автор: Кудренко Лариса Васильевна

преподаватель по классу аккордеон МАУДО «ДШИ №5 г. Кемерово»

«Формирование навыков сценического самочувствия в процессе подготовки к публичному выступлению учащихся детских школ искусств»

 

 

Методическая разработка

 «Формирование навыков сценического
            самочувствия в процессе подготовки к публичному  выступлению учащихся детских школ искусств»

                                                                  Выполнила: преподаватель по классу аккордеона

  МАУДО «ДШИ №5   г.Кемерово»

Кудренко Лариса   Васильевна  

                                                          

Кемерово 2022

ОГЛАВЛЕНИЕ

• Профессиональные навыки, как фактор, способствующий положительному сценическому состоянию.

1. Музыкальная память, как важнейший фактор, влияющий на формирование профессиональных навыков.
2. Игра по слуху и работа «в уме», как составные части комплекса профессиональных навыков.
3. Принцип доступности учебного репертуара и его роль в формировании положительного сценического состояния.
4. Воспитание навыка оптимального сценического самочувствия в предконцертный период.
5. Значение объективной оценки степени готовности, как результат успешного выступления.
6. Привитие навыков публичного выступления.

• Учет возрастных и психологических особенностей учащихся при формировании положительного состояния психики в процессе подготовки к публичному выступлению.

1. Отношение к публичному выступлению учащихся разного возраста.
2. Общая характеристика свойств и типов темперамента, и их учет при подготовке    к выступлению.
3. Способы профессионального и психологического воздействия на учащихся при формировании положительного состояния психики в предконцертный период.
4. Психологические особенности учащихся и способы режимов, рекомендуемых в предконцертный период.

• Анализ психолого-педагогической подготовки к публичному выступлению (на примере учащегося  6 класса ДШИ №5).

Список литературы

1. Профессиональные навыки, как фактор, способствующий положительному сценическому состоянию.

 

1.1. Музыкальная память, как важнейший фактор, влияющий на формирование профессиональных навыков.

Основой нормального процесса формирования исполнителя является наличие у него музыкальных способностей, оказывающих существенное влияние на формирование профессиональных навыков.

      Навык — это действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Всё, что называется исполнительской техникой, есть умение пользоваться системой исполнительских навыков. Без опоры на закрепленные навыки немыслима никакая деятельность. Представим, что по тем или иным причинам музыкант утратил часть навыков, пусть это будет относительно простое — аппликатурные навыки, и трудным окажется уже прочтение несложной пьесы в более или менее быстром темпе. Художественное же исполнение будет невозможно до тех пор, пока не будет «зазубрена» требуемая аппликатура.

       Так, под навыком разумеется вырабатываемая в многократном опыте способность организма реагировать на требования определенный ситуации соответствующим действием так, что реакция протекает незаметно для сознания и неощутимо или почти неощутимо для воли, которые направлены непосредственно на цель действия.

Недостаточное владение каким-либо профессиональным навыком, приводит исполнителя к неуверенности, излишнему волнению, а отсюда к потере самообладания и качества исполнения. Большинство педагогов осознают это, уделяя много сил и времени работе в данном направлении. Но некоторые из них стремятся лишь к техническому совершенству в узком понимании: добиваются беглости пальцев, точности выполнения скачков, свободного исполнения различных фактур и т.п., обращая меньше внимания на привитие навыков чтения с листа, развитие слухового контроля и музыкальной памяти, умение самостоятельно разбираться в содержании, форме, стиле произведения, импровизации, воспроизведения музыки «в уме». А ведь эти профессиональные навыки имеют непосредственное отношение к исполнительству и существенно влияют на сценическое самочувствие музыканта.

      К одной из наиболее сложных и актуальных проблем музыкального исполнительства можно отнести проблему музыкальной памяти, которая является одним из компонентов музыкальных способностей.

        Способности — это индивидуально — психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной деятельности. Обычай играть все на память сравнительно недавнего происхождения. Во времена Моцарта, Гайдна, Бетховена лишь немногие исполнители считали это нужным. Заучивать наизусть рекомендовалось только фактурно сложные эпизоды либо тексты в местах переворачивания страниц. Однако, «игра по нотам», вносит свои неудобства, связанные с раздвоенностью внимания. Со временем исполнения без нот все больше завоёвывало себе право на существование и в настоящее время принимается за норму. Игра на память обеспечивает несравненно большую свободу выражения, чем игра по нотам, которые не только ограничивают исполнителя, но и мешают ему.

 Однако на смену неудобствам, связанным с раздваиванием внимания во время исполнения по нотам, пришли другие – необходимость устойчивого запоминания музыкального текста и точного воспроизведения. Что же вкладывается в понятие «музыкальная память?». Прежде всего, следует отметить, что это синтетическое понятие представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек. Оно включает слуховую, зрительную, двигательно-моторную, тактильную (осязательную), логическую и другие виды памяти. В процессе заучивания наизусть должны обязательно сотрудничать многие виды памяти.

 Слуховая память, служащая основой для успешной работы, может быть значительно развита путем ежедневной тренировки слуха с последующим изучением гармонии за инструментом, что постепенно создаст привычку осмыслять музыку не в черных и белых символах, а в звуковых образах. Это расширит исполнительские возможности музыканта.

Выучивание на память никогда не следует предоставлять лишь пальцам. Как бы надежно ученик не овладел данным сочинением, лишенные контроля сознания пальцы могут легко согрешить. Такая автоматическая игра быстро нарушается от какой-либо непредвиденной причины.            Двигательно-моторная память, как бы она ни была сильна, не является залогом уверенного исполнения без нот. На такое исполнение можно рассчитывать, как уже говорилось, лишь при согласованном участии всех видов памяти. Но все же значение этого вида памяти велико. Без мгновенной .мышечной реакции на прикосновение, воспитание профессиональных навыков невозможно. Чем совершеннее автоматизированы игровые движения исполнителя, тем свободнее его творческая воля. Двигательно-моторная память особенно важна в быстрых пассажах, в запутанных полифонических местах, когда невозможно или трудно внимательно следить за каждым звуком и всеми подробностями голосоведения.

Развитие логической памяти также необходимо исполнителю. В искусстве все взаимосвязано. Музыкант должен ощущать пьесу, как нечто целое, как логически построенное, четко осознанное в своей структуре звуковое единство. Но даже когда учащийся лишен познания по музыкально-теоретическим дисциплинам или они скудны, он не должен приступать к заучиванию на память прежде, чем не сориентируется в круге своих возможностей относительно формального строения сочинения — его тем, тональностей, модуляции, имитаций и т.д. Чем яснее его музыкальные представления, тем легче и надежнее будет усвоено и выучено на память произведение. Те учащиеся, которые не разбираются в форме произведения, не осознают её построение, тематический и тональный план, нередко полагаются лишь на своё чувство музыки, на творческую интуицию. Конечно, эти качества имеют большое значение, но на помощь им должно прийти детальное и точное осознание формы произведения. Ученик должен твердо запомнить не только то, что именно следует после эпизода, который он старается выучить на память, но и место, занимаемое этим эпизодом в целой форме. Ясное постижение структуры формы оказывает благоприятное влияние на прочность запоминания и интерпретацию произведения в целом.

Зрительная память, как и абсолютный слух, может быть очень полезной. Каждый должен решить для себя, в какой мере ему следует полагаться на зрительную память.

Таким образом, преобладание в развитии исполнителя какого-либо одного вида памяти сковывает развитие остальных. Если слуховая память не руководит двигательной, то исполнение часто становится неуверенным и немузыкальным. Если в области моторики во время исполнения происходит осечка, такой ученик останавливается и оказывается в беспомощном положении. Ему остаются непонятными причины остановки. Единственное, чем он может объяснить её, это волнение.

