которые Ландау пересказывает своему товарищу, не являются свидетельством «духовного роста» Льва Давидовича.
В работе допущено одно нарушение абзацного членения: после первого предложения, содержащего тезис, необходимо было начать писать с красной строки.
Следует обратить внимание на то, что оценка по этому критерию также снижается на 1 балл, если в сочинении присутствуют обе ошибки: 1 логическая ошибка и 1 нарушение абзацного членения текста.
И, наконец, вывод, сделанный в заключительной части сочинения, может относиться к проблематике текста, но не подводит итог рассуждениям экзаменуемого.
По данному критерию сочинение оценивает 0 баллов.
Критерий С1К4
Известный лингвист Г.В.Степанов считал: «Словарь языка свидетельствует, о чём думают люди, а грамматика – как они думают». В тексте есть много примеров, как используются слова русского языка и грамматика. Например, предложения 6 и 39. В предложении 6 есть синонимы, в 39 однокоренные сказуемые. Эти два аргумента доказывают лексическое и синонимическое понятия выражения.
Я думаю, что слова лингвиста очень мудрые, я надеюсь они будут понятны и широко известны современному населению.
В данном отрывке экзаменуемый продемонстрировал, что анализировать текст с точки зрения употребления в нём лексических и грамматических средств ему не под силу. Несформированность знаний о системе языка, о её лексике и грамматике приводят к путанице в терминах, мыслях и средствах выражения. Совершенно очевидно, что «пустые» фразы в тексте присутствуют для определённой цели: набрать необходимый объём сочинения.
2.2.4. Сочинение рассуждение на тему, связанную с анализом текста (15.2)
Благодаря изменениям, введенным в 2015 году, если выпускник осознает, что не может написать сочинение на лингвистическую тему, он может выбирать из заданий 15.2 и 15.3.Это, как правило, сочинения на морально-этическую тему по анализу прочитанного текста. Для успешного написания одного из этих сочинений учащиеся должны понимать основную мысль прочитанного текста; уметь создавать собственное письменное высказывание на основе прочитанного по заданным параметрам; устанавливать авторскую позицию в тексте; выражать свое отношение к теме текста и формировать свою позицию по данной теме; логически последовательно излагать свою точку зрения. Для того чтобы определиться с выбором темы написания сочинения, выпускник должен внимательно прочитать оба задания и проанализировать их: как сформулирован вопрос к заданию, какое слово ключевое? Надо сравнить вопросы, продумать ответы и определить, какой ответ получается более полным, развёрнутым и аргументированным. И только после всего этого можно начинать работу над выбранным заданием.
Выполняя задание 15.2, учащиеся в своем сочинении должны привести толкование анализируемого отрывка – это и будет тезис. Для аргументации нужно использовать только материал прочитанного текста. Очень важно, чтобы учащиеся хорошо знали, что от них требуется при выполнении задания 15.2. Для этого в самом начале подготовительной работы к ОГЭ необходимо проанализировать критерии оценивания, в дальнейшей работе при написании сочинения важно научиться анализировать написанные сочинения в соответствии с критериями. Анализ сочинения в соответствии с критериями весьма важен, потому что потом учащиеся сами могут определять, насколько их сочинение соответствует требованиям.
При подготовке к написанию сочинения-рассуждения по фрагменту текста (задание 15.2) важно последовательно анализировать и отрабатывать каждый элемент алгоритма. Учащиеся должны хорошо усвоить последовательность написания этого сочинения. От этого зависит правильность выполнения задания 15.2.
Усвоив и отработав алгоритм написания сочинения – рассуждения, следующим этапом при подготовке является корректировка готового текста в соответствии с критериями оценивания.
Критерий С2К1 оценивает понимание фрагмента текста.
Для получения максимальных двух баллов необходимо верно без ошибок интерпретировать текст, то есть во вступлении учащиеся должны объяснить, как они понимают смысл фрагмента текста. Обычно в этом фрагменте заключается основная мысль автора текста, которую надо обосновать, доказать или опровергнуть (это и будет тезис). Для выделения тезиса надо внимательно прочитать текст, разделить его на структурные части (микротемы); в каждой части выделить предложение или часть предложения, выражающее главное суждение. Может показаться, что автор выдвигает несколько тезисов, но на самом деле рассматриваются отдельные стороны главной идеи. Затем выделенное надо соединить смысловыми союзами и сформулировать тезис. Необходимо показать свое понимание смысла указанного фрагмента.
