Работа над музыкальным произведением крупной формы в классе аккордеона и баяна. Создание художественного образа. Исполнительский анализ Г. де Эспиноса «Мораима» Характерное каприччио. - "Академия педагогических проектов Российской Федерации"

автор: Козаченко Юлия Юрьевна

преподаватель МБУ ДО ДШИ г. Муравленко

Работа над музыкальным произведением крупной формы в классе аккордеона и баяна. Создание художественного образа. Исполнительский анализ Г. де Эспиноса «Мораима» Характерное каприччио.

Козаченко Ю.Ю.,

преподаватель по классу аккордеона

МБУ ДО ДШИ г. Муравленко ЯНАО Россия

Работа над музыкальным произведением крупной формы

в классе аккордеона и баяна. Создание художественного образа.

Исполнительский анализ Г. де Эспиноса «Мораима» Характерное каприччио.

В моей педагогической практике очень часто возникал вопрос, не устарела ли классическая музыка на фоне нашей динамичной жизни. Ведь музыкально-исторические горизонты далеко раздвинулись, круг наших художественных впечатлений значительно обогатился. Сегодня даже у образованного любителя музыки более обширный кругозор, чем у профессионального музыканта прошлого столетия. Так стоит ли при огромном наличии современного музыкального материала, возвращаться к произведениям, которые покрыты пылью веков.

Конечно, если сравнить оценку и восприятие классики прежним поколением, этот крупный художественный и исторический пласт сегодня воспринимается в несколько ином свете. Но неполнота знаний наших учащихся – это не самое худшее, что несет с собой монопольное господство современной музыки. Гораздо серьезнее порождаемая этой ситуацией инерция мысли. Даже те учителя, которые имеют специальное образование, говорят, что работая с великим наследием мастеров, по-настоящему начинаешь задумываться о сути музыки, понимать ее глубину. Тогда и ученик не просто слушает музыку, не просто играет, а размышляет и переживает.

Работу над произведением мы начинаем с устного разбора:

Прослушиваем произведение в записи на электронных носителях или в профессиональном и грамотном исполнении преподавателя.
Определяем жанр и стиль произведения.
Определяем форму произведения: вступление (не всегда), основная часть – экспозиция, разработка, реприза, кода (не всегда).
Разделяем произведение на части: фразировка, ведение меха.
Определяем интонационный план каждой части и произведения в целом (кульминация, тональный план, динамика, штрихи).
Решаем, какова главная мысль композитора, о чем данное произведение и, что мы хотим донести до слушателя.
Читаем текст с листа – выразительно, в медленном темпе.

Но главная наша цель и высшая цель музыканта-исполнителя – достоверное, убедительное воплощение композиторского замысла, то есть создание художественного образа музыкального произведения.

В своей работе мы подвергаем анализу содержание, форму, другие особенности произведения и эти познания облекаем в интерпретацию с помощью техники, эмоций и воли, то есть создаем художественный образ. Художественный образ — всеобщая категория художественного творчества, способ и результат освоения жизни в искусстве. Смысл и внутреннее строение музыкального образа во многом определяются природной материей музыки – акустическими качествами звука музыкального (высотой, динамикой, тембром, объемом звучания и т.п.).

Остановлюсь лишь на некоторых аспектах, помогающих раскрытию художественного образа.

В первую очередь перед преподавателем и учащимся встает проблема стиля. От латинского stilus – палочка для письма, способ изложения, склад речи. Стиль музыкальный – понятие эстетики и искусствознания, фиксирующее системность выразительных средств. При выявлении стилистических особенностей музыкального произведения необходимо определить эпоху его создания. Думается, нет необходимости доказывать, что осознание учеником разницы, допустим, между музыкой зарубежных австрийских классиков и музыкой сегодняшнего дня даст ему в руки важный ключ к пониманию изучаемого произведения. Важным подспорьем должно стать знакомство с национальной принадлежностью данного автора.

Определив стилистические особенности музыкального произведения, мы продолжаем углубляться в его идейно-образный строй, в его информативные связи. Важную роль в осознании художественного образа играет программность. Иногда программа заключена в названии пьесы.

Перейдем к форме произведения и разбору пьесы. Содержание часто воспринимается нами раньше, чем форма, ибо эмоциональная сторона произведения доступнее его конструкции. Наверное, у каждого педагога бывали случаи, когда учащийся почти выучил произведение и интуитивно играет все в основном верно, логично, а форму не знает. С другой стороны, даже хорошо проанализировав форму сочинения, на практике не всегда умеет охватить его композицию (построение музыкального произведения) достаточно убедительно.