  Память — это всегда деятельность, она носит характер определенных процессов. К основным процессам памяти относятся запоминание, сохранение и воспроизведение. Деятельность памяти начинается с запоминания. Музыкальная педагогика давно поставила вопрос о способах запоминания музыки, о важном значении игры наизусть, как основы творческой свободы исполнителя. Эмпирическим путем было найдено не мало полезных приемов, выработаны ценные практические рекомендации, имевшие целью поставить продуктивность запоминания. Понимание сложной природы запоминания открывает путь методологически правильного, научного исследования этого важного процесса.

Без него немыслимо ни сохранение, ни воспроизведение образов реального мира. Без него не могут возникать и развиваться представления, играющие столь важную роль в ориентировочной деятельности человека.

Возможно ли учить наизусть по такому методу, чтобы память никогда не изменяла? Эти вопросы волнуют каждого музыканта — исполнителя. Оказывается, что большинство разрешает их без особого труда. В способе, по которому они усваивают на память музыкальные сочинения, отсутствует определенный метод: они просто повторяют до тех пор, пока не запомнят. Многие рассчитываю преимущественно на механическую двигательно-моторную память. Если их остановить среди пьесы и спросить, что следует дальше, они не в состоянии ответить без колебаний. Их исполнение на память остается неосознанным. Из-за этого они играют лучше всего, если предоставят все пальцам. Стоит им подумать, как нарушается автоматизм движений, и они легко сбиваются.

Запоминание может быть непроизвольным и произвольным.

Многие исполнители исходят из принципа непроизвольного запоминания, которое совершается без заранее поставленной цели запомнить. Оно протекает без волевых усилий, как бы само собой. Такие исполнители рассматривают процесс запоминания как простую функцию повторений, что неизбежно приводит к механической «зубрежке». При таком методе заучивания, произведение удерживается в памяти непродолжительное время. Повторения, хотя они и необходимы, не могут заменить сознательной мысли, и в недооценке этого обстоятельства — главная ошибка таких музыкантов.

Произвольное запоминание, в отличии от непроизвольного, сознательно направлено на запоминание музыкального материала, где человек прилагает необходимые волевые усилия, мобилизует себя на лучшее и прочное закрепление материала, применяя для этого специальные приемы и способы запоминания. Поскольку воспроизведение в значительной степени определяется запоминанием, распространенные факты различных «заминок», «срывов», «провалов» памяти достаточно красноречиво говорят сами за себя. На эти обстоятельства указывал Г. П. Прокофьев: «Почему-то такие недоразумения принято приписывать только волнению учащихся, а не постановке обучения в целом и не способам заучивания музыкального материала в частности» 

Музыканты-исполнители различаются как по качеству памяти, так и по её устойчивости. Память того, кто учит быстрее, может оказаться менее точной и цепкой, чем память того кто впитывает музыкальный материал постепенно, пока он действительно не сделается частью его самого. Этот процесс постепенного впитывания музыкального материала позволяет сделать интересные выводы, касающиеся самой музыки, её интерпретации. Добросовестно изучить произведение совершенно необходимо для точного и уверенного исполнения наизусть. Устойчивость памяти больше, чем это обычно полагают, зависит от привычки учить.

       Так же повседневная практика учит, что все особенно интересующее ученика укладывается в памяти быстро, легко, и, напротив, все, к чему равнодушен, запоминается с трудом и быстро забывается. Таким образом, интерес — один из важнейших стимулов активизации памяти.

      Важным условием надежного запоминания является разучивание произведения в медленном темпе. Значение медленных упражнений часто подчеркивалось в различных случаях. Приведем здесь мнение выдающегося советского пианиста и педагога Г.Г. Нейгауза. Он советует, работая над произведением, играть его «медленно, со всеми оттенками (как бы рассматривая в увеличительное стекло)». Он требует от исполнителя при этом методе работы иметь не только ясное представление о всех подробностях и оттенках, но и как бы преувеличивать их мысленно.

Медленная игра оказывает особенно большую пользу при разучивании на память. Как бы ни была сильна музыкальная память учащегося, он не может перескочить этапа медленного упражнения на память. Полезно даже после того, как сочинение игралось много раз в предписанном темпе, упражняться время от времени в медленном темпе. Эго помогает освежить музыкальное представление, уяснить все, что могло с течением времени ускользнуть от контроля сознания. Когда сочинение не игралось долгое время и не исключено, что некоторые подробности забылись, следует также обратиться к медленному темпу, чтобы вернуть прежнюю уверенность.

     Таким образом, музыкальная память и её виды, как одна из составных частей музыкальных способностей, является важным и существенным условием при формировании профессиональных навыков, которые в свою очередь играют значительную роль при подготовке ученика к концертному выступлению.

 

1.2. Игра по слуху и работа «в уме», как составные части комплекса профессиональных навыков.

    Немаловажным навыкам является игра по слуху, как важнейший способ укрепления слухо-двигательной взаимосвязи. Баянисты и аккордеонисты конца прошлого и начала нашего столетия учились играть без нот, по слуху, и это умение стало их неотъемлемой чертой вплоть до нашего времени. Способность к импровизации дает исполнителю — аккордеонисту ощутимое преимущество перед исполнителями на других инструментах и в публичных выступлениях. Но правомерна ли вынужденная импровизация на концерте при исполнении авторского сочинения? Обратимся к авторитетному источнику фортепианной практики. «Кашкин рассказывал, что однажды Н. Рубинштейн, играя Баркаролу Шопена, так увлекся, что в конце, где идет такая ликующая музыка, сыграл совсем не то, что написано в нотах, т.е. пианистически изложил иначе какую-то деталь, весьма существенную. И самое интересное — когда его об этом спросил Кашкин — то оказалось, что сам Рубинштейн ничего не заметил». Конечно, такая свобода в овладении музыкой, инструментом, навыками логичной импровизацией дает основание исполнителю быть уверенным в себе на сцене даже несмотря на то, что подобные «вольности» не могут быть возведены в правило. Но гораздо хуже, когда происходит «срыв», «выпадение» музыки из памяти ученика. Такая «пауза» страшна! Это влечёт за собой волнение, страх, неуверенность, скованность в движении. Такое положение вещей делает навык импровизации неотъемлемой составной частью комплекса профессиональных навыков.

      Игра по слуху может осуществляться лишь при наличиии у  ученика прочных и ясных слуховых представлений этого материала и четкой двигательной установки на его воспроизведение заданной тональности. Успешность воспроизведения музыкального материала по слуху зависит от соответствия слуховых и двигательных представлений, их взаимосвязи и требований, которые предъявляются ученику произведением и конкретной тональностью. Последовательное развитие в процессе упражнения слуховых и двигательных (мелодических, гармонических и тональных) представлений позволяет достичь такого уровня, при котором воспроизведение представляемого музыкального материала осуществляется на инструменте уверенно и легко.

      Игра по слуху основывается на ранее сложившихся, зафиксированных памятью слуховых образах. Поскольку этот процесс производится по схеме: слуховой образ — моторика — звучание, в основе воспитания этого навыка должно лежать образование прочных рефлекторных связей между «внутри слышимыми» звуками и соответствующими слуховому образу и конкретной тональности движениями.

Ещё одним важным компонентом профессиональных навыков, при подготовке учащихся к публичному выступлению, является — работа без инструмента. Хотя положительная роль занятий «в уме» подчеркивалась многими музыкальными авторитетами, однако, к сожалению, и сейчас применение их отнюдь нельзя считать правилом в обучении исполнителей. Между тем, если степень необходимости такой работы может колебаться в зависимости от индивидуальных свойств учащихся, то при правильном к себе отношении она может быть полезна решительно всем.