Если допущена одна ошибка в интерпретации текста, то такая работа оценивается 1 баллом.
Если две и более тогда по первому критерию сочинение оценивается 0 баллов.
Следующий критерий С2К2 оценивает умение учащегося приводить аргументы, соответствующие содержанию данного фрагмента. В случае правильного подбора двух примеров – аргументов работа оценивается максимальными 3 баллами.
Если же учащийся привел только один аргумент, то в соответствии с критериями ставится 2 балла. Если учащийся привел примеры – аргументы не из прочитанного текста, т.е. не смог понять смысл текста и привести соответствующие примеры, то такая работа заслуживает всего 1 балл.
0 баллов ставится по данному критерию за работу не имеющую примеров — аргументов.
Основная часть по объёму должна быть больше, чем вступление и выводы. В ней учащиеся должны доказать правильность выраженной в тезисе мысли при помощи аргументов из анализируемого текста. Для этого повторно читают текст и выделяют слова или предложения, в которых заключена важная информация, дают ответы на вопросы: о чем текст? какую мысль автор хочет донести до читателя? с какой целью был написан текст? Ответив на эти вопросы, учащиеся смогут сформулировать идею текста и искать аргументы, подтверждающие их мысль. Выбранные предложения можно цитировать полностью, можно использовать часть предложения, а можно заменить косвенной речью. Учащиеся должны помнить, что они должны анализировать и рассуждать, а не пересказывать текст.
В критерии С2К3 рассматривается умение экзаменуемого построить связный текст с последовательно изложенной информацией, лишенной логических ошибок, что включает в себя соблюдение абзацного членения. В случае соблюдения этих требований работа оценивается 2 баллами.
Если в работе есть нарушение абзацного членения или логические ошибки, то такое сочинение оценивается 1 баллом.
Если допущено более одной логической ошибки или двух нарушений абзацного членения, то такая работа оценивается 0 баллов.
Оценивание по критерию С2К4 анализирует предыдущие критерии и, если работа написана в соответствии с требованиями, то данный аргумент дает экзаменуемому возможность получить 2 балла за композиционную стройность работы. Те недочеты, которые были в тексте отражены в предыдущих критериях. Здесь же требуется только соблюдение формы работы.
Если это не соблюдено, и в тексте присутствует ошибка в построении, тогда работа оценивается 1 баллом.
Если ошибок две и более, то 0 баллов.
В последней части сочинения учащиеся должны обобщить сказанное и сделать вывод. Важно проверить, чтобы вывод не противоречил тезису и аргументам.
2.2.5. Типичные ошибки учащихся при выполнении задания 15.2
Критерий С2К1
Объясните смысл последних фраз текста: «С того дня Славка почти позабыл про всё на свете. Он ушёл в чтение словаря, как уходят в дальнее плавание – надолго и без оглядки…»
«По моему мнению смысл последних фраз текста заключается в том, что Славка нашёл свою мечту и начал свой путь к ней.
В доказательство этого можно сказать, что желание побольше узнать о море, а может быть даже покорить эту стихию – это давняя мечта. Ведь Славка действительно прочувствовал всю прелесть этой тайны. Это видно в предложении номер 28 («У Славки отозвалось в душе звучание когда-то слышанных и заветных морских слов: «Бриг…брег…регата…фрегат…навигатор…»)
Так же можно сказать, что в стремлении к желаемому юного мечтателя не останавливают жизненные трудности. Потому что нужно действительно во что-то верить, чего-то хотеть, чтобы упорно исследовать словарь, вникать в нелёгкие термины.
Получается, что юный Славка приобрёл мечту, движется к ней. Кто ведает, достигнет ли он чего-либо, но мы знаем точно, что первым шагом, началом всего этого стал «Морской словарь»».
В этой работе выбрана и верно объяснена основная мысль данного в задании фрагмента, при этом остались вне внимания экзаменуемого другие аспекты содержания, на которые указывают последние фразы текста (например, самозабвенная поглощённость мальчика мечтой, в возможность осуществления которой он наконец поверил).