Содержание и форма особенно трудно воспринимаются в современной музыке. Форма требует пристального изучения, только после многократного прослушивания мы получаем представление об образном строе. Чувство формы проявляется, в первую очередь, убедительным сопоставлением крупных разделов, логикой развития музыкальной мысли. Должна быть определена главная кульминация – смысловой центр произведения. Паузы, ферматы выдерживать, исходя из логики течения музыки, из того, что было до паузы или ферматы и что следует после.

При изучении пьес малых форм учащийся относительно легко воспринимает их содержание и исполнительские средства благодаря характерной устойчивости элементов их музыкальной речи и фактуры. Иные качества слухового и исполнительского порядка нужны в работе над сонатной формой. У школьника постепенно вырабатывается способность к целостному охвату музыки на более протяженных линиях ее развития, т. е. воспитывается «длинное, горизонтальное» музыкальное мышление, которому подчинено восприятие отдельных эпизодов произведения.

Учащиеся должны научиться осознавать логику внутренних связей в произведении, логику соотношения крупных и мелких построений. Случается, что последние аккорды в произведениях часто выдерживают до тех пор, пока мех не сомкнется. Это не всегда отвечает логике. Чувство меры должно подсказать продолжительность звучания заключительного аккорда, его нужно «тянуть ухом», а не имеющимся в наличии запасом меха. В целом, никогда не следует забывать, что музыка как вид искусства представляет собой звуковой процесс, что формы музыкального произведения развивается во времени. Отсюда вывод: исполнитель всегда должен ощущать в своей игре перспективу дальнейшего развития. Без видения (слышания) перспективы музыка мельчает, стоит на месте, форма рушится. Выявив структурные и выразительные особенности темы, необходимо в каждой из частей найти черты интонационно-ритмического, гармонического, фактурного сходства либо жанрового различия с ней.

Для убедительной передачи художественного образа важно найти верный темп. Иногда торопливость или, наоборот, затянутость может свести на нет всю подготовительную работу исполнителя. Проблема верного темпа остается актуальной даже у концертирующих исполнителей. Нередки случаи, когда из-за чрезмерного волнения музыкант «хватает» излишне быстрый темп и исполнение комкается. Как же научиться брать сразу верный темп? Ученику же во время занятий рекомендуется над этим специально поработать: перед началом игры сосредоточиться, представить темп первых тактов и лишь, затем играть. И в концертном исполнении на первых порах желательно использовать этот же метод.

Молодым, начинающим музыкантам следует уяснить, что не существует единственно верных темпов в том или ином произведении. Каждый музыкант вправе выбирать свой темп, более того, один и тот же исполнитель в зависимости от творческого состояния может играть одну и ту же пьесу в относительно разных темпах. Важно, чтобы темп убеждал, чтобы скорость развертывания музыкального материала способствовала наиболее полной реализации поставленных задач, а, в конечном счете – выявлению художественного образа произведения.

Вероятно, каждый педагог может вспомнить случай из практики, когда у учащихся с завидными двигательными способностями не удалось воспитать художественных ориентиров в музыкальном отношении. Части и партии кантиленного характера, звучали у них, как правило, малоинтересно, невыразительно. Объяснение этому одно: в данном случае учащийся художественно беден, ему просто нечем заполнить звуковое пространство фактуры.

Важнейшим условием овладения учеником сонатной формой является воспитание у него ощущения единой сквозной линии музыкального развития. Нередко выработке этого чувства способствует общность интонационно — ритмических связей главной и побочной партий.

Целостное исполнение легких сонатин основано не только на слышании интонационного родства партий, но и на развитом чувстве ритмической мерности движения. Наибольшую сложность для учащихся представляют здесь темпо-ритмические трудности при частой смене фактурных приемов. Умение держать темп воспитывается в начальные годы обучения преимущественно путем активизации чувства метрической и ритмической пульсации.

Владение ритмом является сильнодействующим и очень важным фактором– умение исполнителя распоряжаться звуком во времени. Именно распоряжаться, т.е. проявлять свою творческую волю. Вряд ли нам будет интересна метрономически ровная игра.

