Программа психолого-педагогического сопровождения детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья. - "Академия педагогических проектов Российской Федерации"

автор: Косолапова Лина Анатольевна

педагог — психолог ОКОУ «Школа-интернат №5» г. Курск

Программа психолого-педагогического сопровождения детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Программа

психолого-педагогического сопровождения

обучающихся с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями)

Ответственные за реализацию программы

педагог-психолог, социальный педагог,

учитель — логопед, учитель дефектолог

КУРСК , 2022

Информационная карта

*Полное название программы*	Программа психолого-педагогического сопровождения детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья.
*Цель программы*	Сопровождение детей – инвалидов и детей с ОВЗ, поддержание комфортной образовательной среды, способствующей наиболее полному развитию интеллектуального, личностного и творческого потенциала детей с ОВЗ с приоритетностью подготовки детей к полноценной жизни в обществе.
*Сроки проведения*	бессрочный
*Контингент*	Дети-инвалиды и дети с ограниченными возможностями здоровья
*Критерии ограничения и противопоказания на участие в программе*	Отказ родителей от психологического сопровождения ребенка-инвалида или ребенка с ОВЗ и его семьи
*Принципы реализации программы*	1. Личностно-ориентированный. 2. Гуманно-личностный. 3. Принцип комплексности. 4. Принцип деятельностного подхода. 5.Принцип «здесь и теперь».

Пояснительная записка

Проблема сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее детей с ОВЗ) заботит многие образовательные учреждения. Анализ требований Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), позволяет определить пути и средства организации образовательного процесса для детей с ОВЗ в принципиально новых условиях, когда результатом освоения основной образовательной программы детьми с ОВЗ должно стать введение в культуру ребёнка, по разным причинам выпадающего из её образовательного пространства. Необходимо отметить, что ФГОС позволяет организовать обучение детей с учётом их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их развития и оценить полученные результаты. Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребёнка, можно открыть ему путь к общему образованию.

Под сопровождением понимается не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей, профилактической, защитно-правовой, реабилитационной и оздоровительной работы с детьми, а именно комплексная деятельность специалистов, направленная на решение задач коррекции, развития, обучения, воспитания, социализации детей с ОВЗ. Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системный подход. Ведущей идеей сопровождения является понимание специалистами необходимости самостоятельности ребенка в решении его проблем развития. В рамках этой идеологии могут быть выделены концептуальные следствия сопровождения, которые включают:
во-первых, систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения;

во-вторых, создание социально-психологических условий для развития личности ребенка и его успешного обучения;

в-третьих, создание специальных психолого-педагогических и медико-социальных условий для оказания помощи семьям и детям-инвалидам и детям с ОВЗ.

Для семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями, важным является максимальное развитие потенциальных возможностей ребенка и успешная интеграция его в обществе. Поэтому родителям необходимо своевременная помощь в воспитании этой категории детей, в том числе социально-психологическая по преодолению их отчужденности в обществе.

Данная программа психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся с ОВЗ составлена в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, законами РФ «Об образовании» (с изменениями и дополнениями), «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальным образованием)», Семейного кодекса РФ .

Цель программы :

сопровождение детей – инвалидов и детей с ОВЗ, поддержание комфортной образовательной среды, способствующей наиболее полному развитию интеллектуального, личностного и творческого потенциала детей с ОВЗ с приоритетностью подготовки детей к полноценной жизни в обществе.
Задачи
выявление, анализ проблем и причин отклонений у ребенка ;

комплексное ППС сопровождение образовательного процесса детей с ОВЗ;

составление индивидуальной программы сопровождения, включая определение вида и объема необходимой помощи (обучающей, медицинской, социально-педагогической, психологической, коррекционной);
психолого-педагогическая и медико-социальная поддержка семей, имеющих детей с ОВЗ, создание условий для преодоления, замещения ограничений жизнедеятельности;
формирование родительской ответственности за здоровое развитие и воспитание детей, формирование системы семейных ценностей;

Содержание программы работы определяют следующие принципы:

Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.

Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей

Этапы и сроки реализации программы

сроки программы на 2021-2022 учебный год начального общего и основного общего образования

1.Этап подготовительный.

Выявление, анализ проблем и причин отклонений у ребенка при помощи ППк. Обсуждение специалистами возможных вариантов решения проблемы, составление программы сопровождения. Ознакомление участников образовательного процесса с рекомендациями по работе с детьми ОВЗ, инвалидами. Содействие в прохождении медико-социальной экспертизы. Создание банка данных для реализации индивидуальных программ социальной реабилитации детей.

