автор: Калюжная Татьяна Ивановна
воспитатель МКДОУ Детский сад компенсирующего вида № 13 «Родничок»
Театрализованные игры как средство развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Театрализованные игры как средство развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Методическая разработка
МКДОУ Детский сад
компенсирующего вида
№ 13 «Родничок»
Воспитатель: Калюжная Т.И.
2019 год
СОДЕРЖАНИЕ
1.1. Развитие диалогической речи в онтогенезе детей с ЗПР 6
1.2.Особенности развития диалогической речи детей с ЗПР 11
1.3.Формирование диалогической речи у детей с ЗПР через использование театрализованных игр 14
Введение
Актуальность исследования. Одной из основных задач речевого развития дошкольников с ЗПР является овладение диалогической речью, так как именно в ее недрах зарождается связная речь. Нельзя не согласиться с тем, что речь — это средство общения и орудие мышления; возникает и развивается лишь в процессе общения. Слово «диалог» — одно из многих иностранных слов, которое в настоящее время широко употребляется в русском языке. Оно происходит от греческого слова dialogas и означает «разговор», «беседа».
Мы разделяем точку зрения исследователей, указывающих на то, что диалог зависит от ситуации, от обстановки разговора, обусловлен предыдущими высказываниями собеседников, чаще имеет незапланированный характер, реализуется в процессе непосредственного общения и состоит из чередующихся реплик.
Т. Г. Винокур в работе «О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи в современном русском языке» выделяет следующие языковые особенности диалога: более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик; синтаксическая неполнота и др. Бесспорно, что диалог — форма социального взаимодействия, и чтобы дошкольник мог принять участие в диалоге, он должен овладеть некоторыми умениями: 1. Собственно речевые умения (знать когда, как и с кем вступать в общение; как продолжать и завершать разговор). 2. Умения речевого этикета (дошкольник постепенно учится приветствовать, прощаться, приглашать, просить, поздравлять, благодарить отказывать и т. д., так происходит овладение речевыми штампами, некоторыми шаблонными оборотами речи). 3. Невербальные умения (ребенок учится правильно и уместно использовать жесты, мимику, позы). Педагоги находятся в постоянном поиске средств развития диалогической речи дошкольников, многие сходятся во мнении, что эффективным методическим средством для этого является театрализованная деятельность. Необходимо отметить, что существуют различные точки зрения на театрализованную деятельность, ее разновидности и систему работы по развитию театрализованной деятельности.
Обзор литературных источников. В последнее время возросли требования к качеству дошкольного образования, в том числе всё больше внимании уделяется развитию речи дошкольников. В современной научной литературе формирование речи рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка (И.В.Никанорова).
В «Концепции дошкольного воспитания» (1989г.) сказано, что овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное – значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное – значит достаточное по объему языкового материала и осуществляющееся в полную силу его возможностей на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно, потому что в это время интенсивно растет мозг ребенка, и формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда.
Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Основной и ведущей деятельностью ребенка дошкольника является игра. Благоприятные условия для широкой практики и развития детской игры создаются в театрализованной деятельности. Для детей театрализованная деятельность сохраняет свое значение как необходимое условия развития интеллекта, психологических процессов (Цапкова Ю. А., Комарова Т.С., Мухина Т.С., Саккулина Н.П. и др.).