Как говорил Б. Асафьев, ритм не следует воспринимать как «фонари на шоссе с их монотонной мерностью…». Живой музыкальный ритм – пульс художественной интерпретации. Пульс живого существа имеет свои отклонения, обусловленные эмоциональным состоянием.

Иногда путают два различных понятия – ритмичная игра и метричная. Между этими понятиями — бездна. Художник-исполнитель не может вместить свои чувства и намерения в рамки безжалостных ударов метронома. Он пользуется разнообразными агогическими отклонениями, игрой rubato. Rubare от итальянского – красть. Принцип исполнения rubato основан на следующем: сколько времени «украл» — столько и отдает.

Ритм и метр тесно взаимосвязаны. Далеко не все учащиеся четко представляют себе, что такое ритм и метр, поэтому не лишне здесь еще раз вспомнить следующее: ритм – это узоры музыкального времени, красивые и разумные, иначе организованная последовательность звуков одинаковой или различной длительности; метр – размечает время, когда звукам появляться в узоре. Темп говорит, с какой скоростью разворачиваться музыкальному узору.

Существуют некоторые типичные нарушения метроритма, наиболее часто встречающиеся у учащихся. Ритм сбивается часто в технически трудных местах. Некоторые учащиеся в силу своих ограниченных двигательных возможностей замедляют в трудном месте. Прежде всего, они должны осознать, что действительно замедляют. Затем нужно подобрать наиболее удобную для данной руки аппликатуру, предварительно выяснив неудобные технические элементы и преодолевать трудности путем тренажа. В таких случаях рекомендуется поиграть пунктирным ритмом, триольными и т.д.

Каждый аккордеонист-баянист по-своему отрабатывает трудные места. Иногда же ученик, сам того не замечая, в трудном пассаже ускоряет. Выясняется, что в быстром темпе проще «проскочить» неудобное место. Чаще всего это бывает, когда ученик начинает играть быстрее в удобных местах, где все под пальцами, например в хроматических пассажах. Иногда в процессе исполнения «сглатываются» или не дослушиваются концы фраз, особенно, когда в конце половинная или целая нота, или аккорд.

Как было уже сказано, игра rubato, верное ощущение темпа, ритма являются существеннейшими моментами в интерпретации. Вместе с тем, если хорошее rubato может вдохнуть художественную жизнь в произведение, то не владение темпоритмической свободой, ее неуместное проявление разрушают форму, а вместе с тем образное содержание произведения.

Важное место в работе над произведением занимает работа над динамикой и качеством звука. Ученик должен не только владеть основными динамическими нюансами пианиссимо, пиано, меццо-форте, фортиссимо и т.д., но и уметь сопоставлять звучания различной силы, постепенно ослаблять и усиливать звучание от — начальной и конечной силы звука, уметь воспроизвести длительное и быстрое звуковое нарастание и т. д. Целесообразно работать над упражнениями, написанными в медленном темпе, постепенно переходя к освоению всей палитры нюансов от пианиссимо до фортиссимо.

Особое внимание следует обратить на отработку внезапных переходов от одного нюанса к другому. Этот исполнительский навык на аккордеоне-баяне усваивают непросто, поэтому преподаватель определяет начальную и конечную силу звучания и время для нарастания и ослабления нажатия на мех. Художественный эффект от применения данных приёмов зависит от того, насколько исполнитель технически владеет ведением меха, насколько у учащегося высвобождена и развита способность сознания исполнителя к воссозданию авторского замысла, к пониманию им всех оттенков художественного содержания, к претворению музыкальной образности исполняемого сочинения.

И, наконец, мы пришли к самому главному и заключительному аспекту работы над произведением создания художественного образа.

Формирование образного мышления ученика и детской личности, в целом, тесно связано с формированием его эмоционально-волевой сферы, с формированием сферы интересов и мотивов поведения. А это, в свою очередь, определяется социальным окружением и прежде всего реализацией типичных для данной ступени развития отношений ребенка с взрослыми.

Музыкальное мышление – действующая в творческом процессе система логических связей между жизненными реалиями и эмоциями-мыслями. А они, в свою очередь, создают основу музыкально-образной системы. Музыкальное мышление исполнителя связано с его деятельностью по воссозданию музыкального текста.