«Славка заметил картину на стене биллиардной случайно. Корабль, волны, паруса сразу поразили его.
Мальчик привел маму к картине и начал задавать вопросы, которые вскоре ее утомили. (26) Она дала сыну книгу «Морской словарь». (32) Слава почти ничего не понимал, но это еще больше привлекало его.
Картина стала для мальчика чем-то особенным, живым. Славку больше ничего не интересовало кроме кораблей, которые с тех пор глубоко запали ему в душу. Мы часто не замечаем волшебного и прекрасного, что так близко к нам, а усердно ищем это где-то далеко-далеко, пока луч солнца не попадет на предмет наших поисков».
Интерпретация фрагмента в основном верна, однако экзаменуемый допустил одну существенную ошибку: мечта о море и кораблях появилась у Славки вовсе не в тот момент, когда он заметил картину Айвазовского на стене бильярдной, и не тогда, когда начал читать «Морской словарь», а когда-то раньше (предложения 18, 28).
«Славку поразила картина, потому что он мало что понял (8), как и моряк выходящий в открытое море, так и он знал лишь курс. Его затянул словарь, словно течение. Ему хотелось открывать новые земли, острова. Они были ему непонятны и неизвестны и ему хотелось узнать о них.
В данных предложениях использована метафора. Славка представляется в виде моряка, а словарь в виде корабля. Неудивлюсь, если в будущем Славка возглавит такой же бриг».
Здесь ученик предпринял попытку объяснить смысл последних фраз текста, но не сумел этого сделать. Попытка объяснить содержащееся в финале текста сочетание метафоры и сравнения (в работе это предложение выделено и подчёркнуто) не привела к успешной интерпретации фрагмента. На основании этого можно сделать вывод о несформированности в данном случае важного коммуникативного умения – умения создавать собственное связное высказывание на заданную тему на основе прочитанного текста.
Критерий С2К2
«Фраза: «С того дня Славка почти позабыл про всё на свете. Он ушёл в чтение словаря, как уходят в дальнее плавание — надолго и без оглядки…» — увлекла Славку чтением словаря. Так почему ему стал интересен этот словарь?
Во-первых, потому что незнакомые корабельные слова затронули его душу:«отозвались в нём странной зовущей музыкой» (36). Это заинтересовало его, а он в свою очередь захотел узнать всё больше и больше о кораблях.
Во-вторых, смысл фразы заключается в том, что Славка, заинтересованный чтением словаря, «позабыл про всё на свете» (38), а мечта о море и кораблях стала ближе к реальности, поэтому он так усердно изучал этот словарь».
В работе два примера из текста, однако, только один из них подтверждает мысли экзаменуемого, то есть является аргументом (выделенный и подчёркнутый фрагмент).
Вторая цитата (выделена в тексте жирным шрифтом) не служит обоснованием, доказательством объяснения приведённых в задании фраз, а сама является частью одной из них.
Славка «ушёл в чтение словаря, как уходят в дальнее плавание – надолго и без оглядки…», потому что он был очень любознательным мальчиком: его заинтересовали разные названия кораблей, он хотел в этом разобраться и как можно больше узнать о каждом из них. Словари – это очень полезные книги, в них много интересной информации. Я тоже иногда пользуюсь словарём, но гораздо быстрее можно найти информацию в Интернете, и не надо ходить в библиотеку.
Аргумент приведен не из текста и не может быть засчитан.
2.2.6. Сочинение – рассуждение на тему, связанную с анализом текста (задание 15.3)
Начиная работу по подготовке к написанию сочинения-рассуждения из задания 15.3, нужно внимательно прочитать само задание, определить задачи: сформулировать и прокомментировать значение данного слова, затем написать сочинение-рассуждение, взяв в качестве тезиса данное нами определение. Обратить внимание учащихся на то, что задание 15.3 отличается от заданий 15.1 и 15.2: учащиеся должны привести один аргумент из жизненного опыта. После этого следует приступить к работе над каждым элементом алгоритма.