- Теоретические основы проблемы развития диалогической речи детей с ЗПР
1.1.Развитие диалогической речи в онтогенезе детей с ЗПР
Слово «диалог» — одно из многих иностранных слов, которое в настоящее время широко употребляется в русском языке. Оно происходит от греческого слова dialogas и означает «разговор», «беседа». Мы разделяем точку зрения исследователей, указывающих на то, что диалог зависит от ситуации, от обстановки разговора, обусловлен предыдущими высказываниями собеседников, чаще имеет незапланированный характер, реализуется в процессе непосредственного общения и состоит из чередующихся реплик. Т. Г. Винокур в работе «О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи в современном русском языке» выделяет следующие языковые особенности диалога: более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик; синтаксическая неполнота и др. Бесспорно, что диалог — форма социального взаимодействия, и чтобы дошкольник мог принять участие в диалоге, он должен овладеть некоторыми умениями: 1. Собственно речевые умения (знать когда, как и с кем вступать в общение; как продолжать и завершать разговор). 2. Умения речевого этикета (дошкольник постепенно учится приветствовать, прощаться, приглашать, просить, поздравлять, благодарить отказывать и т. д., так происходит овладение речевыми штампами, некоторыми шаблонными оборотами речи). 3. Невербальные умения (ребенок учится правильно и уместно использовать жесты, мимику, позы).
Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, в рамках которой, наряду с ситуативной, развивается диалогическая и монологическая контекстная речь.
Одновременно с игровой у старших дошкольников развиваются элементы учебной деятельности. Это приводит к началу перехода к новым формам речи ребенка. Ее содержание выходит за рамки непосредственного опыта, появляется ориентировка на слушателя и т.д. Исследования показывают, что учебная и игровая деятельность детей с ЗПР не вполне полноценны. В частности, у этих детей не сформирована высшая форма игровой деятельности – ролевая игра, требующая относительно высокого уровня познавательной и речевой деятельности. Неполноценная игровая деятельность тормозит развитие новых форм речи. Дети с ЗПР не умеют самостоятельно пересказывать прослушанный рассказ, на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет. Потому, что словесное описание сюжетной картинки осуществляется в условиях одновременно и познавательной, и коммуникативной ситуации. Речевая деятельность при этом описании теснейшим образом связана со специфической деятельностью восприятия. У детей с ЗПР есть определенные трудности при переводе зрительных впечатлений в словесную форму.
Рассказы, составленные детьми с ЗПР условно можно разделить на следующие группы:
- Простое перечисление изображенного на картине;
- Предметы связаны единым сюжетом, который не выходит за рамки изображенного на картинке;
- Рассказы на основе картинки, но с отклонениями от изображенного на ней;
- Рассказы, при составлении которых картинка служит лишь исходным моментом, для воспроизведения уже известного, ставшего в какой-то мере стереотипным для ребенка.
Особенности в построении высказываний, характерные для детей с ЗПР — результат трудностей в планировании и развертывании речевого сообщения. Анализ высказываний детей с ЗПР свидетельствует о большом числе сбоев в грамматическом оформлении речевого сообщения. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы.
Наиболее характерными видами аграмматизмов являются:
— пропуск или избыточность членов предложения («В городе живут есть люди», «Дядя музыкант музыкантом тут»)
— ошибки в управлении и согласовании («И в этой сумке много газеты»)
— ошибки в употреблении предлогов (« лампа висит на столе»)
— ошибки в определении времени глагола («Дядя несет письма и раздавал их»)
— трудности в словообразовании и формообразовании («Дядя красит домы. Он работает красником»)
— структурная неоформленность высказывания («Тамма дядя со звонком и похож как евона шапка одета», «Возле другой машины, где подъемный, другое дерево тама кран»).
Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети с ЗПР, очень пространны, иногда состоят из 20 слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Дети с ЗПР чаще используют прямую речь, чем нормально развивающиеся дети.
Анализ текстов с точки зрения словоупотребления показывает, что для рассказов детей с ЗПР характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза-штамп или просто перечисляются объекты и субъекты действия. Некоторые рассказы по сюжетным картинкам состоят из одних существительных, т.е. представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным, недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Детям присущи высказывания типа «дядя такой», «тут такое, а вот тут так».
Неумеренное употребление служебных слов — результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного.
Все перечисленные особенности диалогической речи детей с ЗПР позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания).