Материальную основу музыкального произведения составляют акустические характеристики (высота, длительность, тембр, объём, способ звукоизвлечения). Но музыкальная образность предполагает воссоздание на этой основе особого художественного мира. Для этого необходимы воображение, темперамент, характер человека. Поэтому крайне важно находить в музыкальном тексте подсказки-указания на смысл звучащих созвучий, уметь понимать скрытую в музыкальных знаках информацию. Проблема пробуждения и развития в учащемся образного мышления должна стоять перед музыкантом-педагогом на всех этапах обучения.

Рассмотрим, как развиваются музыкально-исполнительские способности ученика при изучении произведений крупной формы. Образно-эмоциональному строю упомянутых выше произведений присущи большая моторная устремленность, четкость ритмики, строгая закономерность чередования штрихов и фактурных приемов, исполнительское удобство приемов мелкой техники. Учащийся должен выявить в них такие качества тематического материала, как единство и контрастность, показать его развитие. Наиболее доступным для детского восприятия является контрастное сопоставление музыкального материала по большим законченным отрезкам формы. Так как главная, побочная и заключительная партии заметно отличаются по характеру, жанровой окраске, ладо-гармоническому освещению, то учащемуся легче даются средства их исполнительского воплощения.

Исследователи различают три основных вида мышления: предметно-действенное, наглядно-образное и абстрактное. Наиболее специфическим в деятельности музыканта является наглядно-образное мышление, которое характеризуется опорой на жизненные представления и конкретные образы. Оно связано с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Оно позволяет дать эмоциональную оценку отражаемым в музыке событиям, фактам действительности.

Но для полноценного проявления образного мышления необходима его связь с абстрактным мышлением, которое влияет на формирование опыта и мастерства музыканта, становится основой развития наглядно-образного мышления. Поэтому структура музыкального образа – это эмоции (общечеловеческие и эстетические) плюс музыкальная логика.

Отражение трёх видов мышления в музыкальном произведении отчётливо сказывается в трёх сторонах его содержания: конкретно-предметной, образно-эмоциональной и логической. Все они тесно переплетаются и необходимы для полноценного восприятия содержания музыкального произведения. Для того чтобы исполнение музыкального произведения было близко авторскому замыслу, важно знать о причинах его возникновения, следить за логикой развёртывания музыкальной мысли, понимать смысл используемых средств музыкальной выразительности и ощущать эмоциональную окраску содержания.

Дополнительным фактором в активизации образного мышления считается умение исполнителя найти словесный эквивалент содержания музыкального сочинения. Слово направляет ряд образных ассоциаций, позволяет сформировать более чёткое представление о характере исполняемой музыки. Но, как справедливо отмечается, “почти невозможно найти слово, которое проникло бы в самую сущность музыки”, “проходится довольствоваться тем, чтобы, “ощупывая” словами музыку с разных сторон, ограничить круг рождаемых ею представлений.

Дети, особенно, младшие школьники, очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Все, что дети наблюдают, о чем думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники (особенно ученики I и II классов) не умеют сдерживать чувства, контролировать их внешнее проявление, дети очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. Для хорошего педагога важно суметь сохранить эту непосредственность.

К нам, к сожалению, приходят дети с небольшим, но уже сложившимся опытом, влияние родителей, воспитателей, учителей и окружающих. Причиной глубоких эмоциональных переживаний у учащихся могут быть следующие обстоятельства. Если ребенок считает, что его недооценивают, что он не занимает в классе положение, которое он, по его мнению, заслуживает, то он порой озлобляется. В таких случаях дети могут становиться недисциплинированными, несговорчивыми, обидчивыми, упрямыми, недоброжелательными. Чуткое отношение преподавателя, правильная организация деятельности ребенка и его взаимоотношений с товарищами помогают вывести ребенка из этого состояния.

Важно не только не создавать условия для развития отрицательных эмоций, не менее важно не задавить положительные, ведь именно положительные эмоции лежат в основе нравственности и творческих способностей человека.

Музыкальное искусство, как никакое другое, адресовано к миру человеческих чувств. В избранных трудах Б. М. Теплова можно прочесть: «Музыкальное переживание по самому существу своему — эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки». И еще: «Тонкое дифференцированное восприятие, слышание музыки» и способность эмоционально отзываться на нее составляют, по мнению автора, две необходимые стороны музыкальности: слуховую и эмоциональную.