Промежуточные результаты:

1.1. Изучение документации (диагностических протоколов, речевых карт, индивидуальной карты реабилитации, социального паспорта семьи, медицинской карты);

1.2. Разработка индивидуальной программы сопровождения;

1.3. Разработка рекомендаций для участников образовательного процесса;

1.4. Повышение качества комплексных мероприятий;

1.5. Пополнение информационно-методического банка образовательных технологий, методик, методов и приёмов обучения, рекомендуемых к использованию при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Этап основной

Обеспечение дифференцированных условий (посещение кружков и секций, вариативные формы получения образования) и специализированной помощи в соответствии с рекомендациями ППК и в соответствии с его возрастными и индивидуально-типологическими особенностями. Реализация комплексного сопровождения ребенка. Проведение специфической профилактики, учитывая индивидуальные особенности здоровья ребенка. Соблюдение санитарно-гигиенических норм, режима дня, питания ребенка, осуществление индивидуальных лечебно-профилактических действий. Организация социально-педагогической и психологической помощи детям и их родителям. Повышение уровня родительской компетентности и активизации роли родителей в воспитании и обучении ребенка. Информирование родителей об особенностях развития ребёнка, о возможностях взаимодействия с другими социальными институтами или общественными организациями.

Промежуточные результаты:

2.1. Успешная социально-психологическая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде, социуме, повышение уровня толерантности социума;

2.2 Расширение участия детей с ОВЗ в муниципальных, региональных, всероссийских мероприятиях, конкурсах, проектах, акциях;

2.3.Повышение уровня родительской компетентности через консультирование;

2.4. Активное включение детей и родителей в проведение традиционных праздников.

Этап аналитико-обобщающий.

Период осмысления результатов деятельности службы сопровождения по решению той или иной проблемы. Мониторинг динамики развития детей на основе реализации индивидуальных программ сопровождения. Перспективное планирование дальнейшего ППМС сопровождения обучающихся.

Промежуточные результаты:

3.1. Анализ результатов деятельности специалистов по работе с детьми, имеющими ОВЗ.

3.2. Перспективное планирование.

3.3.Корректировка программы.

Формы работы специалистов ППС сопровождения

Профилактические и просветительские беседы, индивидуальные и групповые занятия с элементами тренинга, ролевые игры, консультирование участников образовательного процесса, наблюдение за детьми, диагностика, семинары, консилиумы, диспуты, акции, викторины, оформление тематических стендов, выпуск буклетов, памяток, информационных листов.
Структура программы:

Психологический блок
Социальный блок
Логопедический блок

Психологический блок:

Цель: Создание системы психолого-педагогических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме

Психологическое сопровождение детей – инвалидов

Вопрос о психологическом сопровождении детей с имеющимися отклонениями в развитии является одним из основных и главных в истории специального обучения, так как система психологического сопровождения должна быть подчинена основному требованию — коррекции, ослаблению дефектов развития детей с ограниченными возможностями здоровья, а также развитию личности детей-инвалидов в целом.

Образование — неотъемлемое право человека. Однако далеко не все дети с инвалидностью, независимо от форм её проявления, имеют возможность учиться в общеобразовательных школах. Почти все школы полностью недоступны для инвалидов, имеющих трудности в передвижении: они не оборудованы необходимыми для этого пандусами или лифтами. Обычные школы, как правило, не имеют условий для обучения детей с нарушением слуха, зрения, речи…

Кроме этого, дети-инвалиды часто сталкиваются с негативным отношением к себе: на них чаще всего смотрят как на больных детей, нуждающихся в постоянном особом внимании и, главное, неспособных учиться в школе. Получить образование они могут в специализированных школах или интернатах, либо обучаясь на дому. Эта практика на сегодняшний день является самой распространенной в нашей стране, однако этот подход на сегодняшний день устарел.

Дети с инвалидностью — тоже дети. Как и всем детям, для развития им необходимо общение со сверстниками. У них, как и других детей, есть свои интересы, увлечения, мечты «кем-то стать, когда вырастешь», обрести профессию и получить достойную работу. И все эти мечты могут быть напрасны только из-за того, что, скажем, ребенок на инвалидной коляске или костылях не может попасть в школу, потому что она не оборудована пандусом. Тем не менее, создать условия для обучения детей с инвалидностью, не зависимо от форм ее проявления (слепота, глухота, сердечно-сосудистые заболевания, ДЦП и т.д.), можно.