Переход от ситуативной речи к контекстной означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и определенное его продвижение в познавательном развитии, в частности овладение умением выйти за пределы непосредственной ситуации. Предметное содержание предлагаемых заданий хорошо знакомо детям. Поэтому речь нормально развивающихся детей носит, в основном, контекстный характер, понятна человеку, не знакомому с речевой ситуацией. Элементы, характерные для ситуативной речи, встречаются в рассказах только изредка. Иная картина у детей с ЗПР. Их речь носит преимущественно ситуативный характер, что проявляется в частом использовании личных и указательных местоимений, усиливающих повторений, а так же жестов, мимики. О диалогической речи детей с ЗПР можно сказать, что она привязана к ситуации, часто непонятна вне ее. Однако в младшем школьном возрасте эти дети уже начинают овладевать контекстной диалогической речью, пытаются сделать ее понятной слушателю. Однако это еще только попытки, причем весьма несовершенные.
Изучение диалогической речи детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этих ребят только начинается переход к контекстной речи. На первый план выступает несформированность программирования и грамматического структуруирования речевого высказывания.
Формирование связной речи тесно связано со способностями детей оречевить свои действия. Под вербализацией (оречевлением), понимается возможность ребенка объяснить выполняемое; при этом учитывается точность и понятность высказывания, его лексическое и грамматическое оформление. Этот важнейший показатель полноценности деятельности оказывается в той или иной мере нарушенным у 90% детей с ЗПР.
Значительное место в работе над развитием связной речи детей с ЗПР занимают задания, целью которых являются обучение ребенка отличать законченную мысль от беспорядочного набора слов, найти связь между предложениями:
- Конструирование предложений из набора слов (восстановление деформированного текста);
- Окончание начатого предложения;
- Окончание начатого текста (сказки, рассказа);
- Установление6 логической связи между двумя-тремя предложениями.
Для преодоления трудностей в составлении и развертывании программы высказывания рекомендуется использовать ряд приемов.
Приемы предлагаются в порядке возрастания требований к самостоятельному построению высказывания:
- Пересказ по готовому образцу.
- Составление плана рассказа при помощи картинок.
- Составление рассказов по опорным словам, иллюстрируемых картинкой.
- Составление рассказа по серии картинок.
- Составление рассказа по серии сюжетных картинок, предлагаемой в нарушенной последовательности.
С развитием связной речи тесно связано умение проанализировать ситуацию (картинку), выделить в ней самое существенное.
Одно из важнейших условий коррекции речи детей с ЗПР- организация их речевой практики, в которой ведущая роль отводится самостоятельной активной речевой деятельности ребенка.
Умение участвовать в такой форме речевого общения, как диалог, является одним из важнейших проявлений коммуникативных способностей. Диалогическая речь- наиболее естественная форма общения. Т.к. стимулом для диалога служит желание что либо узнать о предметах и явлениях окружающего мира., то общение будет успешным, если детей предварительно познакомить с ними.
Поскольку для данной категории детей характерна низкая речевая активность, то для возникновения диалога им необходим сильный собеседник, роль которого выполняет взрослый. Следует создавать такие ситуации, которые побуждали бы ребенка к беседе, высказываниям. Особое внимание следует обращать на формирование умения отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии других. Полезно использовать беседы, инсценировки сказок, задания по продолжению начатого разговора.
Усвоение принятых форм речи опирается во многом на механизм подражания. Подражание ребенка – не пассивный процесс. Оно основано на активной познавательной и речевой деятельности.
1.2. Особенности развития диалогической речи детей с ЗПР
Для ребенка с задержкой психического развития, получившего задание пересказать содержание текста, важным является — воспроизведение содержания текста наиболее подробно, с наибольшей точностью. Память ребенка с задержкой психического развития захватывает на непродолжительное время слова и выражения из текста, требуемые для пересказа. Однако, задержание памятью только для такой цели, они потом очень быстро „ выветриваются » так и не входя в активный запас ребенка.