Причины важности мысленного «прохождения» сочинения и работы над ним основываются на двух взаимосвязанных предпосылках: росте сознательного отношения ко всему запечатленному в авторском тексте и развитии внутреннего слышания музыки. При представлении же музыки «в уме» исполнитель получает возможность сосредоточить все внимание именно на цели, как бы освобождаясь от «затрат», необходимых в процессе её реализации. Воспроизведение музыки «в уме» не только помогает точнее, яснее, глубже, так сказать, «стерильнее» услышать звуковой образ сочинения, но и развивает творческое воображение. Именно работа «в уме» позволяет снижать все издержки в принципе очень важных инерционных навыков: торопливости, «комканья», недослушивания отдельных элементов музыкальной ткани.

   Мысленная работа с целью более «крепкого» овладения произведением может с большой пользой применяться и как проверка «испытания на прочность», средство для лучшего знания наизусть нотного текста — в отношении не только элементарной последовательности музыкального материала, но и возможно более точного воссоздания всех его деталей. Но почему-то, несмотря на явные положительные стороны такого рода занятий, они до сих пор, как правило, не входят в комплекс средств педагогического воздействия. Причина, думается, в отсутствии правильной методики — планомерностей в ходе преодоления трудностей. Планомерность эта, прежде всего, должна заключаться в умении вести учащегося от простого к сложному: в этом случае из мучительных и безуспешных потуг представить во всех подробностях многоэлементную музыкальную ткань, подобные упражнения превратились бы в процесс, доставляющих такое же творческое удовлетворение, как и занятия за инструментом. «Представление» исполняемой 

музыки следует развивать у учащихся как можно раньше, и соответственно, на простейшем материале. Понятно, что если человеку на девятом или десятом году обучения на аккордеоне вдруг советуют проиграть «в уме» четырехголосную фугу, это может привести либо к ощущению беспомощности и, возможно (в зависимости от индивидуального характера), к разочарованию в собственных способностях; либо к убеждению, что все ‘ это — ерунда, никак не «окупающая» затрачиваемые усилия; либо, наконец (что уже просто опасно!), к болезненному перенапряжению внимания, слуховых и мыслительных центров. Совсем иное дело, если подобные задания даются с третьего, четвертого года обучения, сначала  в отношении одноголосной линии, а затем в более усложненном виде. Лишь после тренировки в музыке гомофонного склада стоит переходить к полифонии, основанной  на сочетании двух, а затем и более голосов.

    Может возникнуть возражение, касающееся трудностей контролирования подобной работы учеников, необходимой для педагогики возможности проверить заданное. Однако осуществление такой проверки — и в прямой и в косвенной формах — кажется вполне реальным. Если учащийся в состоянии достаточно быстро и точно записать текст того или иного музыкального фрагмента — разве это не может служить пусть хотя бы косвенным подтверждением подобной работы? Конечно, многое зависит от способностей ученика: одному для выполнения такого задания вообще не нужно многократно проигрывать музыку «в уме», другому же нужен предварительный упорный труд. Но ведь в том то и заключается задача педагога, чтобы постараться хотя бы до известной степени поставить учащихся в равные условия в отношении знания музыкального материала.

         Каковы же формы работы «в уме» над музыкальным сочинением?

      Как и за инструментом, она может проводиться целиком и фрагментами; для развития внутреннего слуха, уточнения, шлифовки деталей особенно полезна игра «в уме» по нотам, для проверки запоминания — «проигрывание» наизусть. Последнее может проводиться в самых разных условиях, в частности на прогулке, при ходьбе (которая порою способна послужить и своеобразным метрономом для проверки ритмического чувства). Очень полезно чередование мысленной игры при чтении нот и на память. Весьма результативно своего рода объединение работы «в уме» и за инструментом, при котором услышанное сначала внутренним слухом воспроизводится затем в реальном звучании, и наоборот, — уже сыгранное как бы получает «повторный отпечаток» в сознании. В целом, процесс работы, при котором ноты не стоят на пюпитре (и, таким образом, не находятся все время перед глазами играющего), а лежат открытыми рядом в стороне, чрезвычайно полезен и для закрепления знания произведения наизусть, и для проверки свободного владения им.

      Очень полезен прием «включения» в игру на инструменте с любой заданной себе точке, в частности после проигрывания предыдущего музыкального фрагмента «в уме».

       В заключении надо подчеркнуть, что каждый акт усвоения . в своем психологическом аспекте представляет деятельность не одной какой-либо психологической функции — восприятия, мышления или эмоции, а сложное, динамическое, взаимно опосредуемое и взаимопроникающее единство и многообразие всех функций и профессиональных навыков психологически цельной личности.

 

1.3. Принцип доступности учебного репертуара и его роль в формировании положительного сценического самочувствия ученика.

       

      Педагогическая практика не свободна от существенных недостатков, многие из которых связаны с нарушением принципов дидактики. Типичным явлением стало несоблюдение дидактического принципа доступности — в частности, так называемое «завышение репертуара». Нарушение принципа доступности в начальный период обучения приводит к самым серьезным последствиям, которые трудно, а иногда и невозможно исправить на дальнейших этапах обучения. «Завышенная программа» (выражение бытующее в педагогической практике) обречена на неудачу. Причины этого явления различны, и устранить их не так легко, как кажется на первый взгляд. 

Проанализируем пять основных причин:

1.Формальное отношение к планам занятий, составление планов без учета индивидуальных особенностей ученика. Иногда это связано с тем, что педагог просто не знает методики составления индивидуальных планов или не изучил учебный материал.

2.Ошибочное определение сложности произведения. Зачастую педагог обращает внимание лишь на технические трудности произведения, не задумываясь над сложностью главного — содержания.

3.Преднамеренное усложнение программы из-за своеобразного педагогического честолюбия. При  обсуждении результатов экзаменов такие педагоги, склонные к внешнему эффекту, часто говорят: «Мой ученик играл сложную программу, поэтому он достоен высшей оценки», — не понимая, что подобные рассуждения обнаруживают незнание элементарных принципов отбора учебного материала и критериев оценки исполнения. Считается также, что одно произведение, превышающее возможности учащегося, обязательно должно быть включено в программу для его «роста». Таким образом  в репертуар попадает не только трудное, но и недоступное для ученика на данном этапе произведение, которое в результате оказывается невыученным. Но беда не только в этом: как правило, к моменту экзамена остается недоученной и вся программа. Следует отметить , что от завышенной по этой причине программы чаще всего страдают наиболее способные ученики.

4.Стремление учащихся играть те или иные произведения, недоступные для них, и «податливость» педагогов, мотивирующих её тем, что ученик быстро выучит произведение, которое ему нравиться, что он будет больше заниматься и большего добьется. Подобные рассуждения, конечно, не лишены оснований, но если возможности учащегося совершенно несоизмеримы с трудностями данной пьесы, то он не сможет их преодолеть.

5.Музыкальная беспомощность педагога, неумение работать над музыкальным содержанием произведения. Такому «педагогу» иногда нечего сказать своему ученику, если технически пьеса несложна и технические трудности ученик преодолел. Стремясь прикрыть свою педагогическую беспомощность, преподаватель идет на завышение программы, делая это своеобразным средством самозащиты.

