Автор: Клюева Татьяна Анатольевна
преподаватель
МБУ ДО Детская школа искусств г.Лаишево
Свидетельство о публикации в электронном СМИ: СТ № 12857
«Основные методы работы над музыкальным содержанием произведений посредством слухового анализа учащихся»
Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования
«Детская школа искусств» г. Лаишево
Лаишевского муниципального района
Республики Татарстан
Методическая работа
«Основные методы работы над музыкальным содержанием произведений посредством слухового анализа учащихся»
Выполнила: Клюева Татьяна Анатольевна,
Преподаватель
2025 г.
Понимание музыкального содержания исполняемого произведения – важная составляющая качества его исполнения. Что же входит в понятие «музыкальное содержание»? Р. Коленько характеризует его так: «Музыкальное содержание – это отражение действительности через восприятие композитора с помощью музыкальных образов, воплощаемых средствами выразительности. Ключевое слово понятия «содержание» – образы, передающие мысли и чувства композитора, раскрывающие его замысел и определяющие индивидуальность музыкального произведения» [1, 10]. При этом немаловажно субъективное представление о музыкальном содержании самим учащимся, чему, на наш взгляд, уделяется недостаточно времени при работе в классе. Помимо понимания характеров и образной составляющей, заложенной композитором, важно также наличие внутреннего эмоционального отклика учащегося. Все это в совокупности упрощает работу над техническими задачами, чистотой интонирования и ощущением формы произведения.
Говоря о понимании содержания музыкального произведения, нельзя не заметить, что оно находится в прямой зависимости от развития музыкального слуха в целом (внутреннего, внешнего), объема музыкальной памяти, способности воспроизводить мелодию голосом, а также способности вызывать у ребенка эмоциональные, тактильные и иные представления. Для этого часто бывает недостаточно групповых занятий сольфеджио и слушания музыки, поскольку у каждого учащегося есть индивидуальные особенности, с которыми каждый педагог-инструменталист сталкивается на занятиях по специальности.
Для того, чтобы определить методы работы над развитием слуховых представлений, рассмотрим важную составляющую музыкального слуха, от которой напрямую зависит субъективное осмысление музыкального содержания произведения — внутренний слух. С. Оськина и Д. Парнес в своей работе пишут: «Внутренний слух – музыкальная способность, представляющая самостоятельную разновидность музыкального слуха. Внутренний слух опирается на слуховые представления (внешний слух), переплетается многими своими свойствами с музыкальной памятью и существует благодаря следовой условной и безусловной рефлекторной деятельности головного мозга» [4, 27]. Таким образом, мы можем помогать ребенку развивать внутренний слух как сознательно (демонстрацией, объяснением логики развития музыкальной мысли и т. д.), так и бессознательно (на уровне рефлексов, где главную роль играют чувства и эмоции ребенка в процессе работы). Как справедливо подчеркивает К. Мострас: «Имеющие место в начальном обучении частые исправления интонации педагогом притупляют внимание ученика, который, полагаясь на чужой музыкальный слух, начинает пассивно относиться к своему интонированию» [3, 12]. То есть развитие слуха в целом и внутреннего слуха в частности – процесс очень деликатный. Для того, чтобы он был эффективным, нужно давать ребенку возможность самому услышать свое исполнение как бы со стороны, подкрепляя его в этом положительными эмоциями.
Говоря о методах работы над развитием слуховых представлений и музыкального восприятия в целом, нужно сказать, что в данный момент в музыкальной педагогике появляются новые подходы к решению этой задачи. Таковой является тенденция на эмоционально-насыщенный способ изучения каждого элемента музыкального языка. Выделим пять основных методов работы и рассмотрим их взаимосвязь с фактической игрой на инструменте: это пение, речь, движение, сенсорика, метафоры. Стоит отметить, что все эти методы могут использоваться на разных этапах работы над произведением и в совершенно разных последовательностях и сочетаниях, необходимых для решения конкретных исполнительских задач.
- Речь.
Связь органов слуха и речевого аппарата обусловлена физиологически. Как речь формируется через умение слышать и различать фонемы, их сочетания, а затем их повторять, так и слух тренируется через многократное проговаривание звуков, слов и словосочетаний. Связь речи с музыкой в инструментальном исполнении опосредована и не играет такой важной роли, как, например, в вокальном исполнении. Однако, и она имеет важное значение для точности артикуляции, интонации, а также ощущения ритмической и метроритмической структуры.
Часто репертуар начинающих обучение игре на инструменте состоит из попевок, песенок, имеющих текст. Но и на более поздних этапах обучения работа над музыкальным содержанием через речь имеет важное значение. Сочинение текстовок, и даже простое проговаривание нот или повторяющихся слогов помогает выровнять исполнение быстрых пассажей, выработать точное ощущение длительности звуков. Проблема «съедания» пауз может быть решена за счет добавления отдельных фонем во время исполнения, через их фактическое произношение. А также сочинение смешных созвучий повышает эмоциональную вовлеченность ребенка в исполнение, что делает работу в классе эффективнее.
- Пение.