Неполноценная игровая деятельность детей с задержкой психического развития тормозит развития новых форм речи. Дети данной категории не умеют самостоятельно пересказать прослушанный рассказ на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет. Речевая деятельность детей с задержкой психического развития изучена недостаточно. В настоящее время мы располагаем данными о некоторых ее особенностях:
— излишняя вербализация, использование моторных слов без понимания и смысла,
неполноценность не только спонтанной речи, но и отраженной речевой активности,
— несформированность грамматического строя речи,
— недостаточность словообразовательных процессов.
По данным В. И. Насоновой [30] и Е. С. Слепович [35] высказывания детей с задержкой психического развития нецеленаправленны, обычно они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. При составлении предложений по опорным словам у некоторых детей появляются недочеты в грамматическом оформлении речи.
Ф. А. Сохин [33] считает, что детям с задержкой в развитии доступна простота диалогической речи. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений , особенно сложных . Они легко соскальзывают с одной темы на другую , более знакомую . Рассказывая , дети часто повторяют одни и те же фразы , что указывает на нарушение динамики речевой деятельности , выступающей в несформированности внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связной речи .
Часто речь детей с задержкой психического развития имеет склонность к сложным оборотам речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов [35]. Создается впечатление, что ребенок начав высказывание, не может его закончить.
Анализ текстов со стороны словоупотреблений показал, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов [35] . Необоснованно частое употребление существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, воспроизводится фразами или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом.
Неумеренное употребление служебных и вводных слов — результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказываний, а идет по пути воспроизведения уже известной.
Таким образом, дошкольный возраст является наиболее благоприятный периодом в развитии ребенка. Игра является ведущей деятельностью дошкольника. Игра требует от дошкольника действий во внутреннем , воображаемом плане, то есть видения предметов в соответствии с принятой ролью. В игре ребенка формируется социальная ориентация, требующая согласования своей точки зрения с точкой зрения других играющих. При недостаточной сформированности ведущей игровой деятельности нарушается становление ряда психических свойств и качеств ребенка, способствующих приобретению знаний, умения и навыков. Игра невозможна без речевого оформления. Для речи с задержкой психического развития характерны специфические особенности:
— позднее появление речи,
— нарушение ее произносительной стороны,
— бедность активного словаря,
— нарушение грамматического строя.
Все это вызывает трудности речевого общения при любом виде деятельности, затрудняет и игровой процесс и процесс обучения. При передаче произведения дети с задержкой психического развития часто не сохраняют основной сюжетной линии пересказа, соскальзывают на второстепенные детали . Страдает взаимосвязь отдельных частей .
1.3. Формирование диалогической речи у детей с ЗПР через использование театрализованных игр.
В своей работе по формированию диалогической речи детей с ЗПР ставятся следующие задачи.
Задачи:
- Подобрать театрализованные игры, способствующие развитию диалогической у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
- Научить детей составлять собственное высказывание по наглядному восприятию,
- Совершенствовать навыки воспроизведения прослушанного текста,
- Учить детей составлять рассказ – описание, рассказывания с элементами творчества
- Развивать у детей умение «входить» в роль (проявление жестов, мимики в соответствие с выбранной ролью, развитие выразительности речи детей).
- Научить придерживаться заданного сценария во время выполнения собственной роли.
В работе мы придерживались следующих принципиальных положений:
- Постоянное усложнение содержания игр.
2.Систематичность и последовательность обучения детей театрализованной игре.
- Разнообразие театрализованных игр.
Содержание работы включало в себя: театрализованные этюды, разно-интонационное чтение стихов; использование разных видов театра (настольный театр, театр марионеток), разыгрывание игр-драматизаций; инсценировки сказок по специально созданным сценариям.
Первый этап – организационный.
Он начинался с беседы о театре, цель которой заключалась в расширении представлений детей о театре, как о виде искусства.
Беседа включала в себя следующие вопросы: «Что такое театр? Что делают в театре зрители? Кто участвует в спектакле? Кто распределяет роли между артистами? Как вы узнаете, где и когда происходит действие? Кто шьет для артистов костюмы? Кто рисует декорации? Как надо вести себя в театре?»