Еще одним важным аспектом при осуществлении работы с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ является обеспечение психологического сопровождения. Следует отметить, что при взаимодействии с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, педагогу-психологу часто приходится сталкиваться с различным спектром нарушений. Дети аномального развития более ограничены в исследовательских возможностях, а болезненные переживания, связанные с частым и длительным пребыванием в больнице, обуславливают негативное отношение к окружающему миру. «Особым» воспитанникам, независимо от вида и сложности дефекта, часто свойственны трудности мотивационной и эмоционально-волевой сфер.

Таким образом, психологическая помощь для таких адресатов носит характер реабилитационной, основанной на принципах системного и личностно-ориентированного подходов. Выстраивая и планируя собственную деятельность, педагог использует как форму индивидуального занятия (непосредственно для консультационной беседы)

Вопрос организации и обеспечения образовательного процесса для детей-инвалидов и детей с ОВЗ во многом связан с материально-технической и программно-методической базой учреждения. Средовое пространство для лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья, должно отличаться повышенной комфортностью и доступностью ко всем объектам учебного фонда. Отсутствие необходимого программно-методического материала, направленного на решение задач обучения и развития детей, вне зависимости от вида дефекта или степени его сложности, сужает возможности образовательного учреждения (как основного, так и дополнительного типа) для использования их потенциала.

Другим важным аспектом служит повышенная утомляемость детей с проблемами развития, что увеличивает временной объем на прохождение ими тематических разделов реализуемой в детском объединении программы, а также обуславливает степень усвоения пройденного материала. Для обеспечения эффективного педагогического и психологического сотрудничества педагогу необходимо использовать дополнительные стимулы и средства педагогического воздействия, что иногда порождает внутренние противоречия, в виду отсутствия специализированной подготовки.

Многие из детей с ограниченными возможностями с самого рождения имеют длительный опыт эмоциональной травматизации. У них имеются разнообразные по степени тяжести эмоциональные нарушения, связанные с переживанием страха, тревоги, физической боли, что негативно сказывается на их поведении. Такое состояние может длиться годами и настолько затрудняет жизнедеятельность ребёнка, что значительно ограничивает возможности общения, снижает активность деятельности, патологически влияет на формирование личности.

Поэтому для педагога школы определяющим фактором в работе с такими детьми должно стать восстановление эмоционального контакта и налаживание доверительных отношений. Ребёнок должен стать полноправным субъектом, соучастником тех или иных мероприятий. Рекомендаций, которые необходимо учитывать при конструировании взаимоотношений с таким ребёнком.

Создавать атмосферу доверительного общения для того, чтобы ребёнок мог совершенно свободно выражать любые проблемы и чувствовать себя причастным к происходящим с ним событиям;

уметь внимательно слушать и анализировать рассказ ребёнка о событиях своей жизни;

чутко реагировать на малейшие изменения в поведении, не преуменьшать и не преувеличивать опасности, связанной с возникающими изменениями;

владеть различными технологиями реабилитации;

формировать социально-психологическую среду с наименьшими ограничениями, используя весь комплекс компенсирующих условий.

№	*Направления деятельности*	*Сроки*
*Диагностическое*
1.	Диагностика отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации.	по плану
2.	Изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка.
3.	Изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей.
4.	Изучение условий семейного воспитания ребёнка.
5.	Изучение уровня социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.
6.	Системный разносторонний контроль над уровнем и динамикой развития ребёнка.	в течение года
*Коррекционное*
1.	Разработка индивидуальной программы сопровождения. Выбор оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями.	в течение года
2.	Системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии.	в течение года
*Развивающее*
1.	Развитие моторики, графо-моторных навыков, тактильно-двигательного восприятия, внимания, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы.	в течение года
2.	Развитие универсальных учебных действий.	в течение года
*Консультационное*
1.	Разработка рекомендаций по основным направлениям работы с детьми для всех участников образовательного процесса.	в течение года
2.	Консультирование педагогов по результатам диагностики, по выбору индивидуально-ориентированных методов и приёмов работы с детьми.
3.	Помощь родителям в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.
4.	Содействие в приобретении обучающимися психологических знаний, умений, навыков необходимых в преодолении трудностей общения, обучения.
5.	Содействие в выборе будущей профессии.
*Просветительское*
1.	Различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса, повышения психологической грамотности.	в течение года
2.	Проведение тематических выступлений для педагогов по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.
3.	Работа на сайте.