С речью и проговариванием текста тесно связано вокальное исполнение материала. Как отмечает Л. Чустова: «Пение — это исполнительская практика, развивающая эмоционально-волевую сторону психики и внимание, вырабатывающая навыки самоконтроля. Именно через пение происходит самовыражение ребенка» [6, 4]. Пропевание исполняемой мелодии (с текстом или без) близко к исполнению на инструменте. Через исполнение музыкального материала голосом, у ребенка появляется собственное внутреннее отношение к исполняемому, усиливается эмоциональная составляющая. От этого зависит чистота интонации, выразительность фразировки; вокальное исполнение также позволяет лучше понять характер мелодии, распределение звука через дыхание, темп произведения. Стоит отметить, что среди учащихся встречаются дети, которые плохо владеют вокальным аппаратом. При достаточно развитом слухе, фальшивое исполнение вызывает скорее негативные эмоции, поэтому с такими детьми лучше использовать другие методы работы. Если же ребенок с удовольствием поет (даже если поет недостаточно качественно), пропевание позволит не только улучшить игру на инструменте, но и окажет благоприятное воздействие на развитие слуха и вокального исполнения.
- Метафоры и ассоциации.
Б. Тепловым в исследовании «Психология музыкальных способностей» было отмечено, что слуховые представления нередко взаимодействуют с какими-нибудь неслуховыми, то есть слуховое представление не может возникнуть без соответствующего «вспомогательного» [5, 125]. Эффективен предварительный этап работы над музыкальным произведением через его образную часть: для этого используется язык метафор и ассоциаций. Здорово, если метафорическое видение преподавателя находит эмоциональный отклик у ребенка, но далеко не всегда это так. Поэтому здесь крайне важно «разбудить» воображение и фантазию ученика, дав ему возможность придумать свое собственное содержание. Это возможно сделать через задавание вопросов: «Как тебе кажется, на что это похоже?», «Если бы ты был художником, как бы ты нарисовал эту музыку?», «Что тебе хочется делать, слушая это произведение?». Даже если ребенок теряется и ничего не может придумать в моменте, это необходимая работа над развитием личного отношения к звучащей и исполняемой музыке, а также большой вклад в его общее интеллектуальное и творческое развитие.
- Сенсорика.
В добавок к развитию ассоциативного мышления идет задействование сенсорики. Здесь в помощь могут идти любые материалы, которые преподаватель в состоянии предоставить. Например, для создания трехмерного ощущения ассоциации от музыки можно использовать ткани и платки для медленных, текучих, легких по характеру пьес; мячики для быстрых, «скачущих» по характеру мелодий, шумовые инструменты, мыльные пузыри, а также игрушки, которые подходят к сюжетной линии. Также сенсорику применяют для формирования ощущения функционального тяготения, внутреннего слышания аккордов, интервалов, структуры произведения. Это могут быть карточки со схемами, совершенно любые предметы, разные по форме и объему (ракушки, кубики, домино). Чем больше органов чувств ребенка будет задействовано, тем понятнее будет для него исполняемая музыка.
- Движение.
Польза движения на уроках специальности, к сожалению, бывает недооценена. Часто зажатый и напряженный аппарат мешает улучшить качество исполнения. Физическая разминка в такие моменты необходима для общего расслабления, но гораздо эффективнее для работы выбирать движение в контексте исполнительских задач. К примеру, это может быть движение с сенсорными материалами (как свободное, так и запланированное), это может быть танец, если произведение танцевального содержания, это могут быть шаги по кругу с изменением темповых характеристик, а может быть небольшое движение прямо во время исполнения на инструменте. Такой метод не оставит равнодушным ни одного ребенка и даст ему ощущение эмоциональной свободы, а также поможет в создании ассоциаций, ощущению темповых различий, ритмической стабильности и четкости артикуляции.
Методы работы над содержанием музыкального произведения многообразны и не исчерпываются обозначенными выше. Но они являются необходимыми для развития слуховых представлений и эффективны на разных этапах обучения: как в начальных, так и более поздних классах (в подходящих формах и интерпретациях). Т. Мороз отмечает: «Главная их направленность в том, чтобы заложить в детстве полноценные музыкальные впечатления. Наличие такого опыта закладывает основы для развития интонационного слуха, формирования музыкально-слуховых навыков и будет способствовать развитию музыкального мышления» [2, 131]. Именно это поможет избежать дрессировки на инструменте и привнести эмоциональный, живой отклик в исполнение учащимися. Нам представляется важной дальнейшая работа по систематизации имеющихся и новых методов, обмен опытом педагогов разных специальностей, а также сотрудничество с педагогами теоретических дисциплин для достижения общей цели – повышение качества обучения в музыкальных учреждениях в целом и инструментальной практики в частности.
Список использованной литературы:
- Коленько Р. Анализ музыкальных форм – Минск : БГУКИ, 2013. – 147 с.
- Мороз Т. Развитие интонационного слуха в процессе воспитания музыканта // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики // Тамбов : Грамота, 2018. №2 (88) С. 128-132.
- Мострас К. Интонация на скрипке. – М. : Музгиз, 1962 – 153 с.
- Оськина С., Парнес Д. Музыкальный слух: Теория и методика развития и совершенствования – М. : АСТ, 2005. – 78 [2] с.
- Теплов Б. Психология музыкальных способностей. М. : Наука, 2003. 379 с.
- Чустова Л. Гимнастика музыкального слуха. Начальный курс сольфеджио. – М. : ООО «Эстетический центр учебных заведений учебных заведений культуры и искусства», 2015 – 141 с.