Далее разыгрывались сценки-диалоги: «Красная Шапочка и волк», «Наф-Наф и волк», где дети придумывали самостоятельные реплики, что способствовало развитию связного высказывания, уточнялось структурирование грамматически правильно оформленной фразы, вводилось умение правильно придерживаться характеру роли. Чтобы помочь раскрыть свои возможности, осознать необходимость работы над ролью (чтобы дети подставляли образы героев сказки выразительными, эмоционально окрашенными), умение вести себя на сцене непринужденно, проводились мини-этюды и игры-занятия, нацеленные на овладение детьми следующими средствами образной выразительности:
1) интонация, – предлагали детям произносить отдельные слова и предложения с различной интонацией (вопрос, просьба, удивление, рассказ, грусть, страх и т. д.) самостоятельно без подсказки взрослого. Цель работы над интонацией, — достичь выразительности и естественности речи;
2) поза, — сначала предлагали детям поиграть в игры типа «море волнуется»; затем предлагали позой изобразить кого–нибудь или что-нибудь ( паука, березку).
3) жесты, — начинали с простых и сценических заданий: как жестом показать состояния или ощущения человека (очень горячо, я замерз, мне больно); следующие упражнения включают в себя уже несколько действий (мою посуду, рисую красками, пришиваю пуговицу);
4) мимика — учили детей по выражению лица ( глазами и бровями, губами) определять настроение человека. С помощью мимики выражали свое эмоциональное состояние лили реакцию на воображаемое событие ( съел сладкую конфету, кислый лимон, горький перец);
5) пантомимику – в ней сочетаются пластические позы, жесты мимика. Здесь прелагали с помощью указанных образных средств представить следующие ситуации: « Я мыл посуду и случайно разбил чашку», « Я зашивала пуговицу и уколола палец иголкой».
На второй недели задания усложнялись, детям предлагалось изобразить отдельные эпизоды из прочитанного произведения. Например, «Колобок»: диалоги «Позвал дед бабку», «Позвала кошка мышку»
На протяжении мы наблюдали, что в начале данного этапа у детей присутствовала скованность движений, механическое запоминание, растерянность при выполнении роли. Дети не могли войти в роль и сыграть героя сказки, прочесть стихи в заданной интонации. Но, к концу этапа, мы достигли в своей работе того что дети принимали поставленную задачу и не замыкаясь в себе пытались выполнить задание, но при этом дети выдвигали условие, что никто посторонний на них смотреть не будет. Ш. Игорь интонационно рассказывал стихи, если рядом не было старших сверстников.
Второй этап — нашей работы проводился с 19 января по 9 февраля. Он был направлен на непосредственное формирование диалогической речи. Здесь мы поставили перед собой цель повысить уровень диалогической речи с помощью разных видов театрализованной деятельности.
Детям предлагался настольный театр по сказкам: «Красная шапочка», «Три поросенка», «Кот в сапогах», «Колобок».
Театрализованная деятельность вызвала большой интерес, но они практически не умели им пользоваться, просто молча манипулировали предметами. После объяснений и предварительной работы дети речь детей наполнялась огромным количеством аграмматизмов в виде: «ну это», «короче», «Э» и т.д.
Педагог сам сходил в игру взяв на себя одну из ролей, стал добавлять речевые обороты, чтобы наглядно показать детям всю прелесть этого вида театра. На третьей неделе, мы дали возможность детям самим «манипулировать» театральными персонажами, и заметили, что у детей появилось более выразительная мимика, герои «оживали», начинали говорить, договариваться. Но мы заметили, что дети терялись, если не знали свои слова. И они сами пришли к выводу, что для того чтобы получилась игра нужно знать текст и всем вместе играть, у одного ничего не получается.