При написании вступления надо дать определение какого-либо нравственного понятия. Для этого учащиеся должны ответить на вопрос: как я это понимаю? Определение надо постараться дать одним-двумя предложением, а затем его прокомментировать. Эта задача оказалась для учащихся довольно сложной: кажется, что все понимают, а сформулировать и записать определение не получается. Чтобы помочь решить эту проблему, следует выполнить словарную работу: попробовать различными способами определить лексическое значение понятий «дружба», «верность», «храбрость», «честность», «самооценка» и др. Затем внимательно перечитать и проанализировать записанные определения. Следующим этапом словарной работы должен быть подбор синонимов к данному слову, например: «дружба» — дружество, дружелюбие, доброжелательство, лад, мир, согласие, панибратство, побратимство…Затем подбираем эпитеты, которые можно употреблять с данными понятиями. Например: «дружба» бывает какая? Ответы: настоящая, крепкая, безграничная, близкая, бескорыстная, искренняя, многолетняя, давняя и т.д. Далее, возможно, следует подобрать антонимы и вспомнить высказывания, афоризмы, слова стихотворений и песен с анализируемыми словами. После проделанной работы учащиеся должны сформулировать свое определение понятия и записать его.
Очень ценным методическим приемом при написании сочинения – рассуждения 15.3 является составление кластера к понятию. В прием кластера включены такие разделы как синонимы, антонимы, гиперонимы, что помогает учащимся расширить понятие и не затрудняться в формулировании тезиса и подбору к нему литературных аргументов.
Затем приступаем к написанию основной части. Аргумент из текста учащиеся находят путем анализа текста. С этим заданием обычно справиться несложно, потому что регулярно на уроках проводится работа по анализу текста, по определению основной мысли. А вот с аргументами из жизненного опыта будет гораздо сложнее: читательского опыта у ребят мало. Поэтому можно обратиться к различным жизненным ситуациям, и помочь учащимся найти примеры определяемых понятий в жизни. К выполнению этого задания целесообразно готовиться на уроках литературы.
И в заключении опять возвращаемся к определению, чтобы обобщить вышесказанное.
Критерии оценивания сочинения – рассуждения 15.3.
Критерий С3К1 оценивает умение экзаменуемого дать толкование значения слова от 2 до 0 баллов.
Критерий С3К2 умение привести примеры – аргументы от 3до 0
Критерий С3К3 соблюдение в работе смысловой цельности, речевой связности и последовательности сочинения.
Критерий С3К4 Композиционная стройность от 2 до 0
2.2.7. Типичные ошибки учащихся при выполнении задания 15.3
В задании 15.3 необходимо написать сочинение-рассуждение на морально-этическую тему (среди понятий — известные нравственные категории). Выпускники выбирают чаще всего именно это задание, считая, что оно менее сложное, чем предыдущие. И всё-таки допускают в нем ошибки:
— неверно дано определение понятия в первой части сочинения, при этом допущены речевые, логические ошибки;
— в некоторых работах отсутствует комментарий;
— пересказ текста при отсутствии выражения собственного мнения;
— вывод не соответствует логике изложенного в других частях сочинения;
— слабая аргументация на основе жизненного опыта – выдуманные (причем очень похожие на то, о чем говорилось в тексте) истории или примеры на бытовом уровне.
Критерий С3К1.
Так как учащиеся МБОУ Суховской СОШ чаще других видов сочинений выбирают 15.3, приведу примеры работ, в которых по критерию С3К1 экзаменуемые получили максимальные 2 балла.
Как Вы понимаете значение слова ЧЕЛОВЕЧНОСТЬ?
Не раз в жизни нам приходилось встречаться с тем, что, обвиняя кого-то в жестокости или бессердечности, люди нарекали человека «бесчеловечным существом», а его действия – «бесчеловечными». Каждый раз мне не давал покоя один, казалось бы, странный вопрос: как человек может быть бесчеловечным? Ведь само слово «человечный» образовано от существительного «человек». Но если задуматься, то понимаешь, что человечность – это способность сопереживать, понимать, чувствовать чужие проблемы, это желание протянуть руку помощи ближнему, это осознание того, что в мире полно и других людей, которым необходима поддержка. Под человечностью я понимаю некую способность к самопожертвованию. Только эта жертва не принесет душевные страдания, наоборот, она внесет в жизнь смысл.