   Но каковы бы ни были причины усложнения программы, последствия его оказываются губительными. Ученик, который начинает учить недоступную для него пьесу, прежде всего, не может справиться с техническими трудностями. Разбор, выучивание текста на память отнимает у него слишком много времени, лишая возможности проанализировать форму и содержание произведения, отработать звукоизвлечение, нюансы, штрихи и т.д. Всю эту работу учащийся откладывает, на более поздний период, когда достаточно разберется в тексте произведения. Конечно, в овладении исполнительским мастерством важную роль играют музыкальные данные ученика. Но даже талантливый человек, если он будет отдавать все время только разучиванию сложных произведений, работе над техническими трудностями, не достигнет высокого уровня исполнительства. Талант требует очень бережного отношения к себе. Опытный педагог будет лелеять, растить талант от урока к уроку, из года в год, а не губить его непомерными трудностями.

   После того как недоступная программа «приготовлена», т.е. выучена кое-как на память, ученика, а вместе с ним и педагога незадолго до выступления охватывает лихорадочное волнение. Их мучает один вопрос: удастся ли сыграть без остановок?

      Таким образом, подводя итог вышесказанному, можно с уверенностью сказать, что одна из причин волнения, при публичном выступлении, кроется в произведении, которое в данное время ещё не доступно для учащегося.

 

1.4. Воспитание навыка оптимального сценического самочувствия в предконцертный   период.

     Важнейшее условие, способствующее удачному публичному выступлению, является проверка готовности программы — и наедине, и перед «публикой». Последнее особенно полезно, так как даже присутствие одного — двух слушателей способствует большей внутренней мобилизации, появлению определенного психологического состояния, близкого к ощущениям, возникающим во время эстрадного выступления.

        Подготовленность к выступлению должна быть проверена на репетициях в разных условиях — в классе и на эстраде, в присутствии многих соучеников, а может быть и в присутствии специально приглашенных педагогов. Чрезвычайно поучительным бывает слушание своей игры в записи на магнитофонную ленту. Пусть даже условие такой записи, качество аппаратуры будут весьма несовершенными. Но даже в любительской записи многие отрицательные черты исполнения, как, например, ритмические неточности или темповая неустойчивость, оказываются выявленными достаточно рельефно. Отчетливо может ощущаться и «захлестывание» темпераментом, когда, по словам А.Б. Гольденвейзера: «нет ощущения, что исполнитель владеет своими чувствами — напротив, они его куда-то влекут, и он, задыхаясь и спотыкаясь, еле за ними поспевает».

    Проницательный наблюдатель И. Гофман заметил, что, изучая пьесу, мы бессознательно ассоциируем её исполнение не только с игровыми ощущениями, свойствами механики инструмента — тугой или легкой, — за которым работаем, но и с внешней обстановкой — меблировкой комнаты, обоями и т.п. Когда мы пробуем сыграть пьесу в иной обстановки и особенно в концертном зале, это дает себя знать тем, что нам вдруг изменяет память на содержание музыки или на игровые движения. Мы браним её за непрочность.

  Но мы не правы — память оказалась слишком точной; она отреагировала на изменение условий исполнения, на утрату привычных ассоциативных связей.

 Поэтому лишь многократное исполнение пьесы в различной обстановке поможет нашей памяти отделить самую пьесу от привычного окружения, т.е. обобщить навык её исполнения. Лишь те учащиеся, которые много выступают, ведут себя свободнее на сцене, уверены в себе, могут контролировать и координировать свои действия. И, наоборот, редко выступающие дети очень робки и зажаты. При редких выступлениях перед публикой обычно забываются ощущения собственного состояния, которые испытывались во время выступлений. Увеличение количества выходов на эстраду, их успешность, непрерывность способствуют формированию уверенности ученика в себе, позволяют с большим качеством передать образное содержание произведения, лучше преподнести его слушателям.

 

1.5. Значение объективной оценки степени готовности, как результат успешного выступления.

       В период подготовки ученика к публичному выступлению важно подчеркнуть значение объективной оценки степени готовности. Здесь опасны как недооценка собственных возможностей, так и переоценка их.

      Первое обстоятельство становится причиной неуверенности, порождая излишнее волнения на эстраде, и часто влечет потерю самообладания. Неуверенность может отразиться и на технике исполнения, и на идейно-художественном замысле; в одном случае дезорганизуются автоматически налаженные процессы, в другом — рушится весь исполнительский план произведения. Так, во время экзамена не резко образуется группа «ожидающих выхода». Все они, нервничая, повторяют недоученные пьесы или их фрагменты. И вот один из учащихся обнаруживает, что его товарищу предстоит исполнить то же произведение, но в другом темпе, с иными штрихами и т.п. У «неуверенного» тут же возникает вопрос «прав ли я?» и появляется желание позаимствовать из услышанного хоть что-то в последний момент. Нетрудно представить, что это неизбежно поведет к разрушению сложившегося исполнительского представления, скажется на самочувствии этого ученика и на качестве его исполнения. Лишь осознанность учеником целесообразности своих действий в процессе разучивания произведения, способствует необходимой уверенности в своей правоте, верности своей интерпретации.

       Недооценка приводит к потере исполнительского самообладания, как правило, задолго до концертного выступления. Поэтому педагог и сам исполнитель ещё имеют время и возможность проанализировать причины появившейся неуверенности и устранить их. Результатом такой «переоценки ценностей» должны быть четкие, определенные критерии во всех элементах исполнения и уверенность в интерпретации.

         Переоценка учеником своих возможностей опасна тем, что она проявляется непосредственно во время публичного выступления. Несмотря на это, переоценку нельзя отнести факторам, возникающим лишь в момент исполнения, так как она складывается в период подготовки к концерту. На практике завышенное представление о собственных возможностях приводит исполнителя прежде всего, к выбору недоступного ему на данном этапе репертуара. Как раз эта проблема рассматривалась в предыдущем пункте.

   Это очень яркая (в отрицательном смысле) иллюстрация нарушения иными педагогами дидактического принципа доступности в учебном процессе.

      Необходимость выработки устойчивого положительного сценического самочувствия остро ставит вопрос об адекватности после концертной оценки исполнения самому исполнению. Имеется в виду, прежде всего, оценка педагогом выступления ученика, так как она формирует будущую исполнительскую самооценку. Опытные педагоги умело пользуются оценкой публичного выступления учащихся как инструмент формирования у них способности в будущем реально воспринимать собственные успехи или неудачи. Оценка должна быть объективна, тактичной по форме и гибкой, с учетом индивидуальных особенностей восприятия её учеником.

 

1.6. Привитие навыков публичного выступления.

    Важными навыками учащихся, непосредственно в процессе публичного выступления, являются слуховой контроль и взаимоотношение исполнителя и слушателя. По мнению многих музыкантов (например, Ф. Блуменфельда и Б. Асафьева, «слышание наперед» — обязательное условие успешной музыкально-исполнительской деятельности. Для того, чтобы передать слушателям логику музыкальной мысли. Исполнитель должен воспитывать в себе активную слуховую способность воспринимать музыку, исполняемую им в контексте, т.е. каждый данный момент соотносить с предшествующими и последующими музыкальными «событиями» и влиять на их развитие. Когда исполнитель  начинает немножко волноваться, то приказ, который он посылает рукам, делается не таким ясным, и тогда  подстерегают всякие дефекты, неприятности, аварии…  Если  в силу своего волнения ,учащийся затянул какой-то нюанс или, наоборот, пропустил, это сейчас же надо учесть, поправить, найти какой-то эквивален.

    Таким образом, обязательным условием оптимального состояния исполнителя на сцене, является активный, руководящий музыкальными «событиями» слуховой контроль.