По истечению времени дети стали регулировать свое поведение, меньше ссорились, чаще просили воспитателя несколько раз прочитывать тексты, для того чтобы запомнить текст. Когда воспитатель стал использовать приемы запоминания с использованием пиктограмм, дети стали проявлять больше самостоятельности в запоминании текста (сначала задавали вопросы по содержанию, затем пытались пересказывать близко к тексту, далее дети пересказывали по готовым пиктограммам, затем сами составляли их, что свидетельствует о произвольности познавательных процессов). Спрашивали, как нужно сыграть того или иного героя. После проведенной беседы с детьми, наглядного показа действий Саша М., сам управлял предметами, правильно воспроизвел ролевой диалог, был доволен тем, что у него получилось.
Театр кукол-марионеток более сложен для детей. Мы предлагали детям создавать своими руками, из бросового материала под руководством воспитателя кукол-марионеток (страусёнка Тип- Топ). Перед детьми встала задача правильно управлять куклой, петь песенку страусенка (озвучивать его) и самим непосредственно следить за ходом слов, перевоплощаться в веселого страусенка.
«Я веселый белый страусенок, много видел разных я людей.
Но, где бы я ни появился, где бы я ни остановился,
Слышу от друзей и малышей: «Тип- топ».
Каждый меня гладит по головке, зернышек дают мне все всегда.
И танцуют весело со мною, потому что очень славный я, да-да!»
Сначала дети не могли управлять игрушкой и петь одновременно. Но так как эта игрушка всегда была в доступном месте, дети в свободное время именно начали играть с ней. Вскоре дети управляли ей, разговаривая с ней меняя голос, интонацию. Игра вызвала у детей положительные эмоции, удовлетворения оттого, что они сами управляли, куклой и у них это вполне получалось.
Дима Д. мог управлять куклой, петь песенку и одновременно участвовать в танце вместе со страусенком. Таким образом, получился определенный индивидуальный номер, который он с удовольствием показывал своим сверстникам.
Третий этап работы. По мере достижений положительных результатов в речевом и психоэмоциональном развитии детей осуществлялся переход к постановкам кукольных спектаклей. Для этого отбиралось из программного материала произведение, доступное восприятию детей.
В предварительной работе для лучшего усвоения содержания и понимания смысла использовались поговорки, потешки, загадки, иллюстрации, книжки с разными вариантами сказок, игрушки, аудиоматериалы.
Затем дети упражнялись в пересказе, импровизации диалогов главных героев. При пересказе у дошкольников возникала необходимость разыграть услышанное. Как только созревала идея постановки спектакля, расширялся простор деятельности: выставлялись игрушки, театры для обыгрывания сказок, предлагалось обыграть текст произведения и решить все ли подходит к постановке. В ходе изучения текста обсуждались необходимые декорации. Затем поэтапно обыгрывались сценки из спектакля, постепенно заучивался текст в группе и дома.
Кукольная театрализация сказок очень увлекала детей. Они быстро запоминали свои слова персонажей, часто импровизировали самостоятельно. Речь становилась более выразительной, грамотной. Они начинали использовать новые слова, пословицы, поговорки из сценария, причем – в бытовых ситуациях, совпадающих с их смысловым содержанием.
Создание благоприятных условий для кукольно-театральной деятельности способствует сохранению возможности проявления индивидуальности каждого ребенка.
Следующий этап был направлен на заучивание текста с каждым ребенком индивидуально. Отрабатывалось поведение героя сказки, характерные для него привычки, для того чтобы вызвать желание участвовать в игре мы придумали пригласительные билеты, и красочно оформили зал. Дети чувствовали ответственность, возложенную на них, им было объяснено, что если кто- то ошибется, то праздника не получится. В результате дети успешно справились с театрализацией. Они выразительно проговаривали сваи реплики, не стеснялись в движениях, были раскованы перед зрителями. В конце праздника старшие дети сделали им подарок, чему дети очень обрадовались и были готовы выступать еще.