В этой работе экзаменуемый раскрывает содержательное поле понятия «человечность», соотнося его с противоположным по смыслу понятием, описывая его характерные признаки, анализируя семантику внутренней формы. Хотя сформулированное определение («…человечность – это способность сопереживать, понимать, чувствовать чужие проблемы, это желание протянуть руку помощи ближнему, это осознание того, что в мире полно и других людей, которым необходима поддержка…»), конечно, не включает в себя всех признаков данного понятия, но оно отражает лично окрашенное понимание сущности анализируемой ценности. Комментирование заключается в том, что, во-первых, очерчивается объем данного понятия (круг явлений, фактов, которые охватываются понятием), во-вторых, раскрывается оценочный смысл человечности как ценности.
Что такое человечность? На этот вопрос большинство людей ответит так: это одно из лучших качеств человека, которое призывает его помогать другим людям, даже если вы незнакомы, это умение поддержать в трудную минуту, проявлять к старшим, совершать подвиги, не смотря ни на какие препятствия и преграды. Можно сказать, что человечность синонимична со словом «добро». Ведь так оно и есть, под словом «человечность» скрываются все добрые качества и поступки людей.
Предлагая свое толкование понятия, экзаменуемый дает ему развернутую характеристику, соотносит с близким по значению понятием, и это позволяет не только выявить смысловую сущность «человечности», но и выразить свое понимание этой ценности. Анализируя фрагмент этой работы, легко можно понять, в чем заключается содержательная функция комментария: он раскрывает нравственный смысл данного понятия, показывает привлекательность предложенной ценности, ее место в иерархии других категорий.
Человечность – свойство человеческой души, позволяющее творить добро, не думая о себе. Чтобы понять это свойство, обратимся к тексту.
В тексте для музея дети крадут письма у бабушки, которые ей писал ее сын, погибший на войне. Дети не просто украли письма, они вынули их из ее души. Это бесчеловечный поступок, дети думали о себе и не думали о чувствах бабушки. Помнится, как моя бабушка рассказывала об одном случае. У ее соседей была собака. Соседи хотели избавиться от нее, поэтому заперли ее в сарае и не кормили. Прошло время, и из сарая стали доноситься звуки, но на них не обращали внимания, после бабушка заглянула в сарай и увидела чуть живую собаку. Бабушка выкупила у хозяев собаку и откормила ее, что далось очень тяжело. Бабушка говорила, что она не могла поступить иначе.
Таким образом, человечность дается не каждому. Я думаю, что человек, обладающий этим качеством, может прожить свою жизнь не просто так.
Сочинение намеренно приведено целиком, чтобы показать, что действие, связанное с уточнением определения, его конкретизацией, осмыслением, в этой работе отсутствует. Надо признать, что, прочитав это сочинение до конца, невозможно получить отчетливое представление о том, в каких поступках проявляется человечность и каким качествам она противостоит. Но экзаменуемый, видимо, сам не до конца понимает смысловой сущности этого понятия, поэтому и не вполне ясно, каковы границы того, что он называет человечностью.
Человечность – это слово, которое изначально образовалось от слова «человек». То есть человечность является человеческим фактором, присущим людям. Но, как говорит практика, не всем… Но почему же некоторые люди утратили в себе эту способность? Что же такое человечность? <…>
Таким образом, мы видим, что человечность – это лишь следствие из вежливости, совести и справедливости, которое, в идеале, должно быть у каждого человека.
Если оставить в стороне рассмотрение очевидных логических и речевых недочетов и обратить внимание на композицию этой работы, то очевидно, что во вступлении экзаменуемый дает общее представление о ценности и пытается раскрыть её конкретный смысл, проанализировав исходный текст. В финальной части сочинения он формулирует вывод, который является попыткой дать уточненное определение. Оно очень бесформенное, но все же включает в себя те признаки, которые вписываются в содержательное поле этого понятия. За такую работу, учитывая, что это определение выводится из основной части, по данному критерию можно поставить 1 балл.