      Второй важный фактор в процессе исполнения — это взаимоотношение исполнителя и слушателя. Существует точка зрения, согласно которой исполнителю надо «уйти в себя», в музыку, забыть о слушателе. Нельзя не отметить противоречие в этом. Добиваясь от учащегося, чтобы он забыл о слушателе, педагог в сущности требует от исполнителя забыть о том, что он исполнитель существует для слушателя. Способность же общаться со слушателем — артистизм, предполагающий взаимный контакт. Музыкант не только воздействует на аудиторию средствами музыкального искусства, но и испытывает на себе её влияние, и высказывание А.Гольденвейзера, подтверждают это:«… вы проявляетесь как личность только в общении с другими людьми. Если бы не было других людей, не было бы и вас, ибо то, что вы делаете — а это и есть вы, — приобретает смысл лишь в связи с другими людьми».

       Общение ученика с аудиторией — не только взаимодействие, но и борьба. Но особенность такой борьбы состоит в том, что здесь не существует побежденных. Исполнитель борется за инициативу в концертном зале, за признание, порой в самых трудных условиях. И чем конкретнее он видит цель «наступления», чем оно стремительнее и настойчивее, тем убедительнее его инициатива (и право на признание) в раскрытии художественной концепции, воспринимаемой аудиторией.

     Выделяют три основных требования взаимодействию исполнителя и слушателя (обмену информацией):

1.Для того, чтобы музыкант своей художественной информацией смог воздействовать на слушателя, у него должна быть полная ясность о сообщаемом аудитории и о наилучших средствах достижения цели.

2. Исполнителю надо не только видеть  средства достижения цели, но и владеть ими, чтобы слушатель был в состоянии воспринять эту информацию так, как она задумана исполнителем.

3.Необходимо ставить художественную информацию в зависимость от степени подготовленности воспринимающего, от уровня его общей и музыкальной культуры.

       Таким образом, публичное выступление музыканта следует рассматривать как обмен информацией. Так цель аплодисментов в театре, в сущности, состоит в том, чтобы напомнить исполнителю о наличии двусторонней связи. Если же такой связи нет, то нет и борьбы, взаимодействия, что и является причиной ложного положения исполнителя на сцене.

       Подводя итог данной главе, говоря о воспитании положительного сценического самочувствия ученика в процессе подготовки к выступлению, необходимо связывать сценические навыки, а именно те, которые необходимо непосредственно при выступлении: слуховой контроль, взаимоотношение исполнителя и слушателя, с художественным образом пьесы; а подчинять привитие и применение тех или иных профессиональных навыков (которые мы рассматривали в этой главе), осмысливанию и раскрытию содержания исполняемого произведения. Если детская музыкальная школа будет хотя бы частично решать эти задачи, то привычка к сцене, аудитории органично войдет в общий процесс формирования будущего музыканта.

 

2.Учет возрастных и психологических особенностей учащихся при  формировании положительного состояния психики в процессе подготовки к публичному выступлению.

 

2.1. Отношение к публичному выступлению учащихся разного возраста.

       Предстоящее выступление и само исполнение перед публикой создают такую психологическую нагрузку, которая равна стрессовой. Но характер эстрадного волнения существенно зависит от возраста учащихся, их темперамента, обученности и воспитания, как семейного, так и в стенах учебного заведения.

    Для учащихся младших классов, выступление в концерте ассоциируется с праздничными ожиданиями, запечатленными в детстве от посещения утренников, концертов с удивительно красиво одетыми артистами, которым зрители хлопают и преподносят цветы. Вся эта праздничность и необыкновенность ещё долго доминирует в сознании младших школьников при упоминании о концерте. Младшего школьника привлекает в концертном выступлении атмосфера праздничности и связанные с ней атрибуты — сцена, объявление программы ведущим, выход к публике, положительные переживания всеобщего внимания, аплодисменты, поздравления.

Этому предшествует ряд обстоятельств:

а) У многих из них ещё не сформировались собственные эстетические критерии и ещё не усвоена оценочная школа удачных и не удачных выступлений.

б) Слушание других исполнителей, даже своих сверстников, ещё ничего не говорит им о затрате сил, внимания и времени, необходимых для работы над музыкальным произведением, для достижения того или иного результата.

в) Ещё не сформировался уровень притязаний, которые является равнодействующей между предъявляемыми педагогом требованиями и собственными возможностями для их выполнения; ещё не определилось осознание своего места классной и школьной иерархии.

г) У большинства детей этого возраста не сформированы такие исполнительские потребности, как воплощение художественного образа, самовыражение. Отсюда и свобода их предконцертного поведения. Им достаточно пребывания на сцене и выполнения внешних исполнительских действий.

   В среднем возрасте, эмоциональное состояние учащихся характеризуется, прежде всего, значительно возросшим уровнем их предконцертного волнения, его разрушительным воздействием на процесс исполнения. У многих подростков наблюдаются отрицательные эмоции и состояния — их причины и содержание связаны с резко возросшим значением таких личностных свойств, как отношение к учебно-музыкальной деятельности и её направленность.

Отрицательные эмоциональные состояния у детей общемузыкальной направленности обучения часто порождаются несоответствием их способностью глубоко и эмоционально пережить и воплотить образное содержание исполняемых произведений в классе (в привычной обстановке) и. в то же время, отсутствием необходимых навыков и соответствующей технической подготовки для свободного воплощения художественного замысла на сцене.

Вследствие этого, в содержании предконцертного эмоционального состояния у большинства подростков, преобладает предвосхищение неудачного исполнения на сцене (страх, боязнь срывов, провалов памяти, неудачного исполнения).

         В юношеском возрасте, в основном, проявляются симптомы эстрадного волнения, закрепленные в подростковом возрасте. Устойчивость психики, сформировавшийся уровень притязаний и накопленный опыт концертных выступлений складываются в стереотипные реакции и переживания, которые бывает трудно переделать. Относительно сложившаяся жизненная позиция формирует комплекс эстрадных переживаний и заставляет старших подростков и юношей вырабатывать свои эстрадные качества. Но в этом возрасте к неясной причине волнения добавляется борьба за достижение признания, часто не осознаваемое стремление к подтверждению своих артистических возможностей.

       В результате, мы можем сказать, что по мере взросления, приобретения эстрадного опыта, отношение к публичному выступлению существенно меняется. Так, учащиеся младшего возраста ничего не знают об эстрадном волнении и не испытывают его. Но все же увереннее учащиеся данного возраста чувствуют себя в «своей», «школьной» среде, в присутствии своих педагогов, родителей, друзей и знакомых. В юношеском возрасте учащиеся, наоборот, меньше волнуются в чужой обстановке, так как более чувствительны к мнению своих сверстников и педагогов.

 

2.2. Общая характеристика свойств и типов темперамента и их учет при подготовке к публичному выступлению.

      При работе с учеником над положительным состоянием психики во время его концертного выступления, педагогу необходимо владеть знаниями о типах темперамента; уметь найти нужный и правильный подход к каждому своему воспитаннику, опираясь на свойства его темперамента. Лишь в этом случае работа педагога будет заслуживать уважения и даст большие результаты — блестящее выступление учащегося.

      Темперамент — (от лат. — надлежащее соотношение частей) — закономерное соотношение устойчивых индивидуальных особенностей личности, характеризующих различные стороны динамики психической деятельности. Свойства темперамента — индивидуальный темп и ритм психических процессов, степень устойчивости чувств, напряженность волевого усилия и др., относящиеся ко всем сторонам психической деятельности. Динамика психической деятельности, а следовательно, и указанные выше свойства темперамента, могут быть связаны с другими психологическими условиями — настроением, мотивами деятельности, поставленной задачей и т.п. Вместе с тем свойства темперамента — это наиболее устойчивые индивидуальные особенности, сохраняющиеся многие годы, часто всю жизнь, а динамические особенности, зависящие не от темперамента, гораздо менее устойчивы.

Различные сочетания закономерно связанных между собой свойств темперамента называются типами темперамента. В психологии принято пользоваться гиппократовой классификацией типов темперамента: сангвиник, холерик, флегматик и меланхолик.