Рассмотрим, как усложняется содержание работы по театральной деятельности в группе для детей с старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Таблица 1- Содержание работы по театральной деятельности в группе для детей с старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
| Темы | Задачи развития театральной деятельности в группе детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на начальном этапе практической работы | Задачи развития театральной деятельности в группе детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на основном этапе практической работы |
| Развитие речи | Развитие просодической стороны речи, речевого дыхания, дикцией. Развитие диалогической речи. Пополнение словарного запаса. Составление коротких рассказов, сказок с помощью педагога | Развитие интонационной выразительности речи. Развитие диалогической и диалогической речи. Совершенствование умений связно и выразительно пересказывать тексты без помощи взрослого, сочинять новое. Развитие умения рассказывать сказки от имени разных героев |
| Работа над спектаклем | Развитие памяти, зрительного и слухового внимания детей, уверенности в своих силах. Снятие зажатости и скованности. Согласование своих действий с другими | Развитие пластической выразительности и музыкальности. Совершенствование актерских навыков, умений пластикой и жестами выражать различные эмоции |
| Кукольный театр | Привитие любви к кукольному театру, желания участвовать в спектаклях. Развитие мелкой моторики пальцев рук, знакомство приемами вождения кукол | Стимулирование желания участвовать в постановке спектакля. Закрепление навыков кукловождения. |
| Театральная импровизация | Развитие исполнительских умений, поддерживание инициативы детей и желания выступать перед аудитории. Развитие уверенности в своих силах. | Поощрение стремления детей выступать перед аудиторией, развитие навыков импровизации. |
Учитывая возрастные и психофизические особенности детей группы, был составлен перспективный план работы по театрализации на примере сказки «Спор насекомых» (таблица 2).
Таблица 2- Перспективный план работы по театрализации на примере сказки «Спор насекомых»
| Учитель — дефектолог | Воспитатель | Музыкальный руководитель |
| 1. Пополнение и активизация словаря признаков и предикат по теме «Насекомые»
2. Составление описательного рассказа «Бабочка» 3. Образование ед. и мн.ч. имен существительных в Р.п. Д/и «Кого не стало» 4. Чтение сказки –сценария «Спор насекомых» 5. Игры на развитие просодической стороны речи 6. Отработка правильного произношения звуков в словах сценария, работа над дикцией |
1. Рассказ воспитателя «Рождение мотылька»
2. Загадки и стихи о насекомых 3. Д/и «четвертый лишний» 4. Беседа «Интересное из мира насекомых» 5. Коллективная аппликация «Цветочная клумба» 6. Предметная лепка (коллективная композиция) «Насекомые на цветочной клумбе» 7. Игры на развитие речевого дыхания «Цветочный магазин», «Бабочки» 8. Игры с использованием больших напольных и верховых кукол на гапите 9. Разучивание слов по ролям с использованием больших напольных и верховых кукол на гапите 10. Закрепление слов сценария |
1. Слушание музыки: С.Майкапар «Мотылек», П.Чайковский «Вальс»
2. Пластические этюды под музыку: Т.Боровик «Вальс», гол.нар.мел. «Тумба» 3. Разучивание песни «Во дворе», танцев с использованием кукол к сказке |
| Кукольная театрализация сказки «Спор насекомых» | ||
Эффективная театрализованная деятельность в группе осуществлялась в результате активной скоординированной деятельности учителя-дефектолога, воспитателя и родителей ребенка.
Родители в ходе всей практической работы находились в роли сторонних наблюдателей или обычных зрителей, часто , они также привлекались к работе над кукольной театрализацией. Ими оказывалась помощь в изготовлении кукол различных театров, декораций. Дети могли с помощью родителей сами сделать разные виды кукол: плоские бумажные, бумажные на гапите, на деревянных ложках, из перчаток, из овощей и фруктов и др. Затем родители с детьми организовывали и проводят домашние театральные представления с использованием кукол: могли обыграть литературное произведение, сочинить свою сказку.