В нашем мире, в мире развитых технологий и не менее развитого цинизма, человечность перестала быть одной из главных ценностей. Ведь человечность, совесть, сострадание – все эти качества мешают нам добиваться успеха, идти по головам, в погоне за целью. Человек сам, по своей природе, неоднозначное существо, в нем прекрасно уживаются такие качества, как любовь и ненависть, сострадание и жестокость, и т.д. Так что же такое человечность? На самом деле слово «человечность» обозначает совокупность всех людских качеств, хороших или плохих, не важно. Важно лишь то, что они принадлежат человеку.
Давайте рассмотрим ситуацию, представленную нам в тексте Б. Васильева. Дети приходят к пожилой и слепой женщине, чтобы попросить у нее письма ее сына с фронта. Женщина предлагает взять детям копии, на что главная девочка отвечает, что музей не возьмет копии. Казалось бы, на нет и суда нет, но все не так просто. Девочка и ее компания крадут письма у слепой женщины, крадут ее единственную связь с погибшим сыном. Как же по вашему поступила девочка? Разве не человечно? Еще раз напомню, что человечность – совокупность всех качеств человека, хороших и плохих, всех, как бы нам не хотелось думать, что человечность – это только хорошее и позитивное, позиционируя себя таким образом только с хорошей, светлой стороны. Да, девочка поступила человечно, люди ведь ошибаются, совершают гнусные поступки, мы, отнюдь не белые и пушистые, совсем не такие. Другой вопрос, а честно ли поступила девочка? Справедливо? Разумеется, нет, она поступила подло, отвратительно, бесчеловечно…
Вот яркий пример формально неправильно определенной ценности. Это приводит к неизбежному противоречию: вначале автор сочинения утверждает, что человечность – это проявление всего, что человеку свойственно («На самом деле слово «человечность» обозначает совокупность всех людских качеств, хороших или плохих, не важно»), затем, оценивая поступок девочки, автор возмущенно пишет: «Да, девочка поступила человечно, люди ведь ошибаются, совершают гнусные поступки, мы, отнюдь не белые и пушистые, совсем не такие. Другой вопрос, а честно ли поступила девочка? Справедливо? Разумеется, нет, она поступила подло, отвратительно, бесчеловечно…»
Вместе с тем следует признать попытку экзаменуемого глубоко осмыслить содержание понятия «человечность», представить его личностно окрашенное, логически обоснованное толкование.
У всех людей должна быть человечность. Многие писатели писали про это. Пушкин рассказ «Капитанская дочка». Фильм Михалкова «Сталинград». У каждого человека есть душа, свой характер, привычки. Это его психология. Она показывает что мы люди.
В представленном фрагменте экзаменуемый не дает определения данному понятию, поэтому не ясно, как он толкует это слово, какой тезис намерен обосновывать примерами. Лишенная цели работа превращается в хаотическое нагромождение спонтанно возникающих суждений.
Критерий С3К2
При оценивании следует учитывать как минимум три параметра, определяющих качество аргументации:
1) логическую точность, которая проявляется в том, что приведенный пример подтверждает истинность сделанного утверждения или является посылкой для вывода. Этот параметр требует проверки логической связи между разными смысловыми частями текста;
2) содержательную полноту, которая требуется для того, чтобы приведенный пример содержал объем информации, достаточный для подтверждения тезиса;
3) структурно-смысловую функциональность, которая предполагает, во-первых, определенное место данного фрагмента в композиции текста, во-вторых, использование специфических лексико-грамматических средств, сигнализирующих о цели этого фрагмента.
Во многих работах приводится один аргумент из исходного текста. Оценка таких работ затруднена следующими обстоятельствами: зачастую экзаменуемый предъявляет в качестве второго примера-аргумента несколько предложений, связанных грамматически, но не связанных логически, где повторяется слово «человечность». Это создает впечатление того, что экзаменуемый представил необходимые элементы личностного опыта, которые могут рассматриваться как своеобразная форма обоснования его мнения. Но данный аргумент не отвечает тем характеристикам, о которых было сказано выше. В соответствии с этим необходимо четко различать, во-первых, сжатый пересказ исходного текста и пример-аргумент из текста, во-вторых, рассуждение и пример из жизненного опыта. Чаще всего остается только пример из текста, а собственный аргумент выражен нечетко и неконкретен.