В этой связи я в своем классе начала вести с каждым отдельным ребенком словарь эстетических эмоций. Этот опыт я переняла у Т.И. Смирновой, который описан в книге «Искусство обучения или обучение искусством». В таком словарике дети записывают только пережитые ими эмоции, и не только в повседневной жизни, но и при прочтении книг или при просмотре кинофильма. Я прошу, чтобы они попытались представить себя на месте того или иного героя, и какие чувства он при этом бы испытал. Таким образом, мы развиваем образное мышление, расширяем сферу эмоциональных состояний, учимся контролировать свои эмоции. В дальнейшем, эти данные мы можем использовать для характеристики музыкальных образов в изучаемых произведениях.

Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть, что процесс развития образного мышления ученика, по сути, является развитием его личности, расширением его музыкального и культурного кругозора. Объёмность понятия “образное мышление” определяет включение в него многих компонентов мыслительного процесса: умения следить за логикой развёртывания мысли, понимать все оттенки её содержания, наделять их собственной фантазией, образными представлениями.

Образное мышление ученика есть такое новообразование его сознания, которое предполагает принципиально новое отношение к музыкальному исполнению. Педагог должен учитывать, что музыкально-образное мышление сильно зависит от способности ученика проникать в эмоциональное содержание музыкальной пьесы. И хотя отмечают различные типы музыкального мышления: с преобладанием эмоционально-чувственного или абстрактно-логического отношения к исполняемой музыке, важно направлять внимание ученика на совершенствование менее развитой способности.

Кроме того, работать над развитием эмоционально-образного мышления ученика надо так же постоянно и систематически, как это происходит по отношению к музыкальной предметности, то есть, как систематически изучается и выучивается то, что зафиксировано в нотах. Эмоционально-образное мышление музыканта должно подвергаться таким же постоянным систематическим воздействиям, как это совершается со всеми элементами «практического интеллекта».

Исполнительский анализ Г. Де Эспиноса «Мораима» Характерное каприччио.

Что касается поиска данных о композиторе и аудиозапись нашего произведения были не просты, остается некоторая доля сомнения в принадлежности автора, но факты нашей исследовательской деятельности свидетельствуют о следующем.

Имя Гаспара де Эспиноса в истории связано с испанским солдатом-конкистадором (1484-1537). Конкистадо́р (архаизм конквиста́дор, исп. conquistador — завоеватель) — в период конца XV — XVI веков испанский или португальский завоеватель территорий Нового Света в эпоху колонизации Америки.

Одной из их целей был поиск и захват новых земель и богатств в неизвестном мире. Завоевательные походы испанских конкистадоров включали кампании в Гватемале, Перу, Колумбии, Чили, Гондурасе, Кубе и на побережье Тихого океана.

Исторические судьбы Испании, и её специфические географические условия определили многообразие местных музыкальных культур и стилей, из которых выделяются 5 основных:

1) Музыка басков — потомков древних иберов, в наиболее чистом виде сохранившая архаичные черты в ладовой сфере (особые виды диатоники) и в метроритмической структуре (5-дольные метры национальных песен и танцев); среди инструментов — духовые (чисту, альбока), различные барабаны (тун-тун, пандерета и др.).

2) Галисийская музыка, также обнаруживающая древнюю кельтскую основу; по колориту и ладовому складу (частое применение особых видов мелодического и гармонического мажора) является связующим звеном между испанской и португальской музыкой. В народной галисийской музыке преобладают лирические песенные формы. Национальный местный инструмент — гайта гальега (галисийская волынка).

3) Каталанская музыка (Каталония и Балеарские острова), стилистически близкая народной музыке Южной Франции, особенно Прованса (сказались культурные контакты в эпоху трубадуров); в ней песенные формы также преобладают над танцевальными, в ладовой структуре господствует мажоро-минор, наиболее частые размеры — 2- и 6-дольные. Среди инструментов — маленькая флейта пронзительного тембра (флювиоль) и тамбурин.

4) Кастильская музыка, которой наиболее присущи общеиспанские черты. Она богата и песенными, и танцевальными формами. Для неё характерны: стихотворная метрика романсов и сегидилий; мелос, сочетающий внутреннюю энергию с внешней сдержанностью и строгостью, господство диатоники, нередко очень своеобразно окрашенной, малый диапазон мелодий, преобладающие 3-дольные и смешанные метры, полиритмия и как главный аккомпанирующий и сольный инструмент — гитара.