Результатом сопровождения являются достижения ребенка- инвалида и ребенка с ОВЗ планируемых результатов.

Планируемые результаты по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с ОВЗ

Результатом коррекции развития обучающихся с ОВЗ может считаться не столько успешное освоение ими основной образовательной программы, сколько освоение жизненно значимых компетенций:

развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и созданию специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;
овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
овладение навыками коммуникации;
дифференциация и осмысление картины мира и ее временно-пространственной организации;
осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

Жизненно значимые

компетенции

Требования к результатам

Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со

взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и

созданию специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения

Умение адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя.

Умение пользоваться личными адаптивными средствами в разных ситуациях.

Понимание того, что пожаловаться и попросить о помощи при проблемах в жизнеобеспечении – это нормально и необходимо.

Умение адекватно выбрать взрослого и обратиться к нему за помощью, точно описать возникшую проблему, иметь достаточный запас

фраз и определений.

Готовность выделять ситуации, когда требуется привлечение родителей, умение объяснять учителю (работнику школы) необходимость

связаться с семьей.

Умение обратиться к взрослым при затруднениях в учебном процессе, сформулировать запрос о специальной помощи

Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни

Стремление к самостоятельности и независимости в быту и помощи другим людям в быту.

Овладение навыками самообслуживания: дома и в школе.

Умение включаться в разнообразные повседневные дела.

Умение принимать посильное участие, брать на себя ответственность в каких-то областях домашней жизни.

Представления об устройстве школьной жизни.

Умение ориентироваться в пространстве школы, в расписании занятий.

Готовность попросить о помощи в случае затруднений.

Готовность включаться в разнообразные повседневные школьные дела и принимать в них посильное участие, брать на себя ответственность.

Понимание значения праздника дома и в школе, того, что праздники бывают разными.

Стремление порадовать близких.

Стремление участвовать в подготовке и проведении праздника

Овладение навыками коммуникации

Умение решать актуальные жизненные задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели (вербальную, невербальную).

Умение начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор.

Умение корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т.д.

Умение получать и уточнять информацию от собеседника.

Освоение культурных форм выражения своих чувств.

Расширение круга ситуаций, в которых обучающийся может использовать коммуникацию как средство достижения цели.

Умение передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком.

Умение принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других людей.

Умение делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами с другими людьми

Дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной

организации

Адекватность бытового поведения обучающегося с точки зрения опасности/безопасности и для себя, и для окружающих; сохранности окружающей предметной и природной среды.

Использование вещей в соответствии с их функциями, принятым порядком и характером наличной ситуации.

Расширение и накопление знакомых и разнообразно освоенных мест за пределами дома и школы: двор, дача, лес, парк, речка, городские и загородные достопримечательности и др.

Активность во взаимодействии с миром, понимание собственной результативности.

Накопление опыта освоения нового при помощи экскурсий и путешествий.

Умение накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего мира, упорядочивать их во времени и пространстве.

Умение устанавливать взаимосвязь порядка природного и уклада собственной жизни в семье и в школе, вести себя в быту сообразно

этому пониманию.

Умение устанавливать взаимосвязь порядка общественного и уклада собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку.

Прогресс в развитии любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы, включаться в совместную со взрослым исследовательскую деятельность.

Осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей

Умение адекватно использовать принятые в окружении обучающегося социальные ритуалы.

Умение корректно выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение.

Знание правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса.

Умение проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт.

Умение не быть назойливым в своих просьбах и требованиях, быть благодарным за проявление внимания и оказание помощи.

Умение применять формы выражения своих чувств соответственно ситуации социального контакта.

Расширение круга освоенных социальных контактов.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умственной отстлостью.