Что такое человечность. За ответом можно обратиться к толковому словарю, но я хочу дать свое определение, как я сам понимаю. Человечность – это проявление доброты, понимания, сочувствия к другому человеку. Это та черта, без которой люди в обществе жить не могут. Пояснить, что такое человечность можно примером из текста Б. Васильева.
В своем тексте автор рассказывается о том, как дети лешили беззащитную, слепую бабушку связи с сыном, украв ее письма. Мальчик понимал, что воровать плохо, что лучше оставить письма женщине, не усиливать ее горе. Но, поддавшись уговорам девочки, он забрал письма у бедной старушки. Это письмо для несчастной старушки было дороже любой святыни. А ведь все почему? Почему люди все это делают? Все потому, что людям своя алчная цель, которая нужна для получения похвалы, нового социального статуса, выгоды, важнее, чем чувства других. Этот пример показывает, что если бы с детства объясняли, что такое человечность, то скорее всего не было бы плохих поступков. А ведь человечность – это одно из самых важных качеств, которыми мог бы гордиться по-настоящему.
В жизни я повидал много безчеловечных поступков. Знаю, как много они приносят горя самым разным людям. Наверное, не только я, много других людей скажут о том, какие горести людям несет бесчеловечность»
Этот текст, несмотря на обилие недочетов и ошибок, содержит пример-аргумент из текста. Мы узнаем, что случилось в доме Анны Федоровны, экзаменуемый осмысливает этот пример, использует его для обоснования тезиса, делает итоговый вывод. Попытка включить в текст второй аргумент оказалась неудачной. Обращение к личностному опыту ограничивается поверхностными рассуждениями, которые ничего не добавляют к сказанному, они продиктованы стремлением увеличить объем письменного высказывания. Экзаменуемые, если не находят примеров, активно прибегают к рассуждениям. Следует учитывать, что рассуждение может рассматриваться как аргумент только в том случае, если оно оформляется как аргумент и с его помощью содержательно доказывается справедливость сформулированного утверждения.
Очевидно, что под жизненным опытом следует понимать все богатство личностного опыта, которое может быть актуализировано для решения речевой задачи – обосновать справедливость тезиса. Жизненный опыт включает в себя примеры из художественных произведений, научной литературы, кинофильмов, факты общественной и личной жизни. Проверяющие очень часто используют спонтанную индикацию аргументов, полагая, что примеры из художественных произведений «весят» больше, чем примеры из кинофильмов или факты из личной жизни. Важно понимать, что качество аргумента, его доказательная сила определяются не тем, из какого источника он взят, а тем, в какой мере он реализует свою смысловую функцию.
Рассуждения о том, что человечность позволяет нам совершить хорошие поступки, выбрать правильное направление в жизни хочу подтвердить примером. Есть фильм «Лучшие из лучших», где спортсмен перед решающей схваткой вдруг бросает команду и уезжает из спортивного лагеря. На автозаправке он увидел такую картину: мальчик роняет на асфальт мороженое, а его брат посмотрел и отдал ему свое мороженое. Это простое проявление заботы, великодушия, того, что мы называем человечностью, дало спортсмену прилив сил. Он возвращается в лагерь.
Перед нами пример сочинения, где экзаменуемый приводит один аргумент, доказывающий тезис о том, что в трудные минуты жизни человек делает правильный выбор, если руководствуется принципами человеколюбия.
Вспомним Великую Отечественную войну. Потеряв на ней много людей, мы все равно помнили о них. Мы всегда говорим о великих людей, которые стояли насмерть за нашу родину.
Значит, человечность – это, что живет в людях. Только душа и воспоминания дают нам возможность говорить о наших предках, вспомнить их. Не будь этого, мы были бы обычными животными.
Перед нами типичный пример, когда экзаменуемый не понимает ясно, какую задачу он решает, поэтому материал для аргументации привлекается случайным образом, его отбор диктуется не развертыванием главной мысли, а всплывающими в процессе работы ассоциациями.
Человечность издавна присуща людям. Вообще-то мне кажется, что без человечности не было бы самого человека как такового. Вспомним к примеру «Судьбу человека». Солдаты защищают нашу Родину.