5) Музыка Андалусии, представленная двумя основными типами:

а) канте хондо (более поздний тип — фламенко), в котором древняя иберо-андалусийская основа смешалась с исполнительской манерой восточного происхождения (главным образом цыган), находит наиболее полное выражение в песенных формах (солеарес, канья, сигирийя, петенера, поло);

б) собственно андалусийская. Экзотический колорит, присущий музыке Андалусии в целом, обусловлен повышенно экспрессивной манерой исполнения, особым ладо-гармоническим строем (тональная и ладовая переменность, бимодальность, увеличенные интервалы, обильная хроматика и орнаментика и т. п.).

Первые письменные памятники профессионального музыкального творчества в Испании (сборнки гимнов, записанных невмами), дошедшие до нас от вестготской эпохи (V-VIII вв.; особенно так называемый «Антифонарий короля Вам6ы», VII в.), показывают высокий уровень гимнотворчества и тесную связь этого жанра с народно-песенными истоками.

Реконкиста ускорила формирование национальной испанской культуры, в том числе музыкальной. Её первым проявлением стали героико-эпические песни (cantares de gesta) исторического содержания, культивировавшиеся уже в XII в. трубадурами и хуглярами (жонглёрами). Со временем эти песни трансформировались в романсы — музыкально-поэтическую форму, в которой сочетались профессиональное искусство трубадуров и народное творчество. Романсы, тематика которых охватывала все стороны жизни и быта испанского народа, пелись на народном испанском (романском) языке под аккомпанемент виуэлы (предшественницы гитары).

Трубадуры, поэзия и музыка которых достигли расцвета в XIV в., разрабатывали жанры: кантиги, альбады, пасторали, ретроэнсы. В народе были особенно распространены вильянсикос (песни сельского происхождения с разнообразной тематикой — от любовных до религиозных сюжетов — и развитой музыкальной и поэтической структурой) и кантарсильос — более простые по форме песни строфического членения с регулярным метром. Оба эти жанра интенсивно развивали крупнейшие композиторы 2-й половины XV — начала XVI вв. Х. де Анчиета, Ф. Пеньялоса и Х. дель Энсина — родоначальник испанского музыкального театра, драматург; затем Л. Фернандес, подготовивший своими «Фарсами и эклогами» (1514) создание лирической драмы, и Ж. Висенте (португалец по происхождению).

В XVI в. получила распространение инструментальная музыка, главным образом для виуэлы: прелюдии, тьентос (пьесы с полифоническим развитием типа ричеркара), диференсиас (вариации), фантазии, пьесы танцевального характера, в которых также широко использовались народные темы. Наиболее известные виуэлисты XVI в. — Л. Милан, Э. де Вальдеррабано, М. де Фуэнльяна, Л. де Нарваэс, А. Мударра, в XVII в. — Х. Марин. Имитационно-полифонический и вариационный стиль утвердились с XVI в. и в органной музыке, выдающимися мастерами которой были А. и Э. де Кабесон, позднее — Л. Венегас де Энестроса, Т. де Санта-Мария и Х. Кабанильес.

В эпоху Возрождения испанская музыка достигла расцвета Ф. Салинас написал трактат «Семь книг о музыке» (1577), содержащий записи многих испанских народных песен того времени. Д. Ортис в «Трактате о глосах» (1553) впервые теоретически обосновал искусство вариационной разработки (диференсиас). Расцвет народной испанской музыки к концу Реконкисты сопровождался интенсивным развитием профессионального музыкального искусства. Лучшие испанские инструменталисты умели раскрыть в своих произведениях богатейшие мелодические и ритмические возможности национальной танцевальной музыки.

Что касается названия произведения, здесь также остается только догадываться. Мною найдены два варианта, которые могли бы быть источником вдохновения композитора: город Ramal Pura Y Moraima на острове Куба, куда наведались конкистадоры со своими разорительными походами, а также кубинское женское имя Moraima, которое и сейчас очень распространено на Кубе. И тот, и другой вариант может соответствовать характеру произведения – каприччио, со своим переменчивым настроением, как в темпе, так и в мелодии.

Если мы говорим о Кубе, то несомненно, музыка этого народа, ее самобытность не могли не повлиять на творческий порыв и замысел композитора .