Целенаправленно совместно с детьми родители читали произведения, просматривают видеофильмы, посещают театры и музеи(театр «Сказка»), знакомили детей с национальными особенностями местного населения, рассматривали кукол «Хакасочек», составляли рассказ об их основных чертах, особенностях, делились чем – то новым со своими сверстниками.
Для проведения эффективной театральной деятельности в домашних условиях родители получали рекомендации по правильной организации кукольного театра.
Все это способствовало расширению кругозора, обогащению внутреннего мира, а главное – научат членов семьи взаимопониманию, сближает их.
Результатом работы над театрализацией сказок явилось развитие не только всех компонентов языковой системы, но и личности ребенка в целом.
Совместно с педагогами из старших групп нами были проведен «Вечер зимних посиделок». Детям предлагалось петь частушки. Колыбельные, танцевать народные танцы, вести себя соответственно русскому быту. Предварительно с детьми была проведена беседа о том, чем занимались в Руси люди в зимние вечера. Были подобраны атрибуты в русскую избу, музыкальный репертуар. Таким образом, мы можем утверждать, что театрализованные игры влияют на развитие диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, если педагог использует их в своей практической деятельность систематично, постоянно внедряет их в повседневную жизнь детей.
На основе проведенной проведенной работы, были составлены рекомендации для педагогов, по руководству театрализованной деятельностью с целью развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Были даны рекомендации:
- Использовать разнообразные виды театра, такие как, настольный театра, теневой театр, театр марионеток в совместной деятельности воспитателя с детьми; сделать их доступными в самостоятельной деятельности детей.
- Выбор сказок для проведения игр следует их разнообразить (народные сказки, авторские).
- Следует вовлекать детей в изготовление атрибутов к игре (из цветной бумаги, бросового материала и пр.), для того чтобы обогатить игру, сделать ее более интересной и значимой для детей.
- Обогащению детей художественными средствами передачи, способствуют театрализованные этюды, в которых детям предлагается изобразить отдельные эпизоды из прочитанного произведения. Интересны этюды, в которых дети выполняют движения под фрагменты музыкальных произведений.
- Перед игрой следует проводить беседа по содержанию, в которой педагог поможет детям разделять текст на смысловые части. Каждая смысловая часть должна быть связана с появлением нового персонажа, всякий смысловой отрезок дети могут фиксировать с помощью фишки. Затем полоску бумаги делят на несколько частей, (в зависимости от числа отложенных фишек), и схематично изображают содержание каждого отрезка (пиктограмму).
- Педагог должен не только говорить о достигнутых ребенком успехах, но и обязательно привлекать к ним внимание других детей, так как для них это может служить образцом для подражания, стимулом для проявления активности.
- Вопросы, советы, напоминания, приучают ребенка следить за своим игровым выражением, действовать согласно с партнерами, ярче изображать роль, используя движения рук, головы, туловища, мимику, речевые выразительные средства.
- Воспитателям рекомендуется проводить совместные мероприятия с детьми разных возрастов, так как дети дошкольного возраста, следя за речевыми выражениями старших детей и воспитателей, берут с них пример (использовать в речи поговорки, потешки, обогащая речь прилагательными, правильно формулировать свои высказывания, мимику, играть второстепенную роль).
Театрализованная игра, представляет собой игру с заданным сюжетом. Главными признаками театрализованных игр является, во-первых, то, что, в отличие от ролевых игр и ранних драматизаций, она не отражает обобщенно действия изображаемого персонажа, но воспроизводит типичное для него содержание. С другой стороны, это и не непосредственное подражание, имитирование, наоборот, здесь наблюдается связное творческое построение высказывания, руководимое представлениями ребенка не только об обыгрываемой сказке, но и окружающей жизни. Театрализованная игра, по утверждению Д.Б. Эльконина, является, таким образом, одной из возможных форм перехода к продуктивной, эстетической деятельности с характерным для нее мотивом воздействия на других людей.