Это еще одна типичная ошибка, когда аргументация подменяется ссылкой на какой-либо очевидный факт, пример из художественного произведения. Но содержание ссылки не позволяет рассматривать ее как обоснование какого-либо утверждения, поэтому задача, поставленная перед экзаменуемым, остается нерешенной.
2.2.8. Анализ выбора тематики сочинений среди учащихся МБОУ Суховской СОШ.
Важной составляющей работы по подготовке к ГИА по русскому языку является анализ работ за предыдущий период. К сожалению, система сдачи экзамена и объявления результат построена таким образом, что педагог и учащийся могут ознакомиться только с таблицей, в которой выставлены баллы за работу. Анализируя полученные результаты, некоторые ученики могут вспомнить задание и тот ответ, который они дали, некоторые не могут и тогда анализ носит чисто формальный характер. Но это возможно только во второй части задания, где экзаменуемый дает ответ на вопрос. А как проанализировать те две трети работы, которые ученик писал самостоятельно? Вспомнить дословно он по понятным причинам не может, ознакомиться с самой работой педагогу и экзаменуемому не предоставляется возможным. И тогда педагогу остается выполнить только анализ по критериям, а учащемуся согласиться с той оценкой, которую выставили эксперты, не вникая в суть работы. С моей точки зрения, в эту практику нужно внести изменения. Это было бы полезно и для тех учащихся, которые уже сдали ГИА, и для тех, кто только готовится к этому.
До 2015 года, когда были приняты изменения и в текст работы по русскому языку были внесены сочинения 15.2,15.3., непосредственный текстовый анализ не был необходим, так как сочинения –рассуждения были только на лингвистическую тему, а это не имело никакого продолжения в последующем обучении. Но принятые изменения, как показала практика, дали положительные результаты. Начиная с 2015 года, те учащиеся, которые писали сочинения 15.3, смогли воспользоваться литературными аргументами при сдаче ЕГЭ по русскому языку. То есть работа, проведенная по подготовке к ОГЭ, оказалась эффективной и, как следствие, учащиеся мотивированны на серьезную подготовку, они понимают, что результат работы им пригодится не только при сдаче ОГЭ, но и при сдаче ЕГЭ.
Конечно, принятые изменения не могли не сказаться на выборе тем сочинений ОГЭ. Так как в 2013 и 2014 году были только сочинения — рассуждения на лингвистическую тему, учащимся ничего не оставалось, как писать сочинения по предложенному тезису. Но, анализируя сочинения, написанные учащимися в классе, пришла к выводу, что отдают предпочтение тем темам, в которых ясно сказано о языковом явлении, например, о роли абзаца, об однородных членах, о роли суффиксов имен существительных. Сумев найти описываемое языковое явление в тексте, учащиеся выполняют работу. Но так как тематика сочинений различна, то тезисы, в которых говорится о роли лексических и грамматических явлений в тексте, о речи устной и письменной, а также тезисы, предложенные в демоверсии, оказались для учащихся сложными и результаты промежуточных работ отрицательными.
Как было сказано выше, изменения, принятые в 2015 году положительно сказались и на системе подготовки и на результате ОГЭ. Особенностью сельских удаленных школ в последнее время является малая численность выпускников. Так в 2015 году ОГЭ по русскому языку сдавали 7 учащихся МБОУ Суховской СОШ. Все экзаменуемые выбрали сочинение 15.3. Это выбор был очевиден, так как в ходе подготовки данный вид сочинения чаще других учащиеся выбирали в промежуточных работах. Сочинения 15.1 и 15.2 не выбрал никто.
В 2016 году 8 учащихся сдавали ОГЭ, но здесь уже экзаменуемые выбрали разные темы. 5 учащихся писали сочинение 15.3, 3 человека 15.2, сочинение — рассуждение на лингвистическую тему не выбрал никто.
В 2017 году 5 учащихся сдавали ОГЭ, и только один экзаменуемый выбрал сочинение 15.2, остальные учащиеся работали над сочинением 15.3.
Успешная сдача ОГЭ зависит не только от теоретической и практической подготовки учащихся, но и психологического и морального настроя. Учащиеся должны быть уверенны, что они все успешно сдадут экзамен при регулярной подготовке.