Фернандо Ортиз, кубинский фольклорист, описал кубинские музыкальные новшества как результат взаимодействия африканских рабов, трудившихся на сахарных плантациях и испанцев или обитателей Канарских островов, выращивающих табак на маленьких фермах. Африканские рабы и их потомки восстановили большое количество ударных инструментов и соответствующую группу ритмических инструментов, среди которых самыми главными являлись клаве, конга и барабаны «бата». Китайские иммигранты привнесли «корнетин чино» (китайский корнет) – китайский духовой инструмент, на котором до сих пор играют в компарсах или карнавальных группах в Сантьяго де Куба.

Музыка Кубы — очень интересна и самобытна, она впитала в себя много местных мотивов и классическую аранжировку. Мамбо, как и Румба, Сальса, Ча-ча-ча, родилась на Кубе. Слово «мамбо» произошло от имени бога войны, которому на Кубе в далеком прошлом был посвящен обрядовый танец. Пачанга отличается синкопированным ритмом (основу которого составляет ритмический рисунок «кабальо» (исп. caballo — «лошадь»)), действительно напоминающим стук копыт лошади. Первые образцы пачанги были довольно просты по форме; однако после добавления к пачанге элементов ча-ча-ча (пачанга-ча), она стала более разнообразной и интересной. Румба — парный кубинский танец африканского происхождения. Отличительной особенностью румбы являются эротические плавные движения, соединенные с широкими шагами. Наиболее известной во всем мире мелодией румбы нужно считать знаменитую «Guantanamera», написанную Жозеито Фернандесом и быстро ставшую классикой румбы.

Среди всех бальных танцев румба характеризуется наиболее глубоким эмоциональным содержанием. В ходе своей эволюции румба приобрела многие черты, характерные для блюза. Существует расхожий штамп, что «румба — танец любви». Контраст ярко выраженного эротического характера танца и драматического содержания музыки создаёт неповторимый эстетический эффект. Вопреки всеобщему мнению о том, что движения в румбе — это танцевальное воплощение эротических чувств, румба изначально была свадебным танцем, а ее движения обозначали не что иное как семейные обязанности супругов. Немногочисленные современные румбы, написанные в мажоре, имеют свою изюминку, но не оставляют такого глубокого впечатления.

Са́льса — музыкальный жанр, популярный в основном в Латинской Америке и среди выходцев из нее. Сальса включает много стилей и вариаций; в широком смысле термин можно использовать для практически любой музыки кубинского происхождения (к примеру, ча-ча-ча, болеро, мамбо). Для работы на огромных плантациях сахарного тростника привозили тысячи африканских рабов. Испанцы контролировали поведение рабов различными способами. Среди прочего, их заставляли говорить по-испански и принимать христианство. В ответ рабы давали своим африканским богам имена христианских святых и продолжали поклоняться им на родном языке. Этот вид поклонения, известный как Сантерия, помог сохранить многие африканские религиозные, обрядовые и музыкальные традиции и по-прежнему практикуется сегодня. Сантерия представляет собой религию нигерийского народа Йоруба, какой она сохранилась на Кубе. В ее ритуалах мы можем услышать западно-африканские ритмы в их практически исконной форме. Барабан Бата в виде песочных часов используется в Сантерии для контакта с оришами — божествами, которые, как считается, олицетворяют и контролируют силы природы.

Сплав африканских и испанских влияний привел к появлению множества новых форм; одной из самых значимых является сон.

Сон – это самый главный музыкальный жанр на Кубе, который заложил основы большинства той музыки, которая появилась позже, сам этот жанр зародился тоже в конце XIX века. Он исполнялся маленькими ансамблями, использовавшими гитару или трес (напоминающий гитару инструмент с тремя парами струн) из испанской традиции; мараки (или «маракасы»), гуиро, клаве и бонго для ритмического аккомпанемента; а для басовых партий — маримбулу или африканское «фортепьяно для большого пальца» — увеличенный вариант калимбы, на которое исполнитель садился верхом, и ботиху, глиняный кувшин с отверстием, в которое исполнитель дул, чтобы получить низкие звуки.

Характерные особенности сона сильно варьируются сегодня, за исключением такой определяющей характеристики, как басовый ритм, который идёт перед сильной долей такта, что придаёт сону и его производным направлениям (в том числе сальсе) характерный, особенный ритм. Это называется синкопа (смещение музыкального ударения с сильной доли такта на слабую).

Традиционно, сон касается таких тем, как любовь и патриотизм, хотя более современные исполнители нацелены на социальные и политические темы.