Представления о темпераменте человека складываются на основе характерных для него психологических особенностей. Дадим характеристику классическим типам темперамента.

   К сангвиникам относят людей с сильным уравновешенным и подвижным типом нервной системы, людей веселых и общительных, быстро отзывающихся на окружающие события, никогда не унывающих и умеющих видеть в жизни преимущественно светлые её стороны, сравнительно легко переживающие неудачи и неприятности.

    Холерик — следует относить людей с сильным, неуравновешенным и подвижным типом нервной системы. Человек быстрый, порывистый, способный отдаваться делу с исключительной страстностью; склонен к бурным эмоциональным вспышкам, резким сменам настроения.

    Меланхоликов отличает высокая чувствительность нервной системы, которая приводит к тому, что они гораздо раньше замечают в окружающей среде признаки какого-либо надвигающегося события. Когда кругом все безмятежны, меланхолики по еле уловимым признакам могут предсказать, как будут развиваться дальше события. Человек легко раним, склонен глубоко переживать даже незначительные неудачи, но внешне вяло реагирующего на окружающее. Именно из этого типа формируются наиболее дальновидные ученые и художники, остро чувствующие направление процесса в науке и в искусстве. Высокая чувствительность и более раннее реагирование на возможные опасности приводит нередко к быстрой истощаемости нервных клеток, которые быстро входят в режим охранительного торможения. Поэтому меланхолики нередко отличаются мрачным, подавленным настроением и пессимизмом. Застенчивость, мнительность, нерешительность отличает людей этого типа.

    Флегматики по своей природе малоподвижны как во внешних проявлениях, так и в скорости протекания нервных процессов. В силу этого уравновешены, спокойны, ровны в обращении и их трудно вывести из себя внешними обстоятельствами. Это — сильный, уравновешенный, инертный тип, обладающий большой выносливостью и трудоспособностью. Медленно входя в работу, они всегда стараются довести её до конца.

     Вообще, определить темперамент учащегося трудно и сложно — необходимо обладать наблюдательностью и опытом исследовательской работы. Наблюдать нужно за повторяющимися и устойчивыми проявлениями таких свойств темперамента, как чувствительность, реактивность (впечатлительность), активность, темп реакции, моторика, пластичность или ригидность.

     С помощью воспитания и систематической тренировки можно снизить отрицательные проявления темперамента и улучшить положительные, которые при определенных условиях могут стать преобладающими.

 

2.3. Способы профессионального и психологического воздействия на учащегося, при формировании положительного состояния психики, в предконцертный период.

     Очень важную роль в «настройке» положительного состояния психики в период подготовки к публичному выступлению и после него, играет мастерство педагога. Это заключается в его умении и способности найти верное психолого-педагогические способы воздействия на ученика.

   Чем ближе к моменту выступления, тем осторожнее и скупее должны быть педагогические рекомендации. И пожалуй, наибольшую осмотрительность нужно проявлять в словах «напутствия» учащимся непосредственно перед их выходом на эстраду. Подробные наставления в чисто профессиональном отношении должны носит самый обобщенный характер. Так уместным бывает предостеречь от торопливости в игре, учитывая, что эстрадная обстановка легко способствует её возникновению, или напомнить о необходимости яркого выразительного исполнения и т.п. Одним словом, более всего следует избегать обостренного внимания выступающего к каким-то частным моментам интерпретации в то время, когда уже произошла мобилизация, установилось своего рода внутреннее равновесие для решения целостного и многообразного комплекса задач, ставящихся эстрадным выступлением.

     Переходя к проблеме общей психологической подготовки учащихся к предстоящему выступлению, прежде всего надо подчеркнуть, что нет ничего сложнее и тоньше, чем область психологии творческого процесса художника, а для артиста, в частности, — ответственейшего момента исполнения на эстраде и предшествующего этому подготовительного периода.

       Не направлять внимание ученика на негативные эмоции, сопряженные с эстрадным волнением — пусть даже во имя их «преодоления», а переключать психически-эмоциональный «настрой», всю работу сознания на процесс художественной интерпретации как таковой, на отношение к исполняемому сочинению, на комплекс задач, решать которые необходимо для реального воплощения звукового образа. Вот каким представляется основной путь преодоления чрезмерного волнения и перед выступлением, и в процессе его. Именно в самой музыке содержится главное «лекарство» от эстрадных «болезней».

     В одних случаях необходимо подбодрить юного артиста, вселить в него уверенность в сильных сторонах его игры, опуская неизбежные её недостатки, или же, апеллируя к самолюбию, пристыдить его за чрезмерное волнение. В иных случаях желательно даже преуменьшить истинное значение предстоящего выступления, порою же, напротив, приходится подчеркивать всю его важность и ответственность с целью вызвать особенный подъем, достигнуть большей артистической мобилизованности. Но все зависит от характера ученика, от присущего ему в данный момент психологического самочувствия.

     Поскольку основной причиной волнения учащихся (как, впрочем, зачастую и профессиональных исполнителей) является обычно боязнь забыть, споткнуться, «смазать» какой-либо пассаж, важно убедить, что главное в исполнении — все же не это, что оценивается оно, в конечном счете, не по нескольким случайно задетым нотам, а по воздействию на слушателей, связанному прежде всего с выразительностью, общей законченностью и впечатляющей силой. Правда, в этом случае педагог допускает маленькую хитрость, так как техническое несовершенство не может не учитываться ни комиссией, ни публикой, а в настоящее время нечаянно задетой ноте или другим даже самым незначительным погрешностям придается даже слишком большое значение. Известно, что более всего травмирует исполнителя на эстраде уже происшедшая «авария», которая может испортить интерпретацию всего последующего. Важно убедить, что необходимо отреагировать на них не паническим состоянием, а, напротив большей собранностью и целеустремленностью в донесении художественных намерений на протяжении всего дальнейшего выступления, что заставит слушателей забыть о бывших ранее «недоразумениях».

    Итак, до самого последнего момента необходимо всемерно стараться отвлекать выступающих учащихся от страха перед тем, что, как им кажется, может произойти на эстраде, переключая все их внимание на те «сверх задачи», истинно художественные цели, во имя которых и существует искусство.

 

2.4. Психологические особенности учащихся и способы режима, рекомендуемых в предконцертый период.

       Педагог должен очень хорошо знать индивидуальные особенности, характер, склад психики своих учеников, их привычки и наклонности, чтобы быть точным в рекомендациях, как правильнее, эффективнее готовиться к выступлению.

       А одной из главных задач педагога является сохранение привычного режима, физической и эмоциональной свежести, бодрости ученика. Такое состояние исполнителя перед концертом способствует формированию его готовности к целесообразной реакции на любой внутренний или внешний раздражитель во время непосредственного исполнения на сцене, где музыканта часто подстерегает различного рода неожиданности, приводящие к излишнему волнению и потере самообладания.

       Ритмичность в жизни и работе — вот, пожалуй, одна из наиболее общих и важных задач. Под ней подразумевается правильное периодичность возбуждения и торможения в коре головного мозга при чередовании труда и отдыха, бодрствования и сна и т.д. Следует равно избегать как излишнего, постоянного, доводящего до утомления сосредоточивания внимания на предстоящей задаче, так и чрезмерно отвлекающего обилия эмоционально-умственных переключений. Нежелательно вторжение в жизненный уклад каких-либо неожиданностей, особенно порождающих отрицательные эмоции, способные хотя бы на время нарушить нервно-психическое равновесие. Количество занятий за инструментом (а так же и без него) может колебаться в зависимости от индивидуальности программы и других факторов. Однако важно, чтобы оно было относительно постоянным и равномерным, не приводило бы к излишнему перенапряжению, губительному и для свежести, и для собранности, — качеств, столь желательных при выступления на эстраде.

      С особенной остротой возникает вопрос режима, включая и количество музыкальных занятий, непосредственно в день выступления, последние часы перед ним. Точные рецепты давать здесь так же трудно, как, скажем, рекомендовать согревать руки в перчатках перед выходом на эстраду, — все зависит от данного конкретного случая. Так, некоторые видные методисты считают не только необязательной, но даже нежелательной какую-либо работу над программой, которую предстоит в этот день играть на эстраде. Однако трудно примирить подобные рекомендации со словами ряда крупнейших исполнителей, признающихся, что только после того, как ими «пройдена» перед выступлением вся исполняемая вечером программа, они чувствуют себя достаточно спокойно и уверенно. Думается поэтому, что совсем отрываться от инструмента или переключаться на проигрывание другой музыки едва ли целесообразно. При всей необходимости и неизбежности «отвлечений» от мысли о предстоящем выступлении важно добиться того, чтобы сами эти «отвлечения» способствовали ещё большей концентрации внимания на основной артистической задаче, служили как бы фоном, на котором лишь яснее и рельефнее выступает основное изображение. Досадно, что этого не сознает, недооценивает огромное большинство учащихся, бездумно растрачивающих внимание и энергию на разговоры даже в последние минуты перед выходом на сцену. Легкомыслие особенно непростительное, ввиду указанных особенностей исполнительского искусства: ведь в самое короткое время могут быть сведены на нет результаты длительного и кропотливого труда.

      Но все же нельзя отдать предпочтение какому-либо одному из способов рекомендуемых режимов, которые могут помочь волнующемуся перед выступлением ученику, так как у каждого учащегося свой склад психики, тип темперамента, свои индивидуально-психологические особенности.

     В связи с этим, С.И. Савшинский, предлагает подразделение по типам нервной системы и психических свойств человека, которые бывают различными: то, что поможет одному, окажется бесплодным для другого. У одного нервная организация сильного типа, у другого слабого. У одного она уравновешенная, у другого легко возбудимая или, наоборот, тормозимая. Музыкант с нервной организацией сильного типа может выдержать большую нагрузку: он может безнаказанно играть в день концертного выступления чуть ли не до выхода на эстраду. Он может быть занят до последней минуты посторонними интересами. Все ему сходит безнаказанно. (Таким, например, был Ф. Лист).

      Слабого же типа музыкант должен беречь запас нервной энергии. Ему не следует много заниматься в день выступления. Уже за несколько дней до этого, он должен регулировать свое поведение так, чтобы не переутомляться. Ведь одной из причин ряда эстрадных неполадок и даже катастроф является запредельное торможение. К нему предрасполагает утомление клеток мозговой коры при напряженной подготовке к концерту. Отсюда, следует вывод: беречь свои силы перед концертом и особенно в день выступления. Не следует искать спасение от нервозности в развлечениях, оживленных разговорах, или глушить себя бесконечными проигрываниями пьес концертной программы. Скорее уместно рекомендовать небольшую, не утомительную прогулку, чтение легкой книжки или даже недлительное посещение излюбленного музея. Такое отвлечение от волнующих мыслей о предстоящем выступлении будет охранять соответствующие клетки коры мозга от возбуждения. Этому способствует их покой и индукционное торможение со стороны очагов возбуждения, вызванных новой деятельностью.

В день концерта такому музыканту не нужно много играть. «Разыграв» привычным образом руки, достаточно проиграть пьесы, предназначенные к исполнению, в медленном темпе по нотам и наизусть, обдумывая свои задачи, но не позволяя себе увлекаться и играть по-концертному, ибо здесь опасны случайные неудачи. Попав на болезненно возбужденную психику, они могут родить сомнения в успехе исполнения данного места. И даже после того, как оно было с успехом сыграно много раз, мысль о возможной неудачи может всплыть во время исполнения на эстраде.

Если, как говорят, «руки чешутся», то лучше заняться просмотром новых, неигранных ранее пьес или игрой гамм, упражнений.

    Возбудимого типа музыкант должен перед выступлением оберегаться от волнующих, даже положительных, радующих его эмоций, Запретить себе это невозможно, и следует отвлечь себя занятиями и переживаниями приятными, интересными, но не очень возбуждающими. Наоборот, тормозной тип требует перед выступлением «разгона». Такому ученику необходимо перед выступлением разыграться. Он должен выйти на эстраду «горячимким». Ему могут оказаться полезными поощрительные слова, радостные извести.

     Все изложенное в этой главе говорит о том, что устранение страха перед выходом на сцену, паники, волнения учащегося — очень сложная задача, стоящая перед педагогом. Именно от его мастерства, от профессиональности знания своего дела зависит успешная совместная работа педагога и его воспитанника. Именно здесь проявляется талант психотерапевта и психолога, и который так необходим на данном этапе.

     Именно для каждого ученика надо подобрать индивидуальный комплекс мероприятий и способов, помогающий как можно лучше справиться с ненужным и излишним волнением.

 

3.Анализ психолого-педагогической подготовки к публичному выступлению (на примере учащегося 6 класса ДШИ №5).

        Я попыталась применить психолого-педагогические способы воздействия на ученика, в период подготовки к выступлению, описанные в работе (мальчик   переводом был зачислен в нашу   музыкальную  школу из другого города.)

       За короткое время, конечно не возможно, полностью сформировать навыки сценического самочувствия в старших классах ДШИ. Но то, что мне удалось применить, дало довольно неплохие положительные результаты. Так как те профессиональные навыки, которые  описывались в работе, вырабатываются последовательно шаг за шагом длительное время.

      В ходе знакомства, я выяснила, что учащийся волнуется при выступлении, часто бывают срывы в произведениях, а именно: боязнь забыть то или иное место, как же будет выигран трудный пассаж. И вообще у мальчика паническая боязнь зрителей, так как кроме классных прослушиваний, концертов нигде не проводилось. На вопрос: почему же это у него происходит, в чем причина его волнения, мальчик ответить не смог. Из разговора с учеником, я пришла к выводу, что работа в классе, в основном, строилась на стремлении к техническому совершенству, а именно: точности исполнения скачков, беглости пальцев и выработке других технических навыков, что, к сожалению, часто можно наблюдать в ДШИ. Очень мало уделяется внимания на привитие навыков чтения с листа, развития слухового контроля и музыкальной памяти, умению самостоятельно разбираться в форме, содержании, стиле произведения, игре по слуху и импровизации, воспроизведению музыки «в уме».

     На первом этапе работы  над произведениями, мы попытались развить музыкальную память и её виды: логическую, слуховую, зрительную, двигательно-моторную.

     Выбрав за основу схему выучивания музыки наизусть, которую предлагает Л. Маккинон в своей книге «Игра наизусть», первым нашем шагом был:

Предварительный обзор музыкального развития произведения от начала до конца. Таким образом, у ученика должна присутствовать логическая память. Было предложено ученику определить содержание, форму, стиль произведения, тональность и модуляции. Это вызвало большую сложность, так как ничего подобного раньше в классе не проводилось, т.е не было связи с теоретическими дисциплинами. Тогда вместе с учеником мы попытались решить эту задачу. Процесс разбора произведений очень заинтересовал мальчика и возникло желание поскорее выучить пьесы, так как они были охвачены целиком, более понятным стало их содержание и музыкальные представления.

Далее Л. Маккинон предлагает:

Детальное изучение отрывков, после чего время от времени можно работать над пьесой целиком. Фрагменты, части запоминаемого музыкального материала, не должны быть ни слишком малыми, ни чрезмерно большими по объему, так как в первом случае «мельчится» музыкальный текст, что мешает его осмысленному освоению, во втором — может возникнуть риск перегрузки памяти ученика.

Мы попытались расчленить произведения на периоды. Вместе с учеником провели тщательный разбор гармонии в каждом периоде, т.е. выяснили, где и как она меняется. Такая работа постепенно создает привычку у ученика осмысливать музыкальное произведение в звуковых образах, представлениях. Главным же здесь является развитие слуховой памяти.

        Особенное внимание было уделено двигательно-моторной памяти при отработке очень трудных и сложных пассажах, когда почти невозможно следить за голосоведением. Именно здесь нужна мгновенная мышечная реакция ученика для того, чтобы не было срывов. Мы достигли это путем многократного повторения трудных эпизодов и применения метода вариантов, что позволило автоматизировать сложные ритмические фигурации в быстром темпе.

Далее наша работа выстраивалась по следующему принципу:

        Запоминание музыки облегчается при выделении смысловых опорных пунктов, которые обычно естественным образом совпадают с началом того или иного раздела, той или иной части музыкальной формы. В качестве смыслового опорного пункта может выступать какая-либо интонация, аккордовые сочетания, первое звено фигурационного орнамента. Мы с учеником попытались найти такие опорные точки. Это очень важно, так как если все же по какой-то причине произойдет срыв, то моментально должна сработать память, чтобы начать с какого- то другого места. Для этого должна хорошо быть развита зрительная память, чтобы представлять ноты в голове и уметь быстро ориентироваться.

       Мы так же применили очень важный метод — работа в «уме». Владея этим методом, ученик сможет свободно записывать ноты, включая при этом зрительную память; и более точно воссоздавать все детали произведения. Воспроизведение музыки «в уме» помогает ученику точнее услышать звуковой образ и развивает творческое воображение.

        Развитие этого навыка мы начали с простейших песенок, чтобы ученик знал и понял, что же от него требуют. Ученик записывал по памяти ноты, воспроизводил штрихи и нюансы. Затем уже перешли к более трудным произведениям. В результате, ученик хорошо справлялся с предложенными ему задачами. Очень полезным оказалось и чередование мысленной игры при чтении нот и на память. Действенным оказался способ, когда ученик проделывал разные варианты, т.е. сначала проигрывал фрагмент пьесы, затем услышанное проигрывал «в уме», и наоборот, проиграв «в уме», пытался так же воссоздать услышанное на инструменте. Так, в ходе работы, мы пришли к выводу, что это очень важный навык, который необходим каждому ученику для лучшего развития зрительной и слуховой памяти, успешного запоминания материала в процессе подготовки к публичному выступлению. Мы очень рекомендуем применять этот способ в формировании профессиональных навыков учащихся педагогам ДШИ, как очень действенный.

        После того, как учеником произведения выучены наизусть, необходимо было адаптировать его при выступлениях в различных условиях.

Подготовленность к выступлению должна быть проверена на репетициях в разных обстановках, так как особенность нашей памяти — реагировать на изменение условий выступления. Мы постарались, как можно чаще устраивать различные выступления перед экзаменом. Устраивали прослушивание перед своими же сверстниками; было организовано родительское собрание, где ученики выступали перед родителями; ездили с концертом в общеобразовательную школу. В начале выступления были не очень удачными, так как все же это первоначальный опыт публичных выступлений ученика. Но, от концерта к концерту, все заметнее становилось, что мальчик стал себя чувствовать на сцене более спокойно, появилась уверенность, собранность и желание выступать как можно чаще.

        Таким образом, наше подготовка ученика к экзаменам была почти окончена, но все же необходимо на завершающем этапе подготовки к публичному выступлению найти психолого-педагогичские способы воздействия на ученика именно в предконцертный период.

       Из наблюдений за индивидуальными особенностями ученика я сделала следующий вывод: по типу темперамента мальчик скорее всего относится к меланхоликам. У него высокая чувствительность нервной системы, склонность к переживанию даже самых незначительных неудач; он легко раним. Иногда проявлялись такие черты характера, как мнительность, нерешительность, застенчивость. На уроках часто были жалобы на усталость, но тем не менее мальчик мог концентрировать свои силы и внимание, и направлять их на решение поставленных художественных задач.

      У мальчика слабый тип нервной системы, поэтому перед выступление надо беречь запас нервной энергии. Стараться не реагировать на внешние раздражители, не создавать таких ситуаций, которые могут пагубно повлиять на психику. Ни в коем случае нельзя переутомляться, так как одной из причин срывов при выступлении является торможение и усталость клеток мозговой коры, отсюда заторможенность реакций как двигательного аппарата, так и слуховых ощущений. Непосредственно перед выступлением полезно небольшая прогулка на свежем воздухе, что позволит отдохнуть, отвлечься от мыслей предстоящего выступления. Желательно лечь спать пораньше и хорошо выспаться.

В день экзамена, посоветовала мальчику много не играть, не растрачивать эмоциональные и физические силы. Только пройти по нотам какие-нибудь трудные места, можно даже в медленном темпе, мысленно закреплять те музыкально-художественные цели, которые ученик должен осуществить на сцене; не играть пьесы в концертном варианте, так как возможны случайные неполадки, которые заставят мальчика думать только о них, забыв о всем остальном. В силу своего характера и очень большой чувствительности к своим неудачам, это может вызвать сомнение в успехе исполнения данного места. Лучше всего поиграть ранее выученные пьесы, гаммы, этюды.

Так, исходя из индивидуальных особенностей ученика, мною были даны некоторые рекомендации, которые помогли ему в формировании положительного состояния психики перед экзаменом.

       Подбодрив мальчика, сказав, что волнение все-таки должно присутствовать, так как оно творческое,  рекомендовала ему направить внимание во время исполнения на музыкальный образ, содержание произведения, на попытку донести до слушателей художественный замысел пьес. Потому что произведения выучены хорошо, и нет повода волноваться за их исполнение.

Результатом нашей работы явилось его удачное выступление на экзамене и получение хорошей оценки.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акимов Ю., Кузовлев В. О проблеме сценического самочувствия исполнителя — баяниста. //
2. В сб.: Баян и баянисты; вып. 4 — М; сов. комп. 1978.
3. Благой Д. Роль эстрадных выступлений в обучении музыкантов- исполнителей. // В кн.: Методические записки по вопросам музыкального образования; вып. 2 — М.; музыка 1979.
4. Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. — Л.; музыка 1969.
5. Готсдинер А. Подготовка учащегося к концертным выступлениям // В кн.: Методические записки по вопросам музыкального образования; вып. 3- М.; музыка 1991.
6. Казанцев В.Н. Специфические приемы разучивания музыкальных произведений на память. // В кн.: Музыкальные дисциплины в ВУЗе культуры-Л.; 1984.
7. Кузовлев В. Дидактический принцип доступности и мастерство педагога // В кн.: Баяны и баянисты, вып. 2 — М.; 1970.
8. Липе Ф. Искусство игры на баяне. — М.; музыка 1985.
9. Маккинон Л. Игра наизусть. — Л.; музыка 1967.
10. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. — М.; 1987.
11. Петрушин В.И. Музыкальна психология. — М.; 1997.
12. Психологический словарь. — М.; Педагогика 1983.
13. Стоянов А. Искусство пианиста. — М.; Гос.муз.издат. 1985.
14. Савшинский С.И. Работа над техникой. — Л.; 1968.
15. Савшинский С.И. Режим и гигиена работы пианиста. — Л.; сов.комп.
16. 1963.
17. Тимакин Е. Воспитание пианиста. — М.; сов.комп. 1989.
18.  Шахов Г.И. Развитие слуховой активности учащихся — баянистов музыкальных кружков и студий художественной самодеятельности. М.; 1981.