Умственная отсталость связана с нарушениями интеллектуального развития, которые возникают вследствие органического поражения головного мозга на ранних этапах онтогенеза (от момента внутриутробного развития до трех лет). Общим признаком у всех обучающихся с умственной отсталостью выступает недоразвитие психики с явным преобладанием интеллектуальной недостаточности, которое приводит к затруднениям в усвоении содержания школьного образования и социальной адаптации. Категория обучающихся с умственной отсталостью представляет собой неоднородную группу. В соответствии с международной классификацией умственной отсталости (МКБ-10) выделяют четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую. Своеобразие развития детей с легкой умственной отсталостью обусловлено особенностями их высшей нервной деятельности, которые выражаются в разбалансированности процессов возбуждения и торможения, нарушении взаимодействия первой и второй сигнальных систем. В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наи- более нарушенным является процесс мышления, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Вследствие чего знания детей с умственной отсталостью об окружающем ми- 10 ре являются неполными и, возможно, искаженными, а их жизненный опыт крайне беден. В свою очередь, это оказывает негативное влияние на овладение чтением, письмом и счетом в процессе школьного обучения. Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием, при этом нарушенной оказывается уже первая ступень познания – ощущения и восприятие. Неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей среде. В процессе освоения отдельных учебных предметов это проявляется в замедленном темпе узнавания и понимания учебного материала, в частности смешении графически сходных букв, цифр, отдельных звуков или слов. Вместе с тем, несмотря на имеющиеся недостатки, обучающихся с умственной отсталостью оказывается значительно более сохранным, чем процесс мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Названные логические операции у этой категории детей обладают целым ря- дом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частя- ми предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д. У этой категории обучающихся из всех видов мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое) в большей степени нарушено логическое мышление, что выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Особые сложности возникают у обучающихся при понимании переносного смысла отдельных фраз или целых текстов. В целом мышление ребенка с умственной отсталостью характеризуется конкретностью, некритичностью, ригидностью (плохой пере- ключаемостью с одного вида деятельности на другой). Обучающимся с легкой умственной отсталостью присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: как правило, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при особой организации учебной деятельности обучающихся этой группы, направленной на их обучение пользованию рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается возможным в той или иной степени скоррегировать недостатки мыслительной деятельности. Использование специальных методов и приемов, применяющихся в процессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет оказывать влияние на развитие различных 11 форм мышления обучающихся с умственной отсталостью, в том числе и словесно- логического. Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью также обладает целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произ- вольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Однако использование различных дополнительных средств и приемов в процессе коррекционно-развивающего обучения (иллюстративной, символической наглядности, различных вариантов планов, вопросов педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта при умственной отсталости. В связи с этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью разных клинических групп (по классификации М. С. Певзнер) позволяет создавать условия, способствующие развитию всех процессов памяти. Особенности нервной системы школьников с умственной отсталостью проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, которое связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, что выражается в его нестойкости и быстрой истощаемости. Однако, если задание посильно и интересно для обучающегося, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Под влиянием специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии положительной возрастной динамики, но вместе с тем, эти показатели не достигают возрастной нормы. Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью свойственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности. У школьников с умственной отсталостью отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи обусловливают различные виды нарушений письменной речи. Снижение потребности в речевом общении приводит к тому, что слово не используется в полной мере как средство общения; активный словарь не только ограничен, но и наполнен штампами; фразы однотипны по структуре и бедны по содержанию. Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Следует отметить, что речь школьников с умственной отсталостью в должной мере не выполняет своей регулирующей функции, поскольку зачастую словесная инструкция оказывается непонятой, что приводит к неверному осмысливанию и выполнению задания. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений. Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических. Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических процессов и 13 особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью оказывают отрицательное влияние на характер их деятельности, особенно произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем переносят их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за собой, благодаря овладению необходимыми социально-бытовыми навыками. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают проявление некоторых специфических особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью, проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Приложение 1

Рекомендации по обеспечению психологической безопасности ребёнка.

Образовательная среда должна обеспечивать неприкосновенность личностного пространства учащегося, которое позволяет ему обособиться, отграничиться от мира предметов, социальных и психологических связей, и, отграничившись, познать («открыть» по И.С. Кону) свое Я, примериться к собственным открывающимся граням, «новым» горизонтам.
Построение такой психолого-педагогической реальности, которая бы содержала специально организованные условия для личностного саморазвития младших школьников, состоящего во взаимодействии процессов, отражающих собственные усилия личности в самоосуществлении себя как достойного человека, постижении ценностей и смыслов жизни, вхождении в собственный личностный образ, выстраивании Я-концепции, овладении способами личностной саморегуляции.

Каковы условия обеспечения психологической безопасности личности младших школьников?
Обеспечение психологической безопасности личности младших школьников предполагает построение педагогом такого содержания и выбор таких технологий образовательного процесса, при которых учащийся на основе свободного и ответственного выбора как результата сформированной личностной суверенности сам бы избирал собственную образовательную траекторию и актуализировал бы «идею самопричинности» в определении своей будущей профессионально-личностной представленности.