Аудиозапись произведения 1910 года сохранилась в исполнении Американского Симфонического оркестра American Standard Orchestra (аудиозапись прилагается).

Содержание и форма особенно трудно воспринимаются в современной музыке, но и в нашем случае не просто было точно определить старинную форму данного произведения. Слушая «Мораиму» ясно прослеживается рондообразное построение, но рондо не в своем привычном классическом построении. Мы определили эту форму как рондо-соната — музыкальная форма класса стабильных смешанных форм, имеющая черты рондо и сонатной формы. Форма состоит из трёх основных разделов, в которой по принципу рондо строятся крайние разделы (оба или один из них), а средний представляет собой разработку, заимствованную от сонатной формы.

Экспозиционный (до разработки) и репризный (после неё) разделы тождественны аналогичным разделам большого рондо с повторением побочной темы. Отличие состоит в наличии разработки вместо центрального эпизода.

Обобщенная схема формы такова (ГП — главная партия, ПП — побочная партия, стрелками обозначены ходы): ГП → ПП → ГП → Разработка → ГП → ПП → ГП

При своей стабильности форма может иметь разную степень близости к рондо или к сонатной форме. Определяется она следующими факторами (кроме наличия разработки):

Значение ходов между разделами. В сонатной форме ходы не просто связывают разный материал, в них происходит переработка одной темы в другую, а также серьезное изменение образного строя. Чем ходы более развитые, тем сильнее в них мотивная работа, тем ближе форма к сонатной.

Качество самих тем. Если для рондо характерны жанровые темы, устойчивые и стремящиеся к повторению, закреплению одного образа, то для сонатной формы — неустойчивые, постоянно стремящиеся к обновлению. Также важен и мелодический состав тем. В сонатной форме тема побочной партии не существует без главной и является в той или иной мере производной от нее, в рондо, наоборот, вторая тема не имеет родственных связей с первой и является принципиально новой и самостоятельной.

С другой стороны Каприччио (capriccio — ит.) — каприз, музыкальное сочинение, в котором автор не подчиняется установившимся формам, а слагает его по своей фантазии. В каприччио темы оригинальные, резко выдающиеся, контрастирующие. Каприччио пишут для сольного инструмента, а также для оркестра. Наше произведение – характерное каприччио. Каприччио (итал. capriccio, букв. — каприз, прихоть), также каприс (франц. caprice), — инструментальная пьеса свободной формы, в блестящем виртуозном стиле. Для многих каприччио типична причудливая смена эпизодов, настроений. Такому произведению характерны и свободный темп, и свободная интерпретация.

Вот если учитывать все вышесказанное, можно найти сходство с каждой из перечисленных форм.

Радостная, «танцевальная» главная партия через восходящую соль-мажорную гамму переходит в мягкую, плавную побочную, непосредственно вливающуюся в заключительную партию с ее устремленными гамообразными потоками, четко закрепляющимися в доминантовой тональности.

Более сложны для восприятия учащегося явления контрастности внутри партий. Здесь на близких расстояниях происходит изменение ритмо- интонационной сферы, артикуляционных штрихов, голосоведения, фактуры и т. д. Все это требует умения гибко переключаться на новые звуковые и технические задачи.

Контрастность штрихов, обусловленная сменой эмоций внутри небольших построений, составляет одну из трудностей исполнения тематического материала

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

Бажилин Р.Н. « Школа игры на аккордеоне», — Москва 2004г.
Вендрова Т.Е. Пусть музыка звучит! М. «Просвещение», 1990
Гольденвейзер А. Об исполнительстве. – «Вопросы фортепианного исполнительства», вып. 1. – М., 1965.
Иванов А. «Руководство по игре на аккордеоне» — под ред. Говорушко П., Ленинград «Музыка», 1990г.
Келдыш Г.В. «Музыкальный энциклопедический словарь», М. «Советская энциклопедия», 1990 г.
Конен В. История зарубежной музыки. М. «Музыка» 1972
Крюкова В.В. «Музыкальная педагогика», издательство «Феникс», 2002 г.
Липс Фридрих « Искусство игры на баяне», Москва «Музыка», 2004г.
Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1982
Онегин А. «Школа игры на баяне», Ленинград «Музыка», 1994г.
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966
Смирнова Т.И.Искусство обучения или обучение искусством
Цыпина Г.М. «Психология музыкальной деятельности», М. 2003 г.
Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк. — М., 1966.