Условия обеспечения психологической безопасности личности младших школьников
• диалогическое общение, в основе которого лежит «диалог личностей» (М. Бахтин);
• отношение равноправия собеседников;
• взаимное личностное признание;
• сотрудничество как партнерское отношение двух равных субъектов, исключающее манипуляцию и авторитаризм, подразумевающее взаиморазвитие участников;
• отказ от психологического насилия.

Рекомендации для педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, детьми инвалидами

Воспитателям:

-Планировать и осуществлять индивидуальный подход во всех видах деятельности с учетом диагноза ребенка;

-Привлекать ребенка к играм в маленьких подгруппах, общим хороводным и имитационным играм, парным поручениям, развивая интерес к общению со сверстниками и обогащая детский опыт;

-Учить ребенка мыть, вытирать руки и лицо полотенцем, снимать и надевать одежду, ухаживать за ней, правильно сидеть за столом и пользоваться столовыми приборами, складывать игрушки на место и поддерживать порядок, развивая навыки элементарного самообслуживания и гигиены;

— Сотрудничать с ребенком в практических делах (совместные игры, трудовые поручения, уход за животными, растениями и т.д.), способствуя развитию познавательной активности, помогать ребенку через совместную деятельность осваивать новые способы и приемы действия;

Развивать мелкую, артикуляционную и общую моторику посредством пальчиковой, артикуляционной гимнастики, чистоговорок, массажа, общеразвивающих упражнений, игр и заданий.

Учителю-логопеду:

Проявлять внимание к ребенку, создавать условия для хорошего самочувствия и активности;

Осуществлять комплексное речевое развитие, включая в работу с ребенком игры и задания на развитие всех компонентов речи (фонематические процессы, лексический и грамматический строй, связную речь);

Развивать слуховую функцию (неречевой, речевой слух и фонематические процессы), зрительно-пространственную и двигательную функции (общую, артикуляционную и мелкую моторику);

Осуществлять развитие мыслительной деятельности и эмоционально-личностной сферы.

Педагогу-психологу:

Уделять особое внимание психическому самочувствию ребенка, сохранению психического здоровья;

Повышать активность ребенка и его самостоятельность через индивидуальные и групповые занятия, направленные на развитие навыков коммуникативности;

Осуществлять интеллектуальное, социально-психологическое и эмоционально-волевое развитие ребенка.

Учителю по Физической культуре:

Осуществлять дифференцированный подход при подготовке к занятиям (планировать индивидуальную работу по разделам программы);

Создавать условия для хорошего самочувствия детей, предупреждать утомляемость;

Развивать общую двигательную активность ребенка;

Развивать различные виды самостоятельной двигательной деятельности с учетом двигательных возможностей детей;

Развивать физические качества и двигательные способности: быстроту реакции, ловкость, гибкость, силу, выносливость, координационные способности;

Учить ребенка овладевать базовыми умениями и навыками в разных играх и упражнениях, элементами техники всех основных видов движений.

Музыкальному руководителю:

Создавать условия проявления положительных эмоций, хорошего самочувствия детей;

Осуществлять индивидуальный подход в работе с детьми (уменьшить нагрузку, давать посильные для ребенка задания);

Обеспечивать музыкальное развитие, используя в работе подвижные игры, игровые задания, движения под музыку, хороводные игры, пение, слушание;

Привлекать детей к праздничным мероприятиям, развлечениям, театрализованной деятельности, развивая их творческие способности

Литература:

Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика? /М.М. Безруких, С.П. Ефимова. – М.: Просвещение, 1991. – 179с.

Бурмистрова Е.В. Семья с «Особым ребенком»: психологическая и социальная помощь / Вестник практической психологии образовании №4 (17), октябрь-декабрь 2008.

Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьника. /К.М. Гуревич. – М.: Дрофа, 1988. – 244 с.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И Лубовского, Н. А. Ципиной. – М., 1984.

Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999. – №6 – с.25-29.

Елфимова Н.В. Диагностики и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. /Н.В. Елфимова. – М.: Просвещение, 1991. – 256 с.

Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. /В.А. Зобков. – Казань, 1992. – 127 с.

Залевский Г.В., Галажинский Э.В., Бохан Т.Г. Психическая ригидность как фактор школьной дезадаптации учащихся младших классов: диагностика, коррекция, профилактика. – Томск: Изд-тво Том. ун-та, 1999. – 128 с.

Ледина В.Ю. ИБИС. Игровое биоуправление и саморегуляция.Антистрессовый тренинг для детей и подростков: методическое пособие. – СПб., 2000.

Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника