В последнее время в связи с пандемией очень остро встал вопрос о возможностях дистанционного обучения. Многие школы, языковые курсы, компании перешли на онлайн образование, откуда возникает очень актуальный на сегодняшний день вопрос о развитии и применении дистанционных технологий в обучении. Сегодня преподаватель, который не владеет дистанционными технологиями обучения не выдерживает конкурентоспособность, он становится не интересен в глазах работодателя и самих учеников, потому что лишен способности создавать виртуальное образовательное пространство для взаимодействия с учениками.

Дистанционное обучение стало настолько популярным, что теперь все хотят всё делать дистанционно: заниматься спортом, балетом, музыкой, рисованием, даже плаванием, а об изучении иностранного языком даже и говорить не приходиться. Уже очень давно практикуется общение по Skype, FaceTime, Viber и другим программам, но в настоящее время вопрос состоит в разработке и проектировании полноценных обучающих программ, которые обучали бы всем видам речевой деятельности, делали бы это качественно и эффективно. Сегодня люди стремятся подготовиться к сдаче международных экзаменов не выходя из дома или иметь возможность подключаться к разным университетам всего мира и слушать лекции, получать образование. В последнее время появляется всё больше и больше всевозможных программ в дистанционном формате, на разные тематики, но очень трудно разобраться в этой лавине, трудно найти действительно качественный и эффективный курс, поэтому многие компании, образовательные организации озадачены разработкой и созданием хорошего продукта, который был бы уникальным и отличался от других, уже существующих предложений. Другой важный вопрос, который возникает при создании дистанционного курса, это как его сделать интересным, увлекательным, чтобы обучающиеся были бы не просто слушателями лекций, не чувствовали бы себя изолированно, а сами активно участвовали бы в образовательном процессе, осуществляли бы проектную деятельность, сотрудничали бы с другими участниками группы. После просмотра и анализа большого количества онлайн ресурсов, которые уже существуют в интернете, мы создали свой электронный образовательный ресурс и готовы проанализировать его с разных аспектов: теоретическом, методическом и практическом.

Актуальность нашей работы заключается в практической необходимости создания дистанционного курса для изучения французского языка в рамках программы дополнительного образования (факультатива) в международной гимназии Сколково. Поскольку в последнее время поступает всё больше и больше запросов на образование именно в дистанционном формате, администрация школы просит создавать онлайн курсы по разным предметам, по иностранным языкам в том числе. Наша работа является ответом на просьбу администрации нашей школы.

На данный момент вопрос разработки и проектирования онлайн курса остается неразработанным, вокруг этого вопроса постоянно возникают теории и споры, связанные с тем, какие онлайн платформы использовать для размещения онлайн курса, какие педагогические подходы, методы, технологии и принципы лучше всего подходят для дистанционного обучения, какие ИКТ-инструменты предложить для отработки тех или иных навыков и развития различных умений, где их найти, как организовать обратную связь с учениками, как осуществлять контроль знаний, навыков и умений. На все эти вопросы на данный момент в науке нет однозначного ответа, поэтому в нашей работе мы попытаемся дать некоторые предложения по решению данных вопросов.

Целями выпускной квалификационной работы являются:

Анализ теоретической базы дистанционного обучения и методики проектирования электронного образовательного ресурса;
Создание дистанционного курса для развития устно-речевых умений на французском языке у подростков 12-14 лет в рамках программы дополнительного образования (факультатива) в международной гимназии Сколково.

Задачи, которые нам потребуется решить для реализации целей состоят в том, чтобы:

Проанализировать теоретическую базу, которая существует на сегодняшний день, и которая заложена в дистанционном обучении;
Проанализировать теоретическую базу обучения устно-речевым умениям (диалогической и монологической речи);
Выбрать платформу для размещения онлайн курса;
Проанализировать теоретическую базу современной методики и отобрать наиболее эффективные подходы, методы, педагогические технологии, принципы, предложить содержание обучения, оценивание и рефлексию для развития устно-речевых умений у подростков.

Предметом исследования является методика проектирования электронного образовательного ресурса «Разговорный французский язык для детей 12-14 лет».

Объектом исследования является процесс формирования устно-речевых умений в дистанционном формате обучения у обучающихся 12-14 лет.

Теоретическая значимость работы состоит в определении основных понятий, относящихся к дистанционному обучению : электронный образовательный ресурс, дистанционное, электронное, виртуальное обучение и другие, в анализе подходов, методов, технологий и принципов, применяемых во ФГОС 3-го поколения и в документе Совета Европы (CEFR), в анализе возможностей платформы Moodle для размещения онлайн курса, а также в обобщении методики обучения устно-речевым умениям (монологической и диалогической речи).

Практическая значимость ВКР состоит в проектировании готового к апробации электронного образовательного ресурса (дистанционный курс на 32 академических часа) по развитию коммуникативной компетенции (с упором на развитие устно-речевых умений) на французском языке у подростков 12-14 лет в рамках программы дополнительного образования (факультатива) в международной гимназии Сколково.

Таким образом, мы предлагаем практические решения для воплощения проанализированной теоретической базы на практике на примере онлайн курса по французскому языку.

Новизна исследования заключается:

— в анализе накопленного методического опыта до сегодняшнего дня современной методики обучения иностранным языкам в области дистанционного обучения;

— в использовании примеров из собственного опыта преподавания французского языка как иностранного;

— в дидактическом анализе дистанционного курса для развития устно-речевых умений.

Краткий обзор использованной литературы. При составлении текста работы мы опирались на труды отечественных и зарубежных специалистов, которые известны своими исследованиями и достижениями именно в области дистанционного обучения, цифрового обучения, интерактивного взаимодействия, а также по методике обучения иностранным языкам. По вопросам законодательного характера мы обращались в Федеральный Закон об образовании, во ФГОС, в документ Совета Европы, который называется «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка». По вопросам дистанционного обучения мы находили ответы у Полат Е.С. При составлении работы мы обращались к словарю методических терминов Азимова и Щукина, к французским авторам по методике преподавания французского языка: Жан-Пьер Кюк, Жанин Куртийон, Жан-Клод Беакко, а также консультировались с источниками русских авторов по отечественной методике, как например, А.Н. Щукин, Соловова Е.Н, Зимняя И.Н., Вайндорф-Сысоева М.Е., Пассов Е.И. По вопросам цифровых технологий мы обращались к книгам и статьям Титовой С.В. и Чикризовой К.В.

Использованные методы и приемы исследования – это сравнение и анализ различных литературных источников, а также собственные наблюдения при работе с обучающимися в классе.

Структура работы. В первой главе мы рассмотрим теоретическую базу электронного образовательного ресурса, дадим определение этому термину, проанализируем характеристики образовательной платформы Moodle, на которой мы разместили электронный образовательный ресурс, её дидактические возможности, то есть ресурсы и предлагаемые инструменты для осуществления педагогической деятельности и взаимодействия с учениками. Первая глава также посвящена особенностям преподавания диалогической и монологической речи, приведены примеры упражнений и интернет-ресурсы, которые помогают развивать эти умения, так как это является главной целью курса.

Вторая глава посвящена анализу методической основы курса: подход, метод, технологии и принципы, которые лежат в основе разработки и проектирования курса, а также определим целевую аудиторию, цели, задачи и наметим планируемые результаты.

В третьей главе приводятся примеры решений практических вопросов организации дистанционного обучения: задания, игры, квесты, проекты, которые наглядно демонстрируют содержание обучения.

В заключении будут отражены результаты, которых удалось достичь при проектировании дистанционного курса.

Глава 1. Теоретические основы развития устно-речевых умений при дистанционном обучении

1.1 Продуктивные виды речевой деятельности: диалогическая и монологическая речь

Сегодня самый популярный вопрос в начале изучения иностранного языка: «А когда я смогу свободно говорить на языке?» Обучающиеся, которые оплачивают языковые курсы, оценивают целесообразность своих затрат по степени способности говорения и возможности справиться в чужой стране. При этом более актуальным вопросом при изучении иностранного языка является обучение диалогической речи, поскольку граждане нашей страны имеют возможность участвовать в диалоге культур и в реальной жизни за границей приходится поддерживать продолжительные диалоги. В связи с меняющимися потребностями общества методика преподавания иностранных языков должна отвечать современным требованиям и предоставлять современные и качественные решения на новые возникающие вопросы.

К тому же, из нашего опыта работы учителем в школе, мы замечаем, что у педагогов нередко возникают практические вопросы по методике обучения монологической и диалогической речи при работе с трудными детьми. Дети, которые обладают связной, лексически богатой, образной речью даже на родном языке – это почти редкость. Сегодня школьники имеют множество сложностей: бедность речи, маленький словарный запас, бедная диалогическая речь: неспособность сформулировать вопрос, дать краткий или развернутый ответ. Бывает, что ученикам очень сложно построить монолог: сделать вступление, развитие мысли, привести аргументы и контраргументы, сделать выводы. Нередки случаи, когда дети в принципе не привыкли к долгим разговорам, может в семье с ними не очень часто разговаривают, а лишь обмениваются короткими репликами. Часто бывает так, что у учеников плохо развита дикция, поэтому у них возникают комплексы, и она отказываются говорить на уроке. Поэтому детям с такими сложностями крайне тяжело выполнять задания на развитие монологической и диалогической речи. Что делать учителю в таком случае? Как помочь? Какие упражнения можно предложить?

Речь человека во многом нас характеризует. Прежде всего, это средство общения, также, она отражает наше мышление, память, сознание, позволяет передать информацию, речь позволяет повлиять на поведение других людей и управлять своим собственным поведением. Речь – это важнейшая функция человека, психическая и творческая, она присуща всем людям, через неё осуществляется познание мира, развитие личности, речь позволяет построить свой внутренний диалог, а также осуществлять диалог с другими личностями, культурами, мирами. Тем не менее, основная функция речи человека – это коммуникативная. Благодаря речи обеспечивается общение с окружающим миром. Речь должна быть связной. Под термином «связность речь» Азимов понимает «Структурно-смысловое свойство текста е наличием средств связи (грамматических и лексических), формирующих его структуру. 2. Коммуникативное качество речи, которое демонстрирует умение строить связную и организованную речь, владение спектром различных языковых средств: организующими текст структурами, служебными частями речи и другими средствами связности для соединения отдельных высказываний в текст. Используется также для определения уровня владения иностранным языком». [1, с. 270].

В связной речи наиболее ярко отражается взаимосвязь умственного и речевого развития, а также словарный запас, грамматический строй и фонетическая сторона речи. Именно в уровне владения связной речью отражаются все способности овладения языком. В критериях оценивания речи на международных экзаменах владения французским языком начиная с уровня А1 уже присутствует критерий: связность речи. Он характеризуется наличием соединительных слов, таких как: сначала, потом, затем, в конце, а также связность речи внутри предложений с помощью союзов: а, но, и. Связная речь бывает двух типов: диалогическая и монологическая. Каждый из двух видов устной речевой деятельности имеет свои лингвистические особенности, поэтому их нужно знать и изучать, чтобы понимать, как развивать умение диалогической и монологической речи. Эти две формы речи являются различными, поэтому подходы к их обучению тоже отличаются.

1.2 Обучение диалогической речи

Азимов определяет диалогическую речь следующим образом: «Форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами (ср. монологическая речь). Условия, в которых протекает Д. р., определяют ряд ее особенностей (см. диалог). Единицей обучения Д. р. является диалогическое единство (микро- диалог), состоящее из двух и более реплик, связанных по содержанию и по форме. Обучение Д. р. строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения Д. р. на уроке являются: 1) презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения; 2) презентация диалога в звуковой и графической форме; 3) усвоение языкового материала диалога; 4) усвоение способов связи реплик в диалоге; 5) воспроизведение диалога; 6) расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации. При обучении используются такие виды диалогов, как диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. На занятиях рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними. В процессе выполнения упражнений формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику и собеседника, употреблять штампы Д. р., комбинировать реплики. На начальном этапе обучения большое внимание уделяется таким видам Д. р., как диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию, диалог-обмен информацией, мнениями». [1, с. 60-61].

При этом диалог определяется как «от греч. dialogos – беседа). 1. Процесс общения, который состоит из непосредственного обмена высказываниями между двумя или несколькими лицами. 2. Разновидность учебных текстов (диалогический текст, текст Д.). То же, что диалогическая речь. Условия протекания Д. определяют ряд его особенностей: краткость высказываний; широкое использование неречевых средств общения (мимики, жестов); варьирование интонации; наличие разнообразных предложений неполного состава; свободное от строгих форм книжной речи синтаксическое оформление высказываний, заранее не подготовленных; преобладание простых предложений, характерное для разговорной речи и т. д. Высказывание говорящего в Д. называют репликой. Реплика в Д. обращена к собеседнику. Большинство методистов считает, что диалогическая и монологическая речь должны взаимодействовать в учебном процессе с самого начала. При этом приоритет вида процессе обучения зависит от цели обучения». [1, с. 60]

Развитие умения диалогической речи на иностранном языке – сегодня это одна из самых актуальных проблем, которая стоит перед современной педагогической наукой. Несмотря на то, что в последнее время появляется всё больше и больше статей, исследований, пособий по этой теме, тем не менее, этот вопрос остается неразрешенным, так как современные стандарты обучения иностранному языку требуют научить учеников вести диалог с иностранным собеседником. К сожалению, в настоящее время, осуществление этого стандарта не всегда удается в полной мере и в качественной форме. Однако, это необходимое условие для получения, например, международного диплома владения французским языком DELF. На первых трех уровнях A1, A2, B1 – разыграть диалог с членом жюри – это одно из трех обязательных заданий на экзамене. В связи с этим преподаватели должны развивать это умение у своих учеников и обязательно включать задания на развитие умения диалогической речи на занятиях. Для этого необходимо владеть некоторыми методологическими техниками и приёмами.

Сложившаяся ситуация в мире требует новых решений обучения диалогической речи, которые бы позволяли достигнуть максимально желаемых результатов в кратчайшие сроки, максимально эффективно, качественно, с минимальной затратой времени и усилий, при этом процесс обучения должен быть интересным, увлекательным для учеников и мотивировал бы их на новые результаты и достижения.

Обучение устной речи начинается именно с диалогической речи, поскольку через диалог отрабатываются лексические и грамматические единицы, которые понадобятся затем в монологической речи. Уже на начальном этапе обучения для развития коммуникативной компетенции учеников следует создавать условия для развития их речевого потенциала. Приведем пример из нашей педагогической практики. При построении уроков следует тему урока формулировать в форме вопроса: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Какой твой любимый цвет? Какое твоё любимо животное? Что ты любишь?» и т.д. Далее, по ходу урока следует давать необходимый лексический и грамматический материал для ответа на данный вопрос, а в конце урока следует предложить разыграть диалоги в парах. Если на уроке изучался только один вопрос, тогда получится микро диалог из двух реплик. Например:

— Как тебя зовут?

— Меня зовут Маша. А тебя, как тебя зовут?

— Меня зовут Игорь. Рада познакомиться. До встречи!

— До встречи.

Из таких мини диалогов на начальном уровне в последствии будет складываться большое общение на разные темы на иностранном языке. Такой подход к обучению (с формулировкой темы в форме вопроса, на который ученикам предстоит ответить в ходе урока) приближает процесс обучения к реальному общению в стране с иностранцем, вызывает интерес учащихся к предмету, так как они видят реальное применение языка в жизни, они понимают, в чем преимущество владения иностранным языком, это повышает их мотивацию к обучению. К сожалению, в методике обучения иностранному языку при обучении диалогической речи возникают еще вопросы, которые требуют ответов, решений и исследований. Например, соотношение часов, которые отводятся на развитие диалогической и монологической речи в учебных программах и тематических планированиях, принципы и приёмы создания коммуникативной обстановки на уроке, восприятие учениками иностранной речи учителя на уроке, отбор ситуаций для построения диалогов на разных уровнях обучения иностранному языку, использования ТСО для обучения диалогу и отбор подходящего материала.

Диалогическая речь имеет свои особенности с точки зрения подбора языкового материала: она более эмоциональная, более интонационно окрашенная, для неё характерно употребление вводных слов, выражающих приветствие и прощание, выражений оценочного характера, отражающих реакцию говорящего на услышанную информацию, согласие или опровержение, удивление, сомнение, пожелание. К тому же, для диалога характерно употребление экстралингвистических средств выражения мысли: жестов и мимики. Поэтому при обучении диалогической речи, рекомендуется:

— во-первых, дать ученикам определение диалога, описать его основные характеристики, чтобы они смогли убедиться, что диалогическая речь будет живой и аутентичной только тогда, если она будет включать себя приветствие и прощание, выражения различных чувств, оценка фактов, живые эмоции и реакции, междометия;

— во-вторых, снабдить необходимыми лексическими, грамматическими и фонетическими навыками для реализации диалога, довести их до автоматизма, чтобы ученики свободно могли ими владеть и употреблять их в речи;

— в-третьих, научить учащихся обмениваться этими репликами в нужный момент диалога, «уметь доставать из головы» нужные в данный момент конструкции и выражения с понятным и внятным произношением, собственно говоря, научить учеников вести диалог. [10]

На сегодняшний день, одним из наиболее эффективных обучению диалогической речи является ролевая игра и театральные инсценировки. До сих пор это задание Жанин Куртийон, доктор в прикладной лингвистике преподавания иностранных языков, специализирующаяся на коммуникативном методе, признает самым эффективным при обучении диалогу. [35] «Ролевая игра. Форма организациионной учебной деятельности на уроке, имеющая своей целью формирование и развитие речевых умений в условиях, максимально близких к условиям реального общения. Предусматривает распределение учащихся по ролям и разыгрывание ситуаций общения в соответствии с темой Р. и. и ролями учащихся. Во временном плане представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия преподавателя и учащихся, который состоит из трех этапов: подготовки Р. и., ее проведения, коллективного обсуждения результатов. Подразделяются на социально-бытовые Р. и. (цель – формирование навыков и умений иноязычного общения преимущественно в социально-бытовой сфере общения, а также развитие инициативности, коллективности и ответственности как общественно ценных качеств личности, совершенствование культуры поведения учащихся) и профессионально-педагогические Р. и. (цель – формирование навыков и умений профессионального общения на изучаемом языке, воспитание у учащихся педагогического такта). В сущности, профессионально-педагогические Р. и. – разновидность деловой игры, которая является средством воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста. Дидактические функции Р. и. Проявляются

в создании адекватных условий для формирования коммуникативной компетенции на изучаемом языке и системы методических умений, обеспечивающих реализацию основных педагогических функций учителя. Различают следующие виды Р. и.: имитационные, творческие, игры-соревнования. В зависимости от сложности речевого задания, выполняемого в процессе Р. и., и ее продолжительности такие игры по иностранным языкам подразделяют (предложил Р. П. Мильруд) на контролируемые (controlled role-plaу), когда участники игры используют заранее предложенные им реплики, умеренно контролируемые (semi-controlled role-plaу), когда учащиеся получают описание сюжета игры и своих ролей, свободные (free role-plaу), когда предлагается лишь тема игры и распределение ролей, эпизодические (small – scale role-plaу), когда разыгрывается один из эпизодов игры. В распоряжении преподавателей имеются различные сборники Р. и. и специальные пособия (Акишина, 19 1989; Вербицкая, 1986)». [1, с. 264-265]

В своей работе « Élaborer un cours de FLE (Как разработать урок по французскому языку как иностранному)» [35] Жанин Куртийон описывает техники, чтобы организовать ролевые игры в классе. Чтобы предоставить больше свободы и автономности ученикам, нужно предложить сценарий ролевой игры, в котором бы описывались реплики, кто что должен будет говорить в диалоге. Реплики должны отражать акты речи, которые должны выполняться в ролевой игре (поблагодарить, пригласить, посоветовать и т.д.). Конечно, это предполагает, что ученики уже освоили все необходимые конструкции для осуществления ролевой ситуации. Речь идет о повторном употреблении лексических единиц и изученных грамматических конструкций в диалоге, но этот повтор производится в новом формате: интерактивной ситуации, где всегда присутствует эффект неожиданности, потому что нужно реагировать на неожиданно возникающие реплики и нужно продолжать в зависимости от сказанного. В это время как раз и развивается коммуникативная компетенция, так как ученики должны создавать бесконечное множество новых фраз на базе уже выученных фраз и конструкций в разных социальных ситуациях. Ученики должны придумывать фразы, которые подходят именно к данной ролевой игре. Они могут спросить новые слова и выражения, в которых они нуждаются у преподавателя или найти их в словаре, но во всяком случае, ученики находятся не просто в ситуации воспроизведения выученных шаблонных фраз, они находятся в процессе продукции речи и её создания. Эта разница является основной для приобретения языковой независимости и свободного выражения мыслей. К тому же, ролевая игра является прекрасным упражнением по закреплению изученного материала. Если в классе 10 человек, то ученики услышат 5 разных диалогов по одному сценарию. Во-первых, это развивает умение аудирования, во-вторых, возможность услышать в каждом новом диалоге новые слова и выражения, а также возможность найти и исправить ошибки своих одноклассников, подумать над ними и переформулировать фразы уже без ошибок. Такой вид деятельности на уроке гораздо эффективнее, чем индивидуальное выполнение упражнений. Самое сложное при создании ролевой игры – избежать воспроизведение просто заученного диалога, потому что в данном случае ученики используют только свою память и упражнение в целом будет мало продуктивным. Самое главное, это именно создать новую продукцию речи. А для этого нужно соблюдать несколько условий:

— первым, самым важным и необходимым условием игры должна быть проблемная ситуация, так как ролевая игра, основанная на поиске решения, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащегося. Поиск решения сложившейся ситуации обеспечивает естественность общения, развивает критическое мышление, умение выразить аргументы и контраргументы, умение убедить собеседника. Например, это может быть ситуации: один человек не пришел на встречу с другим человеком и ему теперь ему нужно объясниться. Другая ситуация: двое пришли в ресторан, но один не доволен предлагаемыми блюдами, нужно решить, что делать в такой ситуации. Подобные ситуации обязывают учеников использовать их креативность и языковые лингвистические средства для выражений идей.

— время, отведенное на подготовку ролевой игры, должно быть долгим, около 20 минут, иначе у учеников не будет возможности раскрыть диалог и подготовить серьезную продукцию речь. На уроке важно уметь спланировать время для подготовки диалога, его реализации и оценивания.

— лучше всего диалог делать по 2-3 человека, иначе четвертый рискует просто не получить реплик, а ведь каждый участник должен иметь роль со словами. Важно также менять участников групп, чтобы иметь возможность разыграть диалог с разными людьми.

— важно, чтобы ученики вжились в роль, присвоили имя своему персонажу, пол, возраст, личность. После диалога можно спросить у ученика, как бы он сам поступил на месте своего персонажа, если бы с ним произошла такая ситуация.

— во время подготовки диалога, учитель, конечно, остается в распоряжении учеников, отвечает на возникающие вопросы. В какой-то момент преподаватель может даже выйти из класса на некоторое время, чтобы дать понять ученикам, что их работа зависит только от них самих.

— Жан-Клод Беакко, специалист по методике преподавания французского языка как иностранного, говорит о том, что важно, чтобы диалог в конечном итоге не читался, потому что во время подготовки ученики делают пометки, записывают некоторые фразы и потом, во время инсценировки, пытаются читать свои записи. Этого делать ни в коем случае не нужно, так это упражнение не на чтение, а на говорение. Во время подготовки ученики должны запомнить записанные фразы, а не читать их по листочку. Эти пометки являются собственностью учеников, учитель ни в коем случае не должен их смотреть, а тем более исправлять в них ошибки, так как это задание не на развитие письменной речи, поэтому в этом задании пометки учеников не должны подвергаться исправлениям со стороны учителя.

— в то время, пока одна группа разыгрывает диалог, остальные должны записывать ошибки, которые они слышат, чтобы потом их разобрать и помочь группе улучшить их продукцию речи.

— после инсценировки класс переходит к фазе оценивания. Лучше исправлять, задавая вопросы, просить переформулировать неверную фразу. Если один ученик не знает ответ, нужно обратиться ко всему классу: какая из этих фраз верная? Такая стратегия дает понять классу, что мы работает не в атмосфере соревнования, а в атмосфере взаимопомощи.

На нашем педагогическом опыте, мы регулярно убеждаемся в том, что все перечисленные стратегии очень эффективные, продуктивные, если их соблюдать, они дают очень хорошие результаты в классе и действительно, помогают развивать коммуникативную компетенцию. Но остается еще один важный, нерешенный и трудный вопрос. Что делать, если в классе все ученики говорят на одном языке, их родной язык, допустим, русский, тогда зачем во время подготовки к диалогу им говорить на иностранном языке, если они прекрасно это могут сделать на родном? Как способствовать использованию иностранного языка в группе?

Есть некоторые пути решения данной проблемы. Вот некоторые из них:

— например, в каждую группу можно поместить одного ученика, который сильнее других участников группы и может говорить на иностранном языке чуть свободнее, чем остальные, тогда возможно, другие участники группы будут ему подражать и повторять за ним.

— в каждой группе можно назначить одного человека, который будет отвечать за использование иностранного языка во время подготовки диалога. Этого можно добиться, если только преподаватель не ходит от группы к группе, не слушает учеников и не исправляет каждую их ошибку. Ученики приобретут привычку говорить на иностранном языке, если перестанут бояться делать ошибки.

Таким образом, самым лучшим заданием для развития умения диалогической речи является ролевая игра, симуляция реальной жизненной ситуации, которая может произойти на самом деле. Такое упражнение очень эффективно для развития коммуникативной компетенции, так как она заставляет реагировать на неожиданно возникающие реплики собеседника, активизируя их языковой багаж и используя их креативный потенциал. Ролевые игры возможны при двух главных условиях: создание ситуации, её сценария и участия учеников в качестве актеров, готовых сыграть роль в ситуации, финал которой будет неизвестен. [31]

Для оценивания сформированности диалогической речи следует обратиться к Cadre européen commun de référence pour les langues (французская версия) [32]. В документе предлагаются следующие дескрипторы диалога на уровне А1 для разных жанров диалогической речи.

Таблица 1. Дескрипторы устной диалогической речи. Уровень А1.

Устная диалогическая речь:

«Может участвовать в простом диалоге, но успешность коммуникации целиком основана на более медленном повторе фраз собеседником, перефразировании и исправлении ошибок. Может задавать и отвечать на простые вопросы, произносить и реагировать на простые утверждения, касающиеся непосредственно его/ее, или очень знакомых ему/ей тем.» [11, с.75]

Понимание собеседника-носителя языка:

«Понимает простые повседневные выражения, направленные на удовлетворение простых конкретных потребностей, обращенные непосредственно к нему, при условии, что собеседник благожелателен, говорит четко, медленно и при необходимости повторяет. Может понять тщательно сформулированные и медленно произнесенные вопросы и инструкции, обращенные непосредственно к нему, и следовать простым указаниям.» [Там же. С.76]

Беседа:

«Может представляться и пользоваться простыми формами приветствия и прощания. Может спросить у собеседника, как дела и отреагировать на ответ. Понимает повседневные выражения, служащие для удовлетворения простых конкретных потребностей, обращенные непосредственно к нему/к ней, при условии, что собеседник благожелателен, говорит четко, медленно и, при необходимости, повторяет.» [Там же. С.78]

Взаимодействие, ориентированное на достижение какой-либо цели (починка машины, обсуждение документа, организация мероприятия):

«Понимает медленно и четко произнесенные вопросы и указания, обращенные непосредственно к нему/ней, а также выполняет короткие простые распоряжения. Может что-нибудь попросить и что-либо дать.» [Там же. С.81]

Общение с целью приобретения товаров и услуг:

«Может обратиться с просьбой о чем-либо и что-то дать в ответ.Может обращаться с числами, обозначающими количество, стоимость и время.» [Там же. С.81]

Обмен информацией:

«Понимает вопросы и указания, обращенные непосредственно к нему, если они произносятся медленно и четко, и может выполнять короткие простые распоряжения.

Может задавать и отвечать на простые вопросы, высказывать и реагировать на высказывания по вопросам первой необходимости.

Может задавать и отвечать на вопросы о себе, других людях, о том, где живет, о людях, которых знает, о своем имуществе.

Может обозначить время такими фразами, как «на следующей неделе», «в прошлую

пятницу», «в ноябре», «в три часа». [Там же. С.83]

Интервью:

«Может во время интервью ответить на простые прямые вопросы о личной жизни, если говорят очень медленно и четко, используют слова в их прямых значениях и не употребляют идиом.» [Там же. С.84]

Эти дескрипторы могут быть взяты за основу в работе на уроке для разработки критериев оценивания диалогической речи, но их можно адаптировать под уровень, группу, цели и жанра диалога. Лучше всего, когда ученики сами разрабатывают критерии, по которым сами же и будут оценивать диалоги друг друга. В качестве критериев оценивания диалогической речи на уровне А1 могут быть:

— количество и объем реплик в диалоге;

— быстрота реакции (беглость речи), так как диалог – это спонтанный вид речи;

— уместность реплик (например, на слово «спасибо» не отвечать словом «добрый день»);

— правильность использования лексических и грамматических структур;

— правильность употребления социокультурных формул (например, обращение на «ты» или на «Вы», наличие слов приветствия в начале диалога и прощания в конце него и т.д.)

— эмоциональная окраска диалога (например, реакция на веселую новость);

— связность диалога, логичные переходы от одной мысли к другой;

— фонетика (отсутствие фонематических ошибок, внятность речи).

1.3. Обучение монологической речи

Азимов определяет монологическую речь следующим образом: «форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; по сравнению с диалогической речью характеризуется развернутостью (что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания), наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью. Обучение М. р. проходит в три этапа. На первом вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-называния, хоровой и условно-ком- муникативной речедеятельности. На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания при этом находится выражение содержания с помощью адекватного языкового материала. На данном этапе вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде. Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания. Среди признаков М. р. выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания. М. р. используется с различными коммуникативными целями: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При определении видов М. р. в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь). Рассказ является наиболее сложным видом М. р. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как бы в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога – лекция, выступление, сообщение – как правило, готовятся предварительно. Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам М. р. Целью обучения М. р. является формирование речевых монологических умений: 1) пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему (или свободную тему), составить рассказ; 2) логически последовательно раскрыть заданную тему; 3) обосновать правильность собственных суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации. Все названные умения формируются в процессе выполнения языковых речевых упражнений». [1, с. 147]

Таким образом, при монологической речи нет реплик другого человека. Монологическая речь характеризуется полнотой, развёрнутостью, раскрытием темы высказывания, связностью речи между мыслями и внутри каждого предложения, целостностью (единство темы и подчинение всех микро тем основной теме), структурное оформление (начало, середина и конец сообщения), объём и плавность высказывания (отсутствие пауз). Одной из важных характеристик монологической речи является её произвольность, то есть умение выбирать языковые средства, умение пользовать ими и выбирать именно те, которые наиболее подходящим образом передают смысл высказывания. Именно владение связной речь – это высшее достижение при изучении иностранного языка, которое высоко оценивается на всех уровнях на международных экзаменах по иностранному языку. Связность речи включает в себя умения стоить высказывания разных типов: описание (ми в статистике), повествование (события во времени и в движении), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

Лебедева И.Н., кандидат педагогических наук выделяет основные типы монологической речи.

Описание – это тип монологического высказывания, которое предполагает перечисление признаков предмета или явления. Например, на уровне А2 всегда присутствует тема описания предметов по форме, материалу, цвету. Описание отличается мягкой структурой, то есть можно переставить местами компоненты высказывания, статичностью. Для монологов-описаний характерна лучевая связь, это когда предмет называется, а затем как лучики присоединяются его компоненты и характеристики. Описание – это констатирующая речь, в которой лишь описывается наличие или отсутствие каких-либо признаков предмета или явления. На уроках иностранного языка мы учимся описывать предметы, погоду, внешность людей и их характер, животных и т.д.

Повествование – это монологическая речь, целью которой является сообщение о происходящих событиях. В отличие от описания, повествование динамично, для него характерен переход от одного действия к другому. На уроке иностранного языка можно составлять разные типы повествований: правдивые рассказы, которые произошли на самом деле, придумывать сказочные истории, составлять рассказы по картинкам. Такой тип монологической речи позволяет выводить усвоенные лексические и грамматические навыки в умение построить самостоятельную речь и развить творчество, воображение и мышление.

Рассуждение – это модель монологического высказывания с целью сделать научные, бытовые или общественные выводы. На уроках иностранного языка мы учим делать выводы, обобщать, логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать. Эти умения развиваются именно в таком типе монологического высказывания, как рассуждение. [9]

Соловова Е.Н. в курсе «Методика обучения иностранным языкам» определяет разновидности монолога: «приветственная речь, похвала, порицание, лекция, рассказ, характеристика, описание, обвинительная или оправдательная речь». [19, с. 171-172]

Учителю важно это знать, чтобы понимать, какой вид монологической речи задавать и спрашивать с учеников, что они должны будут сделать. Например, для темы «Мой родной город» лучше всего подойдет описание.

Также Соловова Е.Н. выделяет характеристики монолога: «целенаправленность / соответствие речевой задаче; непрерывный характер; логичность; смысловая законченность; самостоятельность; выразительность». В жизни целенаправленность определяется самой ситуацией, человек хорошо понимает цель своего монолога, его задачу, аудиторию. На уроке иностранного языка нужно создать эту целенаправленность монологического высказывания. Например, не просто дать задание «пересказать текст», а подумать: от какого персонажа нужно пересказать текст, дать характеристику персонажа, оправдать или осудить его действия, закончить рассказ, придумать другой конец истории и т.д. Только в этом случае ученик будет действительно создавать своё высказывание, а не просто выучивать чужой текст. Целенаправленность монологической речи должна проявляться в создании нового текста.

В отечественной методике выделяют два пути обучению монологической речи:

— «сверху вниз» (этот путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста);

— «снизу вверх» (этот путь является более автономным, не связан с опорой на текст, при таком подходе монологическое высказывание отталкивается от тематики и проблематики изучаемых вопросов, а также в зависимости от изученной лексики и знакомых грамматических структур).

Рассмотри каждый из этих подходов.

Путь «сверху вниз» развития монологических умений предполагает опору на документ: это может быть текст, аудио запись или аудио-визуальный документ и его транскрипция. Этот путь имеет ряд преимуществ для учителя и для учеников по развитию монологического высказывания.

Во-первых, документ уже содержит речевую ситуацию и учителю не нужно её придумывать. Речь идет о порождении речевых высказываний учащихся с помощью частичного видоизменения документа путем речевых установок и упражнений. Например, уже до начала работы с документом, мы просим учеников догадаться о теме документа, прокомментировать название документа, догадаться о его общем содержании, описать картинку, которая может быть, сопровождает документ. Далее, в процессе работы над документов, мы просим учеников ответить на открытые вопросы по содержанию документа: объяснить, прокомментировать, перефразировать. Задания после документа предполагают более продолжительные высказывания. Например, как автор выражает своё отношение к героям, докажите что…, как Вы понимаете утверждение …, определите основную идею текста, охарактеризуйте …, кратко изложите содержание текста, согласны ли Вы, что… и т.д.

Во-вторых, грамотно подобранные тексты содержат высокую степень информативности, снабжают учащихся мыслями, идеями, повышают их культурный уровень и отвечают на вопрос: что делать, если ученику нечего сказать по данной тематики? Ведь, для того, чтобы сказать на иностранном языке, должны быть мысли и идеи на родном языке, а в классе нередко случается, что ученики затрудняются ответить на вопрос, потому что они просто не знают, что им сказать. Вопрос информации выступает на первый план. Если документ достаточно содержателен, то ученики могут переформулировать идеи, содержащиеся в документе, может возникнут примеры из их личной жизни или их окружения.

В-третьих, использование аутентичных текстов дает хорошую языковую базу, они являются примером для подражания и основу для составления собственных высказываний, в которые должны быть включены аутентичные выражения, например, идиомы.

Сделаем ещё раз акцент на важность подбора опорного материала. Он должен соответствовать возрасту учеников, их языковому уровню, он должен отвечать языковой ситуации и принимать во внимание особенности личности обучаемых.

При пути «снизу вверх» монолог строится без опоры на документ. Этот путь может быть выбран преподавателем в том, случае, если дети еще не умеют читать, или наоборот, когда у учеников уже есть достаточный багаж знаний по обсуждаемой теме. В этом случае монологические высказывания могут строится не только на основе одного текста, но и на основе многих документов, прочитанных, просмотренных, прослушанных как на родном языке, так и на иностранном, а также с помощью установленных межпредметных связей.

Для того, чтобы получить желаемый уровень монологического высказывания, учитель должен убедиться, что ученикам хватает информационного запаса по данной теме, а также их языковой уровень соответствует обсуждаемой теме (лексического и грамматического запаса хватает для выражения мыслей по данной проблематике), что ученики владеют средствами речи для выражения согласия, несогласия, своей точки зрения, что ученики владеют необходимыми связующими словами и знают структуру монологического высказывания.

Дескрипторы, предложенные в Cadre européen commun de référence pour les langues (французская версия) [32] для описания монологической речи на уровне А1 могут быть взяты за основу для разработки критериев оценивания монологической речи разных жанров:

Таблица 2. Дескрипторы устной монологической речи. Уровень А1.

Говорение:

«Может произносить простые, как правило, не связанные между собой фразы о людях и местах.» [11, с. 60]

Развернутый монолог: описание опыта:

«Может описать себя, род своей деятельности, место, где живет.» [Там же. С. 61]

Обращение к аудитории:

«Может зачитать очень короткое, заранее отрепетированное сообщение — например, представить докладчика, предложить тост.» [Там же. С. 62]

Эти дескрипторы могут быть взяты за основу в работе на уроке для оценивания монологической речи, но их можно адаптировать под уровень, группу, цели и жанры монолога. Лучше всего, когда ученики сами разрабатывают критерии, по которым сами же и будут оценивать монологи друг друга. В зависимости от уровня языка критериями оценивания монолога могут быть:

— объем монологического высказывания, количество фраз;

— наличие вступления, основной части и заключения, то есть соблюдена целостность высказывания;

— связность речи между параграфами и внутри предложения;

— реализация акта речи;

— умение описать факты, событие, происшествие;

— умение выразить свою точку зрения;

— умение привести аргументы за и против проблематики;

— правильность употребления лексических и грамматических структур;

— разнообразие лексических и грамматических структур;

— сложность предложений;

— фонетика (отсутствие фонематических ошибок, внятность речи).

Таким образом, своевременный контроль устно-речевых умений даст возможность увидеть достижения отдельных учеников и группы в целом, позволит внести поправки в план и содержание программы (если это будет необходимо), протестировать эффективность предлагаемых заданий на развитие устно-речевых умений, а также для учеников положительные результаты контроля будут являться стимулом для новых свершений и достижений.

1.4. Форматы заданий на развитие диалогической и монологической речи.

1.4.1. Форматы заданий на развитие диалогической речи

В основе следующих упражнений на развитие умения диалогической речи лежит игра. Французский методист Жан-Пеьер Кюк их классифицирует как пред-коммуникативными, то есть подготовительными для дальнейшей ролевой игры. [33]

Опрос общественного мнения.

Цель данного упражнения — опросить как можно больше присутствующих на уроке учащихся, чтобы выяснить их мнение или получить ответы на поставленные вопросы. Например: «Опросите друзей: кто что ест, пьет за завтраком, обедом и ужином, заполните таблицу»;

Восполнение информации.

Основу данного упражнения составляет прием информационного неравновесия, предполагающий различие в объеме информации. Задавая вопросы, учащиеся восполняют недостающую информацию;

«Ручейки».

Ученики разбиваются на пары и под музыку играют в «Ручейки». Когда музыка внезапно останавливается, учащиеся тут же опускают руки, и между двумя парами остается пленник — ученик, не успевший пробежать ручеек. Освободиться он может, ответив на вопросы четырех стражей;

Крестики-нолики.

Учитель рисует на доске поле для игры в крестики- нолики. Класс делится на две команды. Учитель обращает внимание учащихся на карточки, содержащие вопросы. Команды по очереди выбирают карточку, и один из игроков отвечает на поставленный вопрос. Если предложение составлено правильно, команда ставит крестик или нолик соответственно. Если в предложении есть ошибки, команда пропускает ход. Побеждает команда, которая первой заполнила все крестики или нолики в одну линию горизонтально, вертикально или по диагонали;

«Игра в мяч».

Ведущий бросает мяч и придумывает утверждение. Поймавший мяч должен отреагировать подходящей к данному утверждению фразой-клише;

«Кто ответит на вопрос?»

Всем участникам присваивается номер. Каждый игрок два раза бросает игральный кубик. Первый раз он показывает номер конверта с утверждением или вопросом, а второй раз — номер игрока, который должен отреагировать фразой-клише на утверждение или вопрос.

Жан-Пьер Кюк выделяет следующие коммуникативные задания [33]:

Поинтересуйтесь у вашего товарища… Используйте следующие образцы.
Посоветуйте вашему товарищу… Используйте следующие образцы.
Восстановите пропущенные реплики. Как вы думаете, какая реплика может следовать за…?
Отреагируйте на фразу… в соответствии с ситуацией.
Дополните диалог фразами-клише.
Выберите из предложенных реплик подходящую к данной.
Расширьте диалог (например, объясните причины отказа).
Восстановите пропущенные реплики. Как в думаете, какая реплика предшествовала данной?
Завершите диалог в соответствии с описанием поведения собеседников и условиями диалогического общения.
В предлагаемом диалоге восстановите реплики первого персонажа, прочитав описание ситуации, в которой происходит общение.

1.4.2. Форматы заданий на развитие монологической речи

Рассмотрим основные группы заданий для развития монологической речи.

Описание картинок. В основе этих упражнений лежит воспринимаемый зрительно и имеющий определенное содержание материал, который подлежит словесному описанию или толкованию.

Предъявляя учащимся визуальный материал, мы тем самым как бы сообщаем или подсказываем им содержание их будущих высказываний, однако делаем это неязыковыми средствами.

Репродуктивные задания. Типичной разновидностью этого вида упражнений является традиционный пересказ, который в методике рассматривается как сознательная речевая деятельность. Последняя является непосредственной подготовкой к свободному выражению учащимися их мыслей и чувств. Пересказывая текст, ученик использует не только языковые средства самого произведения, но и лексико-грамматический материал, который он усвоил раньше. Текст для пересказа должен быть небольшим по объему, иметь ясное, динамическое содержание.
Ситуативные задания. Как средство развития монологической речи интерес представляют следующие разновидности учебно-речевых ситуаций (УРС): дополняемые, проблемные и воображаемые. Суть дополняемых УРС состоит в том, что учащимся предлагается как бы дополнить, завершить описание ситуации, сделать из предъявленной ее части вывод. Воображаемые УРС ставят перед учениками более сложные задачи, так как в них очень скупо описывается ситуация и апеллируют они в основном к фантазии. Исходя из этого, ученики восстанавливают детали обстановки, привязывают их к воображаемому месту и времени, а также к возможным лицам.
Дискутивные задания. К ним относятся учебная дискуссия и комментирование. Экспозиция в дискуссии, выдвигающая для полемики проблему и побуждающая собеседников к обмену мнениями, позволяет организовать многосторонний диалог, в котором речевая партия ученика может быть достаточно продолжительной. Комментирование – менее полемичное и одновременно более продолжительное монологическое выступление. Получив некоторую информацию, говорящий высказывает к ней свое отношение, а также возникающее в связи с этим соображения сравнительного, обобщающего, оценивающего или ассоциативного характера, свои эмоции и т.д.
Композиционные задания. В зависимости от степени опоры ученика на его собственное творчество, личный жизненный опыт и знания можно выделить несколько разновидностей устного сочинения. Это рассказ по предложенной ситуации или сюжету, по пословице или крылатому выражению, по теме или заданию, наконец, по собственной теме учащегося. Рассмотрим некоторые виды заданий:

а) расскажите как можно подробнее о своем родном городе; о Москве; о стране изучаемого языка; о своем друге; зимних каникулах; о своих родителях; своем увлечении и т.д.

б) опишите несколько правил или действий (как вести себя за столом; как готовиться к экзаменам; как использовать в речи такие слова, как мистер, сэр и т.д.);

в) сделайте сообщение по теме (французский язык в современном мире; общественный транспорт в моем городе и т.д.);

г) составьте рассказ по пословице

д) составьте рассказ по данной теме, используя ключевые слова.

Показателями сформированности монологических умений служат количественные и качественные параметры речи. К первым относятся темп речи (паузы) и объем высказывания. Обучение монологу должно происходить поэтапно, так в 4 – 5 классах следует обучать фрагментарному высказыванию, в 6-7 — монологическому единству, в старших классах – выступлению. К тому же, перед тем как перейти к заданиям непосредственно обучающим устному монологическому высказыванию должны быть выполнены упражнения на развитие умения конструировать фразы (имитационные упражнения, подстановочные упражнения, трансформационные упражнения, конструктивные упражнения, переводные упражнения, вопросно-ответные и репликовые упражнения и т.д.). Далее следует приступать к заданиям на развитие умения монологической речи (описание картинок, репродуктивные упражнения, ситуативные упражнения, дискутивные упражнения, композиционные упражнения).

2. Основные дидактические понятия дистанционного обучения

В современном мире постоянно растёт процент внедрения внедрение цифровых и информационных технологий в образовательном процессе, всё больше востребованы школы, языковые курсы и компании, которые предлагают дистанционное обучение, тем более что современные обучающиеся очень хорошо владеют мобильными технологиями, персональными компьютерами и для них не представляет никакой сложности находить самостоятельно информацию в интернете или подключаться к урокам из другой страны.

Существует несколько терминов, обозначающих обучение онлайн, это может быть «дистанционное обучение», «e-learning», «электронное обучение», «обучение с применением компьютерных технологий», «виртуальное обучение», «онлайн обучение», «сетевое обучение». С одной стороны, на первый взгляд, все эти термины обозначают возможность проводить занятия удалённо, то есть без присутствия ученика и учителя в классе, с использованием ИКТ (информационно-коммуникативных технологий) в процессе обучения. Но с другой стороны, возникает вопрос: обозначают ли эти термины одно и то же? Одинаковые ли это понятия? Приведем терминологический анализ данных понятий. Из всех представленных понятий самым распространенным и самым первым было «дистанционное обучение». Этот термин впервые использовался в США в Университете штата Висконсин еще в 19 веке для обозначения обучения на расстоянии, так называемое «корреспондентское обучение» или «домашнее обучение». В российском образовании термин «дистанционное обучение» появилось в конце 20 века в работах Е.С. Полат, А.А. Андреева. Возьмем определение Е.С. Полат: «Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением средств информатизации и телекоммуникации, при опосредованном или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника.» [15, с. 12].

Азимов в «Новом словаре методических терминов и понятий» определяет дистанционное обучение : «То же, что дистантное обучение. Форма получения образования (наравне с очной, заочной, очно-заочной и экстернатом), при которой в образовательном процессе используются традиционные и специфические методы, средства и формы обучения, основанные на компьютерных и телекоммуникационных технологиях. Основу образовательного процесса при Д. о. составляет целенаправленная самостоятельная работа обучающегося, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем и другими обучающимися по телефону, факсу, электронной и обычной почте, а также очно. Д. о. – это форма обучения, основанная на взаимодействии учителя и учащегося, находящихся между собой на расстоянии, отражающая все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, организационные формы, средства обучения), реализуемые специфичными средствами информационно-коммуникационных и интернет-технологий. Составляющими дистанционного обучения являются: учебный центр, информационные ресурсы (учебные курсы, справочные, методические и другие материалы), средства обеспечения технологии дистанционного обучения, преподаватели-консультанты, обучающиеся. В настоящее время созданы разнообразные курсы по обучению языку, рассчитанные на использование дистанционной формы обучения (Полат, 1997; Хуторской, 1998, 2000; Азимов, 2000)». [1, с. 65]

«Дистанционный курс. Учебный курс, размещенный в Интернете, совокупность средств аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения (тексты, задания, методические рекомендации, тесты), ориентированная на обучение определенной дисциплине, в том числе и иностранному языку.» [Там же. С. 65]

Несмотря на серьёзную теоретическую базу в сфере дистанционного образования в России оно не является формой получения образования. В Российской Федерации существует понятие обучения с применением дистанционных образовательных технологий. «Под дистанционными образовательными технологиями (ДОТ) понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников.» [24]

Согласно Федеральному закону от 29 октября 2012 г. № 273-Ф3 в Российской Федерации «Под электронным обучением понимается организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников.» [24]

Таким образом, мы видим, что два термина «дистанционное обучение» и «электронное обучение» не являются синонимичными. Электронное обучение обозначает создание виртуального обучающего пространства, платформы, с помощью которой осуществляется доступ к образовательным ресурсам, осуществляется контроль знаний и взаимодействие учителя и ученика. При дистанционном обучении ученик находится удалённо, не присутствует в классе, ему отправляются задания, и он работает, в основном, самостоятельно, при этом он может получить консультацию учителя с помощью средств коммуникации (почта, блог, форум, сайт). Понятие электронного обучения гораздо шире, чем дистанционное обучение и необходимым условием для его применений будет электронная информационно-образовательная среда (например, в образовательных учреждениях это может быть электронная библиотека, портал, на котором фиксируются оценки учеников, есть возможность связи с родителями, программа для подключения к урокам в режиме онлайн ( допустим, Microsoft Teams) и т. д.

Термин «e-learning» официально нигде не зафиксирован, он является обиходным понятием, произошедшим от английского слова “electronic learning”. Тем не менее, специалисты ЮНЕСКО определяют «e-learning» как «обучение с помощью интернета и мультимедиа». В России под этим термином понимают использование информационных технологий и интернета в обучении.

М.Е. Вайндорф-Сысоева в книге «Методика дистанционного обучения» даёт следующие определения:

«Онлайн обучение» (синхронное взаимодействие – вид образовательной деятельности, при котором занятия проводятся с использованием Интернета в режиме реального времени». [3, с.14]

«Сетевое обучение (сетевая форма реализации образовательных программ) обеспечивает возможность освоения обучающимся образовательной программы и (или) отдельных учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных компонентов, предусмотренных образовательными программами (в том числе различных вида, уровня и (или) направленности), с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, включая иностранные, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций». [24]

«Открытое образование. Система образования, обеспечивающая возможность выбора обучаемым программы, преподавателя, графика и форм обучения в одном или нескольких учебных заведениях вне зависимости от места их расположения и места жительства обучаемого. О. о. обеспечивает целенаправленную, контролируемую самостоятельную работу учащегося, возможность обучаться на протяжении всей жизни по индивидуальному плану, предоставляет доступ к информационным ресурсам всего мирового сообщества. Основной технологией О. о. является дистанционное обучение.» [1, с. 181]

Виртуальное образование — процесс и результат коммуникативного взаимодействия субъектов и объектов образования в виртуальной образовательной среде, специфику содержания которой определяют конкретные субъекты и объекты только и во время самого взаимодействия. [18]

Исходя из данных определений, мы делаем вывод, что дистанционное обучение – это когда учитель и ученик не находятся в классе, а работают на расстоянии, при этом не предполагается наличие электронной образовательной среды, задания могут отправляться по почте, например. В то время как, для того, чтобы осуществлять электронное обучение, наличие электронной информационно-образовательной среды обязательно. Согласно Закону «Об образовании РФ» это главный компонент электронного обучения. В нашей работе мы будем придерживаться термина «обучение с использованием дистанционных образовательных технологий (ДОТ). В нашем случае это будет сайт, сконструированный по модели платформы Moodle, на котором будет размещена информация о целях, содержании, планируемых результатах обучения, а также промежуточный и финальный контроль. С помощью этого сайта будет осуществляться обратная связь с учениками и выставление оценок.

2.1 Теоретическое обоснование выбора платформы Moodle для разработки дистанционного курса

Для разработки нашего дистанционного курса мы выбрали платформу Moodle.

«Moodle («Мудл») – это система управления содержимым сайта (content management system, CMS), специально разработанная для создания онлайн-курсов преподавателями. Часто используются другие названия: «система управления обучением» (learning management system, LMS), «система управления учебным контентом» (learning content management systems, LCMS), «виртуальная образовательная среда» (virtual learning environments, VLE).» [2, с. 4]

Moodle – это аббревиатура выражения Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Модульная объектно-ориентированная динамическая обучающая среда). Другими словами, Moodle – это конструктор, с помощью которого можно построить онлайн курсы, обучающие сайты и порталы. В основу проекта положена теория социального конструктивизма и её использования в обучении.

Согласно данным, опубликованным на сайте Moodle [7] сегодня это очень популярная платформа, она занимает 18% рынка США и насчитывает миллионов пользователей по всему миру. Основатель и ведущий разработчик Moodle – Мартин Дугиамас. Идея возникновения новой, эффективной LMS возникла в 1999 году, о чем он говорил в своей диссертации «Повышение эффективности обучения в режиме онлайн». Первая версия Moodle была создана в 2002 году и сразу стала очень популярной. С тех пор платформа постоянно обновляется, улучшается, дорабатывается, устраняются технические неполадки. В 2010 году вышла новая, вторая версия Moodle 2.0, которая вызвала вторую волну популярности платформы, а в. в 2016 году разработчики запустили версию Moodle 3.0. Согласно статистике, опубликованной на официальной сайте : https://stats.moodle.org

сегодня платформа Moodle используется в 231 странах мира, насчитывает 179 тысяч сайтов, 40 миллионов курсов, 315 миллионов пользователей и количество пользователей постоянно растет, разработчики не останавливаются на достигнутом.

Рисунок 1. Официальная статистика использования платформы Moodle.

Источник: https://stats.moodle.org

По сравнению с другими СДО Moodle прекрасно выдерживает конкуренцию, так как имеет много преимуществ, из которых самое главное – это, наверное, то, что платформа Moodle является бесплатной и находится в открытом доступе. Во-вторых, платформа Moodle – очень гибкая, она позволяет настраивать систему под конкретные цели, под определенный проект, добавляя нужные элементы, разделы, модули, темы без особых трудностей и полного перепрограммирования системы. В-третьих, платформа – очень простая в использовании, настройка системы происходит интуитивно и не нужно прохождения долгого обучения, чтобы начать ей пользоваться. Именно по этим причинам она завоевала популярность среди пользователей во многих странах. К тому же, платформой можно пользоваться из разных мест (дом, школа, офис), многократно, имея различные компьютерные системы.

СДО Moodle создавалась с учетом современных педагогических требований: личностно-ориентированного подхода в обучении, деятельностного активного обучения, групповой работы, организации тестирований и контроля, обратной связи с учениками, рефлексии.

При создании платформы были учтены роли участников в зависимости от их задач и обязанностей: администратор (управляет всей системой, действиями других пользователей) , создатель курса, пользователь, гость, ученик. Роли можно переключать, например, если Вы ходите посмотреть, как будет выглядеть задание с точки зрения ученика.

Платформа Moodle была создана для размещения обучающих курсов, поэтому её основным предназначением является создание курса. Курс – это основная единица платформы Moodle. Затем, весь курс разбивается на модули, можно их назвать разделами, количество которых зависит от содержания курса. Разделы, которые сейчас не изучаются, можно скрыть открывать по мере прохождения материала.

Курс может содержать любое количество ресурсов и элементов курса, для которых возможно организовать оценивание по произвольной системе, созданной преподавателем шкалы оценивания. Все оценки могут быть просмотрены во кладке «Оценки», а также комментарии от преподавателя. В системе предусмотрено две системы оценивания: либо «зачтено / не зачтено») и балльная система от о до 100.

В системе имеется удобная система оповещения, благодаря которой можно увидеть все сообщения на форуме, выполненные задания, прохождения тестов и так далее.

Другим удобством системы является то, что преподаватель может увидеть всю деятельность ученика, система сохраняет портфолио учащегося: все выполненные работы, все публикации в форумах и блогах.

СДО Moodle позволяет решить одну из важных задач дистанционного обучения – это обеспечение связи с учениками. Для этого на платформе имеются различные инструменты: вебинар, чат, блог, форум, обмен личными сообщениями и файлами.

Таким образом, организация процесса обучения дистанционного курса на платформе Moodle имеет ряд преимуществ, которые отвечают современным педагогическим требованиям и методическим принципам: удобная организация учебного материала (модульность), удобный и приятный интерфейс, простота в использовании как для учителя, так и для учеников, возможность просматривать материал несколько раз и возвращаться к нему, постоянная доступность материала, интерактивность обучения, возможно взаимодействия с преподавателем и другими участниками курса, анонимность оценок, конфиденциальность, возможно редактировать свои ответы, возможность повторного отправления задания, персонализация обучения, возможность самоконтроля.

Все перечисленные преимущества позволяют решать одну из важнейших задач современного обучения иностранному языку – это формирование и развитие коммуникативной компетенции и критического мышления, а также соответствуют требованиям к организации учебного процесса и применяемым сегодня образовательным стандартам к обучению.

2. 2 Дидактические особенности и возможности ресурсов и элементов платформы Moodle

В этом разделе мы рассмотрим, какие имеются ресурсы и элементы для размещения содержания курса.

Ресурсы платформы Moodle: книга, папка, гиперссылка, страница, пояснение, файл. Ресурсы представляют собой дополнительные источники информации, которые учащиеся могут изучать, читать, просматривать.

Книга представляет собой ресурс, в котором содержится много страниц, который разделен на главы и абзацы. Ресурс «книга» можно использовать для размещения материала большого объёма, например, большой текстовый документ.

Папка — это ресурс, позволяющий сгруппировать несколько документов водном пространстве, которые могут быть объединены одной тематикой.

Гиперссылка – это веб ссылка на другой сайт, на котором находится полезная информация.

Страница – очень удобный ресурс платформы, который может содержать аудио или видео файл, текст, изображение. Страницу можно всегда редактировать, не требует проверки знаний.

Пояснение – это ресурс, который служит чаще всего для эстетики курса, служит для размещения информации, комментариев пояснительного характера, аннотации, планов, целей и задач курса. Содержание пояснения отображается полностью.

Файл – это прикреплённый документ, для его просмотра, его нужно скачать.

Элементы платформы Moodle: анкета, база данных, вики, внешний инструмент, глоссарий, задание, лекция, обратная связь, опрос, пакет LMS, пакет SCORM, семинар, собрание ZOOM, тест, форум, чат.

Элемент в Moodle – это инструмент, который позволяет организовать интерактивную часть дистанционного курса.

База данных – это своего рода каталог, банк записей по какой-либо теме, созданный преподавателем и заполняемый учениками.

Вики — это возможность работать над одним документом группой. Каждый участник группы может внести свои изменения. Преподаватель видит работу каждого.

Глоссарий может использоваться как формирование личного словаря с целью пополнения словарного запаса или спряжения глаголов.

Задание — это задача, которая ставится учителем с целью проверки знаний и усвоения материала. Задание отправляется учителю на проверку и оценивается. Ответ задания можно редактировать.

Лекция представляет собой интерактивную подачу учебного материала. С одной стороны, это подача информационного материала, с другой – это возможность его проверки в форме теста в гибкой форме.

Обратная связь – элемент, позволяющий собрать результаты анкетного опроса.

Опрос служит для сбора мнений по какому-либо вопросу или теме.

Семинар служит для взаимооценивания работ учащихся, для их комментирования.

Вебинар – это возможность создания комнаты для проведения вебинара.

Тест – это гибкая форма проверки знаний, есть возможность создавать основные типы вопросов.

Форум – коллективное обсуждение, комментирование какого-либо вопроса.

Чат – коллективное письменное общение.

Разберем некоторые дидактические возможности системы более подробно.

Организация элемента «Лекция»

Лекция в Вузе – это самая распространённая форма обучения студентов, которая довольно широко распространена в традиционном обучении. Эффективность лекции в этом случае зависит от профессионализма преподавателя и от набора приемов, используемых им во время её проведения. В дистанционном обучении дело обстоит иначе. При дистанционном обучении существуют другие виды лекций: текстовая лекция, аудио или видео лекция, интерактивная лекция.

Текстовая лекция представляет собой 10-15 страниц текста, обычно в формате Word или PDF, это удобно тем, что можно многократно возвращаться к прочитанному, мыслить, анализировать. Тем не менее для современных студентов такой формат лекции утомителен, мало интересен, они с трудом воспринимают длинные тексты.

Возможен другой вариант лекции – это записать видео лекцию. Студенты имеют возможность просмотреть и прослушать видео материал, он более нагляден, воспринимается легче и более эффективен, но длинные видео лекции, например, по 1,5 часа тоже будут мало эффективными. Рекомендуется записывать короткие, но информативные видео по 15 минут.

Можно проводить лекции в формате вебинара, но здесь тоже важно учитывать, что студенты вряд ли будут слушать 1,5 часа лекцию через компьютер, так как это довольно утомительно. Скорее всего, они будут её слушать, но заниматься при этом чем-то другим, поэтому рекомендуется организатору вебинара продумать вопросы, которые он может задавать слушателям каждые 10-15 минут, тогда они должны будут проявлять активность и отвечать в чате, это поможет вовлечь их в тему обсуждения.

Сегодня, пожалуй, самым эффективным способом подачи нового материала является интерактивная лекция. Это когда лекция разбивается на текстовые фрагменты, затем даются дополнительные источники (интернет-ресурсы, аудио или видео материалы), после которых преподаватель задает 2-3 вопроса, а студенты должны отыскать ответы, просмотрев предлагаемый материал. При этом, вопросы должны быть заданы таким образом, чтобы ответить на них можно было бы, изучив и просмотрев весь материал (текстовый фрагмент и гиперссылки), а не только один кусочек. Таким образом, библиография, подобранная преподавателем приобретает иной смыл, она становится важным источником для поиска информации. Тем не менее, для преподавателя подготовка интерактивной лекции является очень энергозатратным и трудоёмким процессом, поскольку нужно отобрать качественный материал, чётко и грамотно структурировать лекцию, разбить её на фрагменты, сформировать банк вопросов по лекции, отобрать основной материал и второстепенный. Платформа Moodle дает возможность подготовки именно такой лекции.

Использование элемента «Глоссарий»

Глоссарий – это своего рода электронный словарь, который может формироваться и использоваться на протяжении всего курса. На платформе Moodle если его планируется изучить как ресурс курса, то тогда при его составлении нужно выбрать тип глоссария «главный», если планируется коллективная работа по занесению терминов, то нужно выбрать тип глоссария «вторичный». Если глоссарий используется для коллективной работы в группе, то каждый участник может внести термины, другие могут комментировать, тоже дополнять определения, вносить свои изменения.

Использование элемента «Вики»

Вики-страничка (по аналогии с Википедией) – это страничка для совместной работы в группе или индивидуально. Каждый участник, нажав на вики-страничку, может вносить изменения, информацию, нажав на кнопку «Редактировать». По завершении работы обязательно нужно. Нажать кнопку «Сохранить», тогда все изменения будут отражаться на стартовой странице. Преподаватель может посмотреть историю вики, где видно, кто из участников проекта, что вносил и когда. Вики-странички можно использовать для формирования списка ресурсов, например, или для работы над совместным проектом.

Использование элемента «Задание»

На платформе Moodle элемент «Задание» — это своего рода домашняя работа в традиционной форме обучения. Только в отличие от традиционной формы обучения в виртуальной среде задание должно быть сформулировано таким образом, чтобы у учащихся не возникало вопросов, связанных с организацией отправления задания, поскольку преподавателя нет рядом и вопросы задать некому. В связи с этим формулировка задания должно отвечать некоторым требованиям. Преподаватель должен чётко сформулировать вопрос или задачу, понятным для учеников образом; затем нужно предложить небольшой список источников, которые ученики могут использовать при поиске информации, определить формат отправления ответа и его объём, указать сроки выполнения.

В Moodle задание можно отправить в виде текста (тогда нужно указать количество слов, ожидаемое от ученика), или ответ может быть отправлен в виде 1-2 файлов (тогда тоже нужно указать формат файлов, Word, Pdf или другое). При этом нужно учитывать, что Moodle позволяет загрузить файлы только 5MB максимально, это очень мало, поэтому нужно показать ученикам, как можно сжимать файлы или сохранять в облачных технологиях, особенно если речь идет при ответе в виде аудио или видео файлов. Чтобы отправить ответ, ученик должен нажать на кнопку «Добавить ответ на задние», а затем в открывшемся окне добавить текст или загрузить файлы. При этом всегда есть возможность редактировать ответ, внести изменения, если что-то забыли.

Отправленное на проверку преподавателю задание не видно другим ученикам, но на платформе есть возможность назначить другого участника курса, чтобы проверить задание. Таким образом, даже взаимное оценивание работ доступно на платформе. За задание можно не только поставить баллы, но и написать комментарий к выполненной работе, то есть ученик всегда имеет возможность получить обратную связь о проделанной работе.

Использование элемента «Семинар»

Семинар в режиме форума. Преподаватель организует занятия в формате форума, где разбираются выполненные задания, трудности, с которыми ученикам приходится сталкиваться и пути их разрешения, проводятся дискуссии, можно организовать взаимооценивание работ. Форум-семинар позволят обсудить исследование, оставить свои комментарии и отзывы, мнения. Роль преподавателя – следить за формированием мыслей учеников, направлять, корректировать, задавать вопросы, вызывать активность, поощрять деятельность учеников. Форум может быть открыт на протяжении всего курса, он может оставлять свои комментарии и читать чужие.

Чат-семинар. Такой вид работы дает возможность общения в реальном времени, то есть в назначенное время преподаватель и ученики могут войти в чат для обсуждения или решения какой-то проблемы. Это может быть консультация по какому-то вопросу, начальная встреча для знакомства со всеми участниками группы. При общении в чате можно обмениваться короткими репликами, все участники видят реплики друг друга. Здесь важна скорость печати, грамотность, умение быстро формулировать мысль.

Семинар-вебинар. Этот вид работы может использоваться при защите работ учеников по заранее подготовленным темам. Семинар-вебинар организуется на внешней платформе, в так называемой виртуальной вебинарной комнате. Это может быть платформа Zoom, Webinar и другие. На этих. Платформах есть возможность демонстрации экрана, передачи прав организатора, можно видеть участника и слушать его речь, можно пригласить другого участников в прямой эфир, тогда другие участники смогут его тоже видеть и слышать. В Zoom можно разойтись малыми группами в отдельные комнаты для обсуждения чего-то, а потом опять вернуться в основной сеанс. Главное преимущество такого вида работы – интерактивность, то есть возможность демонстрировать, обсуждать, передавать информацию, взаимодействовать с участниками, что особенно важно при работе в языковом классе. Для организации такой работы важно определить порядок выступающих, четко организовать план работы, заранее подготовить все ссылки и ресурсы, проверить оборудование, звук, камеру, работу чата.

Таким образом, режим семинара используется именно для коллективного обсуждения какого-то вопроса, для организации взаимооценивания, защиты работ и т.д. В других случаях, лучше использовать элемент «Задание».

Использование элемента «Тест»

Элемент «Тест» предназначен для проверки знаний учащихся, он может быть использован как для промежуточного, так и для итогового тестирования. При выполнении теста можно устанавливать время выполнения теста, количество попыток, можно разрешить несколько попыток. При установлении нескольких попыток. Нужно настроить оценку, которая будет зачтена в итоге: самая лучшая из всех попыток, первая, последняя или средняя за все попытки. На платформе Moodle тесту можно добавить интерактивности: ученик после ответа на каждый вопрос, сразу видит отзыв: верно или неверно. Если первый ответ неверный, то у него есть возможность тут же снова ответить на вопрос с правом получения меньшей оценки. Такой режим называется «Интерактивный с несколькими попытками». Для того, чтобы завершить тест нужно нажать кнопку «Отправить всё и завершить тест».

Платформа Moodle предлагает различные варианты тестов: множественный выбор, верно/неверно, на соответствие, краткий ответ, эссе, упорядочение. То есть все основные типы вопросов присутствуют.

Использование элемента «Обратная связь»

Этот элемент позволяет создавать анкеты, опросы мнений, анализа данных, создавая вопросы с множественным выбором, числовой или короткий ответ, текст, эссе. Данный элемент может быть использован в качестве оценки курса учениками в целях его улучшения, для записи на мероприятие, для анонимных сообщений. На платформе Moodle есть подобный инструмент «Анкета», но он, в отличие элемента «Обратная связь» Является статичным, его нельзя редактировать и он уже содержит заданные предопределенные вопросы.

Использование элемента «Опрос»

Элемент «Опрос» может быть очень полезен при организации голосования, при нахождении общего консенсуса для разрешения вопроса, при выборе даты и времени для консультации, например, при решении спорного вопроса, для прохождения быстрого опроса. Преподаватель может настроить опрос: ученики могут видеть или не видеть ответы других прежде, чем дать свой ответ. Результаты опроса могут видеть все участники или только преподаватель.

Использование инструмента «База данных»

Система Moodle может хранить в базе данных тексты, гиперссылки, изображения, файлы, благодаря чему можно совместно накапливать и хранить самую различную информацию (биографии, анкеты, статьи, иллюстрации и т.д.) К тому же, можно сделать так, что участники будут видеть эти работы и смогут их комментировать, оставлять рецензии. Таким образом, у каждого участника есть курса есть пространство для хранения файлов и информации. Ученики могут хранить, вводить и удалять только собственные данные. Преподаватель может изменять все данные, а при включении опции «Одобрение надписей» проверять их, подтверждать их верность, только после этого записи могут быть видимыми для всех.

Использование элемента «Форум»

Элемент «Форум» используется для обсуждения какого-то профессионального вопроса или темы. Обязательным условием форума является неоднозначный ответ на поставленный вопрос, чтобы дебаты имели место, иначе дискуссии не получится. В форуме обязательна активность преподавателя. Он может давать краткие ответы, комментарии, ставить лайки или смайлики. В форуме можно также прикреплять файлы, вставлять ссылки на другие источники и ресурсы, картинки. Преподаватель должен объяснить ученикам, как отвечать на форуме: чтобы добавить свой комментарий, нужно нажимать на кнопку «Ответить» в конце начального сообщения, а не в конце последнего человека, который ответил, иначе можно запутаться, кто кому отвечает и общение нарушается. Если при организации форума нажать «Древовидно», то сразу можно видеть, кто кому ответил.

В форумах можно проводить взаимное оценивание работ. Преподаватель может добавлять баллы к оценке, чтобы стимулировать активное участие учеников в форуме.

Использование элемента «Чат»

Элемент «Чат» — это только письменное общение в режиме онлайн в назначенный день и время. Лучше всего чат организовывать для небольшой группы людей (до 10 человек) и на непродолжительное время, например 40-45 минут для обсуждения каких-то текущих вопросов. История чата сохраняется в системе Moodle, ученики всегда. Могут просмотреть чат.

Использование элемента «Вебинар»

Элемент вебинар позволяет организовать встречу участникам процесса онлайн в режиме реального времени. Цели вебинара могут различные: вебинар-лекция (выступает преподаватель и ученики); вебинар-семинар (выступление учеников по подготовленным темам и вопросы от преподавателя и других учеников); интернет-конференция (выступление преподавателя и учеников на завершающем этапе обучения); вебинар-консультация (устные вопросы-ответы, разъяснения преподавателя по возникающим вопросам учеников). Вебинары можно проводить на внешних платформах, но в системе Moodle есть OpenMeetings, это продукт, позволяющий проводить вебинар не переходя на другую внешнюю платформу, а прямо в рамках своего курса. OpenMeetings имеет следующие возможности: организацию аудио и видео конференции, демонстрация экрана, обмен файлами, режим доски, проведение голосования и опросов, выступление одного или нескольких докладчиков, имеется возможность записи вебинара.

Таким образом, дидактические функции платформы Moodle настолько широки, что она позволяет организовать обучающие курсы в дистанционном формате с учетом всех требований, предъявляемых к современному образованию и подготовить специалистов в разных областях науки, как студентов, так и школьников, в основном или дополнительном образовании, учащихся, проходящих курсы повышения квалификации. Основное преимущество СДО Moodle состоит в том, что эта платформа позволяет реализовать личностно-деятельный поход, позволяющий адаптировать и настроить обучение для конкретной группы обучающихся.

Выводы по главе 1

Итак, в первой главе был рассмотрен процесс говорения с точки зрения его основных аспектов, механизмов и компонентов, требований, предъявляемые к обучению монологическому и диалогическому высказыванию. Целью этой главы являлось исследование методики обучения монологической и диалогической речи на уроке иностранного языка. В ходе нашей работы мы пришли к следующим выводам.

Для развития диалогической речи неотъемлемыми заданиями является ролевая игра. Театрализация и инсценировки развивают память, мышление, активизируют творческий процесс, а самое главное позволяют использовать в речи приобретенные лексические и грамматические навыки. С начинающими учениками для построения диалогов следует использовать сценарии диалогов, то есть описание, кто, что должен сказать и в каком порядке. На более высоких уровнях можно отойти от этой формы опоры и предоставить ученикам свободу действий. В любом случае, на подготовку диалога на уроке нужно выделять время, учитель должен помогать в процессе и отвечать на возникающие вопросы, но в конечном итоге, диалог не должен читаться с листа, а именно быть разыгранным.
При обучении монологической речи можно выбрать один из путей: либо «сверху вниз» (с опорой на документ), либо «снизу вверх» (без опоры на документ). Каждый из этих путей имеет свои преимущества и недостатки, которые должны учитываться при подборе заданий для конкретной группы.
Сегодня в современной педагогике большую мотивирующую роль играют сайты и приложения, позволяющие развивать многие навыки и умения, в том числе диалогическую и монологическую речь. Перечень полезных сайтов для развития устно-речевых умений представлен в приложении 1.

Также в первой главе была выполнена задача по анализу теоретической базы, которая заложена в дистанционном обучении. Чтобы понять, как устроено дистанционное обучение сегодня, нам было необходимо проанализировать понятия, которые обозначают дистанционное обучение, так как терминов существует очень много: «дистанционное обучение», «e-learning», «электронное обучение», «обучение с применением компьютерных технологий», «виртуальное обучение», «онлайн обучение», «сетевое обучение», но все они не тождественны. В ходе нашего анализа мы пришли к следующим выводам:

Термин «дистанционное обучение» обозначает образовательный процесс, когда учитель и ученик не работаю вместе в классе, а делают это на расстоянии, находясь в разных метах. При этом обучение может проходить с использованием различных платформ для общения: Skype, Webinar, Zoom, это может быть переписка по почте, в чате, на форуме или в блоге. В то время, как в Законе об образовании РФ написано, что главным компонентом электронного обучения является наличие электронной информационно-образовательной среды. В нашем случае это спроектированный и созданный сайт, который содержит цели и задачи обучения, предлагает прогрессию от простого к сложному в содержании, предполагает промежуточный и финальный контроль, выставление оценок, рефлексию и обратную связь, поэтому в нашей работе мы будем придерживаться официального термина «обучение с использованием образовательных технологий» (ДОТ).
Одной из важнейших задач исследования был выбор платформы для размещения курса. Просмотрев большое количество образовательных платформ, сначала мы остановили свой выбор между двумя: Google Classroom и Moodle, но в итоге сделали свой выбор в пользу Moodle, поскольку дидактические функции этой платформы настолько широки, что она позволяет подготовить специалистов во всех областях, как студентов, так и школьников, как в основном, так и дополнительном образовании в дистанционном формате обучения.

Глава 2. Методические основы проектирования дистанционного курса

В рамках настоящего исследования был разработан онлайн курс «Разговорный французский язык для детей 12-14 лет», в основе которого лежит компетентностный подход, применяемый сегодня в обучении иностранному языку и заложенный в нормативных документах. Основные методы обучения, использованные в данной программе: коммуникативный (смешанный) и инновационный (метод проектов). Педагогические технологии, применяемые в курсе: обучение в сотрудничестве, «перевёрнутый» класс, игровые, цифровые и мобильные технологии, интерактивные, «портфолио». Такая методическая база позволит нам лучше всего достичь планируемых результатов и организовывать деятельность учеников во время занятий.

2.1 Педагогический подход

Подход в обучении – это самое общее, базовое понятие, основной компонент в обучении, который задает вектор, стратегию обучения, отражает существенную точку зрения на предмет обучения и определяет выбор методов и приемов преподавания языка. Щукин А. Н. дает следующее определение: «Подход к обучению является базисной категорией методики, дающей представление о взглядах исследователя языка и преподающего его как сам язык, так и способы овладения им. Будучи компонентом системы обучения языку, подход выступает в качестве самой общей лингводидактической основы обучения и определяет избранную стратегию обучения, которая служит основанием для выбора методов и приемов преподавания языка.» [28, с. 106]

При разработке нашего дистанционного курса в качестве подхода мы применяем компетентностный, методы: коммуникативный и деятельностный, технологии: обучение в сотрудничестве, «перевернутый» класс, игровые технологии, цифоровые и мобильные, «портфолио».

Компетентностный подход

В Европе, принятый согласно Болонской декларации и подробно описанный в документах Совета Европы (Common European Framework of References 2001, 2018), компетентностный подход в обучении – это основной подход, реализуемый в большинстве стран на уровне национальных стандартов. В России переход на новое, компетентностно-ориентированное образование был отражен в «Программе модернизации российского образования на период до 2010 года», а затем этот подход был закреплен в новых образовательных стандартах 3-го поколения (ФГОС 2021 года), а также в Законе об Образовании РФ 2013 г. и в Проектах Профстандарта Педагога ОО. Сегодня этот подход применяется ко всем образовательным процессам, в том числе и в преподавании иностранных языков. В Российской науке основоположником этого подхода является Ирина Анатольевна Зимняя, а также разработкой этого подхода занимались Баранников И. В. и Хуторской А. В. Согласно их исследованиям, цель компетентностного подхода состоит в отходе от прямой трансляции знаний педагога к развитию компетенций, которые помогут учащемуся самостоятельно решать возникающие задачи. Азимов в Новом словаре методических терминов дает следующее определение компетентностного подхода: «Подход к обучению, который выражается в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, т. е. способности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, предполагает реальное практическое владение иностранным языком.» [1, с. 107] При этом не нужно путать два разных понятия «компетенция» и «компетентность». «Компетенция – отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.» [26, с. 10] В отличие от компетенции, «Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере.» [Там же. С. 10]

Азимов также дает определение компететности: «Совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-л. деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений. Термин введен Н. Хомским в связи с исследованием проблем порождающей (генеративной) грамматики. Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Компетентный говорящий / слушающий (по Н. Хомскому) должен: а) образовывать предложения / понимать речь; б) иметь суждение о высказывании, т. е. усматривать формальное сходство / различие в значениях двух предложений. Применительно к изучению иностранного языка К. характеризует определенный уровень владения языком и включает три взаимосвязанные К.: языковую (или лингвистическую), речевую и коммуникативную. В современной литературе перечень компетенций дополняется социокультурной, дискурсивной, стратегической, социальной компетенциями. Речь может идти также о профессиональной, предметной и ряде других компетенций.» [1, с. 107-108]

Таким образом, в основе компетентностного подхода в изучении любого иностранного языка лежит понятие «коммуникативной компетенции» и является основной целью его обучения, которое подробно описано и отражено в документах Совета Европы. Например, Жан-Клод Беакко, доктор лигводидактики, эксперт Советы Европы Европейского Союза, заслуженный профессор Университета Новая Сорбонна-Париж 3 (Франци) говоря о компетентностном подходе (approche par compétences), называет коммуникативную компетенцию ключевой компетенцией (compétence clé) или базовой компетенцией (compétense de base). [29, с. 11]

Содержание компетентностного подхода отражается понятиями: знания, навыки, умения. Языковые навыки – это простые действия, доведенные до автоматизма. Например, лексические, грамматические, произносительные навыки, орфографические и другие. Речевые умения делятся на рецептивные (аудирование и чтение) и продуктивные (говорение и письмо), они предполагают творческую и мыслительную деятельность.

Разработчики компетентностного подхода определяют сущность этого подхода:

— практико-ориентированность, то есть развитие компетенций, необходимых для развития человека, для взаимодействия с другими людьми, для применения в профессиональной области;

— ориентированность на результат;

— развитие компетенций, обеспечивающих успешное межкультурное общение на иностранном языке;

— овладение компетенциями, применяемыми для общения в реальной жизни;

— развитие коммуникативной компетенции в соответствии с общепринятыми уровнями владения иностранным языком (A1, A2, B1, B2, C1, C2);

— соответствие содержания обучения современным образовательным стандартам;

— совместное обсуждение, учителей и учеников, в планировании и оценки достигнутых результатов;

— личностно-ориентированный характер обучения;

— использование различных видов интерактивности: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик и компьютер;

— различные виды работы: фронтальная, индивидуальная, парная, групповая.

— использование новых технологий в обучении;

— использование аутентичных материалов в обучении;

— использование рефлексии и самооценки, которые способствуют развитию самостоятельности у студента.

— учёт междисциплинарных связей при формировании содержания обучения.

2.2 Методы обучения

Щукин А. Н. дает следующее определение метода: «Понятие «метод» (от греч. methodos – путь исследования или познания) в самом общем значении – способ достижения цели. Это понятие в современной науке употребляется в трех значениях: общеметодологическом (метод как средство познания, способ изучения действительности, явлений природы и общества), общедидактическом (система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования) и частнодидактическом, или собственно методическом (метод как направление в обучении, определяющее стратегию учебной деятельности и преподавателя).» [Щукин, методы с. 6]

Методы, которые применяются при проектировании и разработке нашего дистанционного курса «Разговорный французский язык» — это смешанный метод (коммуникативный) и инновационный (метод проектов).

Коммуникативный метод

Особенностью коммуникативного метода обучения является попытка приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации, такой, какой она бывает в жизни, в стране изучаемого языка. Отсюда следует и выбор тем, ситуаций общения, актов речи, которые отражают практические интересы учащихся и требуют коммуникативно-направленного поведения от учителя и учеников.

Теоретические основы этого метода начались разрабатываться в 70-е годы в Европе. В 1971 Совет Европы дал задание группе специалистов разработать качественно новый, более эффективный способ изучения иностранных языков по сравнению с существовавшими на тот момент аудилингвальным и аудиовизуальным методами, которые оказались не эффективными в новых условиях существования Евросоюза. Люди, изучавшие иностранные языки, были всё равно не способны решать коммуникативные задачи в реальной жизни. В связи с большой волной эмиграции в страны Европы и Америки и стиранием границ между европейскими государствами, а также в связи с тем, что в разных странах существовали разные подходы к изучению языков, то встал вопрос об унификации и разработке единой системы оценивания уровней языков. Таким образом, была сформулирована важная задача, которую предстояло решить лингвистам – достичь многоязычия в условиях единого экономического европейского рынка. Задача была успешно решена и завершилась публикацией в 1976 году огромного труда под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка», Страсбург 1976 год. На русский язык книга была переведена в 2003 году. В этой работе изложен новый метод изучения языков – коммуникативный, который определяет конечную цель изучения языков – развитие коммуникативной компетенции, а также предлагает шкалу уровней языков: элементарный (А1, А2), средний (В1, В2) и свободное владение С1, С2). Сейчас эта работа лежит в основе всех образовательных программ в Европе по изучению иностранных языков.

В России интерес к коммуникативной методике активно проявил Е.И. Пассов. Он предложил термин «коммуникативный метод» и описал его теоретические обоснования в ряде своих трудов. [12, 13] Также свой вклад в развитие этого метода в России внесли и другие ученые: Бим, Гальскова, Соловова, Китайгородская, Мильруд и другие. Изначально метод предназначался для обучению говорению (диалогической и монологической речи), но сейчас она распространяется на все виды речевой деятельности, как рецептивным (аудированию и чтению), так и продуктивным (говорение и письмо), хотя тем не менее основной задачей метода является обучение говорению, достижение других языковых целей носит вспомогательный характер.

В своих работах Пассов пишет о том, что коммуникативная методика собрала в себе лучшие практики обучению иностранному языку, накопленные за все время. При более пристальном рассмотрении лингвистических основ данного метода Щукин выделяет следующие:

«1. Единицей коммуникации (а соответственно и обучения) являются речевые акты (купить билет на вокзале, посоветовать книгу или фильм, спросить. дорогу и т.д.)

Единицей отбора речевых актов выступает речевая интенция говорящего, которая содержательно организует и регулирует речевое поведение.
Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающегося коммуникативной компетенции, означающей способность правильно использовать язык в разнообразных ситуациях общения.
Формирование коммуникативной компетенции организуется в рамках тщательно отбираемых ситуаций общения, которые служат стимулом для возникновения речевого намерения и совершения речевых актов.» [27, с. 94 ]

Психологической основой метода стал личностно-деятельный подход, описанный Зимней И.А. Основы этого подхода были разработаны Рубинштейном С.Л. и Леонтьевым А. Н. Они рассматривали личность как субъект деятельности, то есть человек формируется, когда он делает что-то, в общении с другими людьми. От этого зависят и методические решения учителя в классе, то есть учитель должен предлагает такое содержание и формы деятельности, которые могут учесть индивидуальные, национальные, возрастные, психологические потребности и особенности каждого ученика в классе, а также меняется форма общения с учениками, отношения становятся равноправными, основанными на взаимоуважении учителя и ученика. Считается, что такой подход гораздо более эффективен, чем другие, поскольку он «направлен на активизацию внутренних резервов обучающегося и оптимизацию его учебной деятельности.» [6, с. 53]

Методические принципы коммуникативного метода

В своей работе «Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению» Пассов выделяет следующие методические принципы, на которых базируется коммуникативный метод.

Коммуникативный принцип, или принцип коммуникативной направленности обучения. Это предполагает, что иностранный язык является не только целью обучения, но и средством, то есть процесс обучения должен проходить на иностранном языке, чтобы достичь главной цели – развитие коммуникативной компетенции, способности полноценно общаться на иностранном языке. Этот принцип предполагает:

— коммуникативное поведение преподавателя, который создает условия для коммуникативной деятельности учащихся; это коллективные и групповые формы работы, в которых возможно общение на иностранном языке, творческая деятельность, проблемная деятельность, подача материала через вопрос-ответ и т.д.

— использование коммуникативных упражнений, которые максимально приближены к ситуациям реальной жизни. Пассов Е. И. считает, что «для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы две категории упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков, или условно-речевые упражнения (УРУ), и те, в которых происходит развитие речевого умения, или речевые упражнения (РУ).» [13, с. 68] Условно-речевые упражнения позволяют сформировать и отработать навыки (лексические, грамматические), необходимые для построения речи. Условно-речевые упражнения должны носить ситуативный характер, то есть фразы должны быть взяты из реальной жизни. Для успешной реализации таких упражнений, ученик должен быть достаточно мотивирован, иметь желание более подробно отвечать на поставленную задачу, он должен быть более сконцентрирован на цели и содержании ответа, чем на форме. Речевые упражнения позволяют развивать умение говорения. Самыми распространенными типами таких заданий считаются: открытые вопросы, ролевые игры, описательные, дискуссионные, композиционные задания.

Принцип учета индивидуальных особенностей учащегося выступает как главное средство для создания мотивации, то есть индивидуализация обучения: учет природных особенностей, развитие зрительной памяти, фонематического слуха, уровень обучаемости, способности к общению, личные интересы.
Принцип функциональности, применимый к отбору материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, тематическом. Прежде всего, этот принцип предполагает отбор и организацию речевых средств, которые позволяют выполнить поставленную коммуникативную задачу. Например, для выражения совета во французском языке нам нужны грамматические средства: повелительная форма, условное наклонение; лексические средства: выражение «нужно», «следовало бы» и т.д. Для реализации этого акта речи на письме и в устной форме мы будем подбирать документы по аудированию и чтению, которые содержит необходимый нам лексико-грамматический материал. Таким образом, отбираемый и организованный нужным образом материал несет определенную функцию: служит для выражения акта речи.
Принцип ситуативности процесса обучения, то есть отбор учебных ситуаций определяется конкретными темами общения.
Принцип новизны касается всего учебного процесса: смены коммуникативных задач, приемов работы, предлагаемой информации, организации учебного процесса, устных и письменных высказываний, видов уроков и т.д. Применение этого принципа позволяет поддерживать интерес учеников к предмету на всем протяжении учебы.

Модель обучения по коммуникативному методу

Чтобы обучение по коммуникативному методу было успешным и эффективным, необходимо соблюдать четкую структуру преподавания, которая состоит из нескольких этапов. Подробно представленная модель обучения описана в документе Совета Европы.

Первый этап – введение в коммуникативную ситуацию. На этом этапе учитель представляет документ (это может быть аудио, видео, реклама, афиша, и т.д.), но главное, чтобы в документе содержались лексические или грамматические формы, необходимые для реализации конкретного акта речи (спросить, купить, описать, посоветовать и т.д.) Сначала происходит первичное восприятие текста. Благодаря сопровождающим картиночкам или около текстовым элементам (автор, название, источник), если речь идет о текстовом документе, учитель просит догадаться о тематике, содержании документа. Ученики отвечают на вопросы по содержанию документа: Кто? Что? Где ? Куда? Почему?

Второй этап – введение нового материала с опорой на документ. Документ анализируется с точки зрения того лексического или грамматического элемента, который нам необходим для реализации акта речи. В тексте находятся примеры этого элемента, изучаемой темы, ученики наблюдают примеры, анализируют и стараются сформулировать правило, по которому строится данная грамматическая конструкция, например, если речь идет о грамматике. Затем, после того как ученики сформулировали свои гипотезы, им показывается правило, они проверяют свои гипотезы, дополняют их.

Третий этап – закрепление и отработка выученного правила с помощью тренировочных упражнений, например, условно-речевых.

Четвертый этап – активизация усвоенного материала в речи с помощью речевых упражнений или более сложных заданий. На этом этапе важно вывести в речь усвоенные лексические и грамматические конструкции, применять их в речи по модели, построить свое монологическое высказывание или диалог, выполнить письменное задание.

Пятый этап – обобщение материала, на котором обеспечивается свободное говорение по теме урока с выходом за пределы учебной ситуации и с опорой на предшествующий речевой опыт. Схематично коммуникативный метод можно представить следующим образом:

Рисунок 2. Коммуникативный метод :

и/или

Как видно из схемы основным понятием коммуникативного метода является «акт речи». Азимов определяет «речевой акт» как «Элементарная единица коммуникации, намеренное, целенаправленное, регулируемое правилами социального и речевого поведения произнесение высказывания, имеющего адресата, в определенной речевой ситуации. Основными особенностями Р. а. являются наличие намерения (интенции) и цели высказывания. Компонентами Р. а. являются говорящий и адресат, обладающие некоторым фондом общих знаний и представлений, обстановка и цель речевого общения, а также тот фрагмент объективной действительности, о котором делается сообщение.» [1, с. 255]

В документе Совете Европы приводятся многочисленные примеры речевых актов, которые можно вводить на разных уровнях. Например, для уровня А1 типичными актами речи, которые изучаются в учебниках: это представить кого-то, поздороваться, попрощаться, спросить и назвать время, спросить дорогу, заказать в ресторане, купить билет и т.д.

Таким образом, чтобы составить сценарий урока по коммуникативному методу мы должны прежде всего, выбрать акт речи, затем подобрать документы, в которых он уже реализован, затем мы должны снабдить учеников лексическим, грамматическим и другим материалом, который им необходим для реализации этого акта речи. Работа над одним актом речи обязательно должна завершаться либо устной речью (монологической или диалогической), либо развитием умением письма.

Сегодня многочисленные аутентичные учебные пособия реализовывают и воплощают в жизнь коммуникативный метод. Такие пособия всегда очень яркие, красочные, предполагают использование наглядных материалов (карточек, картинок, плакатов), всегда есть аудио и видео дополнения к таким учебникам, очень много внимания уделяется культурологическому аспекту страны изучаемого языка. На сегодняшний день обычно в комплект к пособиям входит и пакет интерактивных упражнений. В учебниках особое место занимают ролевые игры, построение диалогов, создание инсценировок, которые до сих пор считаются эффективными упражнениями для развития коммуникативной компетенции. Все это делает этот метод очень эффективным, который действительно позволяет обрести практическое применение языка в иностранной стране.

Эффективность коммуникативного метода достигается за счет его характеристик:

— личностно-ориентированный характер обучения;

— широкое использование культурологического аспекта для решения задач, стоящих в рамках диалога культур;

— отбор материала, который характеризуется своей коммуникативной направленностью;

— разнообразные формы интерактивного общения (инсценировки, ролевые игры, драматизация и др.).

В методике коммуникативный метод относится к смешанным методам. От прямых методов коммуникативный унаследовал установку на развитие речевой компетенции, говорение по модели, глобальное восприятие документа, понимание которого достигается с помощью наглядности. В отличие от сознательных методов, в коммуникативном методе роль грамматике отводится второстепенная, нет подробных описаний грамматических правил со всеми исключениями, главную роль занимает всё-таки практика речи, именно так происходит усвоение грамматических и лексических структур. В коммуникативном методе, как и в сознательно-практическом, уделяется внимание всем видам речевой деятельности, но упор делается, прежде всего, именно на устную речь.

Таким образом, коммуникативный метод реализует лучшие достижения современной методической науки.

Инновационный метод

Другой метод, который мы используем при проектировании нашего дистанционного курса – это метод проектов или деятельностный подход. Этот метод относится к инновационным. В последнее время существует много методов, которые считаются инновационными, основными преимуществами которых являются: ознакомление с помощью индукции (способ рассуждения от примера к формулировки правила); самостоятельное осмысление; участие в тренировке (выполнение упражнений, устная и письменная работа); интерактивные формы работы, практика устной и письменной речи; самооценка; самокоррекция.

Новые методы, возникающие в методической науке, они не появляются из ни откуда, они вытекают из предыдущих практик, которые уже существовали ранее. Этот новый метод был описан в документе Совета Европы в 2000 году. К тому же, он не выделяет метод проектов как отдельную ветвь методики, как отдельное направление, как это делают некоторые авторы, в частности, Кристьян Пюрен (методист, заслуженный профессор Университета Сент-Этьен во Франции, автор книг и статей) и Клер Бургиньон (методист, профессор Руанской Академии, автор книг и статей), которые предлагают различать коммуникативный метод и метод проектов в отдельные направления. При этом, эти два автора по-разному трактуют метод проектов.

Кристьян Пюрен называет этот метод «со-действенным», потому что обучающиеся содействуют вместе, реализуя задачи, выполнение которых требует сотрудничества, взаимопомощи, разделение обязанностей. [39]

Клер Бургиньон называет этот метод термином «коммуникационно-действенный», потому что она считает, что ученик производит действие во время реализации задачи, во время выполнения коммуникативных заданий, так как коммуникация не изолирована от действия, а наоборот, они идут вместе, речь — это уже действие в её понятии. Нам скорее ближе то мнение, что коммуникативный подход и метод проектов – это разные стадии развития методической мысли, поэтому мы предпочитаем различать эти два метода. Для нас, метод проектов – это новая ветвь в методике. [30]

Тем не менее, мы уже поняли, что ключевой принцип этого метода базируется на действии. Во время коммуникативного метода мы рассматривали язык как средство общения в иностранной стране, то есть язык нам был нужен для того, чтобы справиться и выжить в чужой стране, чтобы путешествовать, чтобы спросить информацию, чтобы понять меню ресторанов и т.д., в 70-80-е годы 20 столетия таковыми были наши требования и запросы к обучению иностранному языку. Мы готовили учеников, чтобы когда-то, может быть, встретиться с иностранцем, во время путешествий, например. На данный момент, благодаря процессам глобализации, мы хотели бы не только просто разговаривать с иностранцем, но учиться в желаемой стране, работать, сотрудничать с иностранцами в своей стране, действовать и содействовать с ними. На эту тему можно привести множество примеров. Например, слияние российского банка «Росбанк» и французского « Société Générale », в результате чего российские сотрудники вынуждены были отправиться работать во Францию, и в Россию приехали тоже французские специалисты. И те, и другие, начали изучать русский и французский язык, чтобы вместе работать, но времени на обучение практически нет, потому что уже сегодня нужно заниматься вместе аудитом, а завтра у них совместное собрание, во время которого нужно как-то понимать друг друга и таких примеров очень много.

К таким потребностям методика адаптируется и документ Совета Европы дает следующее определение этому методу: «Принятый подход является деятельностным, поскольку в нем пользователи и изучающие язык рассматриваются как «субъекты социальной деятельности», то есть как члены социума, решающие задачи (не обязательно связанные с языком) в определенных условиях, в определенной ситуации, в определенной сфере деятельности. Речевая деятельность осуществляется в более широком социальном контексте, который и определяет истинный смысл высказывания. В рамках деятельностного подхода под решением задачи понимаются действия, производимые одним человеком или группой людей, каждый из которых стратегически использует свои специфические компетенции для достижения определенного результата. Деятельностный подход позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта социальной деятельности, в первую очередь когнитивные, эмоциональные и волевые ресурсы.» [11, с. 8]

В центре этого подхода находится понятие «задача», которое документом Совета Европы описывается как «выполнение этих задач предполагает формирование определенных компетенций, обеспечивающих осуществление целенаправленных действий, которые позволяют достичь желаемых результатов в какой-либо сфере коммуникации.» [Там же. С. 153] «Задача может быть очень простой или чрезвычайно сложной (изучение графиков и инструкций по эксплуатации незнакомого и сложного аппарата). Выполнение задач может состоять из нескольких этапов или более мелких задач. Таким образом, границы задачи определить сложно.» [Там же. С. 153]. Таким образом, задача не отделима от действия, результатом действия всегда является продукт, что-то вещественное, созданное руками человека и социально значимое, продукт деятельности должен нести пользу человеческому сообществу. Продукты деятельности могут быть совершенно разными: книга рецептов, фотоальбом, афиша, обложка для книги, плакат, рассказ, статья, театральная пьеса, созданная игра, комикс, фильм, радио передача и т.д.

Рисунок 3. Метод проектов :

В России профессор Е.С. Полат стала инициатором введения и применения метода проектов в практику преподавания иностранных языков, которая утверждала: «если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, уметь прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения.» [14]

Педагоги давно считали, что теоретические знания, которые дети получают в школе должны находить практическое применение, задача школы — научить ребенка мыслить самостоятельно. Именно поэтому американские педагоги Дж. Дьюи и У. Килпатрик стали искать такую совместную деятельность для детей, которая бы требовала активизации всех имеющихся знаний, из разных предметных областей всех участников группы, которых бы объединяло решение одной проблемы (именно поэтому изначально этот метод назывался проблемным). При этом педагоги утверждали, что проблема должна быть прагматичной, то есть можно было бы увидеть результат разрешения этой проблемы. На уроках иностранного языка для осуществления активной мыслительной деятельности также нужна постановка проблемы, и соответственно языковые средства для ее обсуждения, а не только выполнение упражнений. Для решения проблемы одних языковых средств тоже не достаточно, нужно еще и обладать различными умениями, которые Е. С. Полат делит на несколько видов:

Интеллектуальные: умение находить информацию, работать с текстом, анализировать, выделять главную и второстепенные мысли, обобщать, делать выводы, умение работать со справочным материалом;
Творческие: умение находить идеи из разных областей, умение находить различные пути решения проблемы, уметь рассчитать последствия того или иного решения;
Коммуникативные: умести вести дебаты, дискуссию, обсуждения, связно излагать свои мысли, защищать свою точку зрения, умение слышать и слушать собеседника, умение находить компромиссы.

Таким образом, для осуществления проектной деятельности необходима общешкольная подготовка, а не только знания по иностранному языку, этот метод может использовать как на уроках, так и вовремя внеурочной деятельности, на всех ступенях обучения.

Также Е. С. Полат выделяет требования, предъявляемые к осуществлению проектной деятельности:

Постановка значимой проблемы, которая требует поиска решений, исследовательской деятельности, интегрирования различных знаний из разных предметных областей. Например, это может история возникновения национальных праздников, проблема организации свободного времени у молодежи, проблема организации своего жилья и др.
Решение проблемы должно иметь практическую и теоретическую значимость. Например, выпуск газеты, доклад о результатах решенной проблемы, программа туристического маршрута, план обустройства дома и т.д.
Разные формы работы на уроке: индивидуальная, парная, групповая.
Структурированный план выполнения проекта по решению задачи, четкие этапы выполнения работы, распределение ролей.
Использование исследовательских методов: постановка проблемы, задачи исследования, гипотезы решения задачи, методов исследования, оформление результатов исследования, анализ полученных результатов, подведение итогов, внесение исправлений, оценка итогов, выводы и заключение, возможное продолжение проекта – выдвижение новой проблемы. [14]

Хотелось бы добавить еще одно необходимое требование к методу проектов: проект должен быть сложным для учеников. По утверждению Мишеля Юбера, доктора педагогических наук, автора книги «Учить в проектах» (« Apprendre en projets ») [36] утверждает, что проект должен представлять вызов, сложное пари, которое дает желание мобилизовать свою энергию, который, в случае удачи, придаст законную гордость. Метод проект должен позволить понять, что, ученики способны сделать сложные вещи, поверить, что они способны «свернуть горы», так как это придает уверенности в себе, в своих силах и движет человека на покорение новых вершин, а подросткам это чувство особенно необходимо.

Для успешной реализации проекта необходимо соблюдать этапы проектирования.

Подготовительный:

— этап целеполагания и мотивирования учеников на выполнение проекта: определение темы проекта, постановка проблемы, определение целей и результатов, распределение на группы;

— этап планирования: анализ проблемы, формулировка и обоснование гипотез, поиск источников информации, ее сбора и анализа, определение критериев оценки результатов, назначение ролей в группе;

— этапы принятия решений: обсуждение гипотез, «мозговой штурм», выбор оптимального варианта, выбор способа представления результатов исследования, выбора способа сбора информации: опрос, анкета, голосование, наблюдение, эксперименты.

Основной.

— этап реализации проекта: сбор нужной информации, подтверждение или опровержение гипотезы, выполнение проекта.

Заключительный.

— этап защиты проекта: представление полученных результатов;

— этап оценки результатов: анализ полученных результатов, как положительных, так и отрицательных, анализ достижения поставленной цели, выдвижение новых проблем исследования, вытекающих из проведенного.

При работе над проектом учитель играет важную роль, которая меняется в зависимости от этапа работы над проектом. На подготовительном этапе задача учителя мотивировать учеников на выполнение проекта, заинтересовать, доказать важность решения проблемы, создать условия для выполнения работы, организовать работу учеников, помочь в планировании. На этом этапе учитель несет регулятивно-организационную функцию. На этапе выполнения проекта преподаватель выполняет функцию координатора, консультанта, потому что он координирует действия между отдельными группами, выступает в роли помощника, источника дополнительной информации, консультирует по отдельным вопросам. На заключительном этапе он выступает в качестве эксперта по оценке полученных результатов, оценивает качество выполненной работы, оценивает проектную деятельность в целом.

Выполнение проектной деятельности представляет собой некоторые трудности, основными из которых являются неспособность учеников вести дебаты, переговоры, дискуссии и обсуждения на иностранном языке, часто это. Сопровождается множественными ошибками, потому что для этого нужны хорошие знания языковых средств. Именно поэтому важно сначала снабдить учеников всем лексико-грамматическим материалом, необходимым для реализации проекта. Лучше всего предлагать проектную деятельность в конце изучения главы, раздела, когда подготовительный этап по отработке и совершенствованию навыков завершен. Концентрируясь на выполнении проектной деятельности важно не забывать про отработку языкового материала.

Роль проектной деятельности в процессе обучения огромна. Она позволяет увидеть ученикам практическую пользу от изучения иностранного языка, его применение в реальной жизни, в результате чего это мотивирует учеников на его дальнейшее изучение, повышает интерес к исследовательской деятельности, так как в процессе выполнения работы ученики видят возможность применения языка в различных ситуациях, следовательно, лучше развивается коммуникативная компетенция учащихся, это способствует развитию их языковой личности и высокого уровня мотивации.

А.Н. Щукин говорит о важности внедрения проектной деятельности в обучении, поскольку она позволяет учащимся: «а) реализовать свой интерес к предмету исследования, расширить свои знания в области темы проекта; б) продемонстрировать исследовательские навыки работы над темой проекта; в) показать уровень владения изучаемым языком; с) подняться на более высокую ступень обученности, образованности, социальной зрелости.» [27, с. 171]

2.3 Педагогические технологии

Дистанционный формат, как и очный, предполагает отбор педагогических технологий, которые обеспечивают успешность прохождения обучения. «Термин технологии обучения (или педагогические технологии) используется для обозначения совокупности приемов работы учителя (способов его научной организации труда), с помощью которых обеспечивается достижение поставленных на уроке целей обучения с наибольшей эффективностью за минимально возможный для их достижения период времени.» [27, с. 147].

При проектировании и реализации нашего дистанционного курса «Разговорный французский язык» мы применяем различные современные педагогические технологии: обучение в сотрудничестве, «перевёрнутый» класс, игровые, цифровые и мобильные технологии, интерактивные, «портфолио». Рассмотрим особенности каждой из них.

Технология «Обучение в сотрудничестве»

Сегодня «обучение в сотрудничестве» — это основное понятие гуманистической педагогики, это значит, что обучение проходит в малых группах. Преподаватель формирует малые группы для работы с учетом их пожеланий, когнитивных и психологических особенностей. Желательно, чтобы в одной группе были ученики с разными способностями, чтобы они могли оказать друг другу взаимопомощь. В идеале, в группе должен быть один сильный ученик, один средний, один слабый. Успех группы зависит от слаженной работы всех членов группы, каждый несет ответственность. Задание на группу дается одно, но ученики могут распределить роли для его выполнения. На платформе Moodle узнать пожелания учеников по распределениям на группы можно с помощью элемента «Опрос». Этот элемент еще и интересен тем, что там можно поставить ограничение по количеству человек на определенную тему. Как только тема достигла максимум участников, то никто больше в нее записаться не сможет. В дистанционном формате работа в группе ведется в чате, в блогах, на форумах, по почте, в мессенджерах. Когда задние завершено и все члены группы согласны с его результатами, то тогда оно предоставляется преподавателю.

Работа в малых группах имеет много преимуществ:

— над одним заданием работают несколько человек, что позволяет его изучить более внимательно;

— работа в группе формирует способность сотрудничать с людьми, полнее реализовать свой интеллектуальный потенциал;

— развивает толерантность к другим людям, взаимоуважение, взаимопомощь, чувство ответственности;

— групповая работа снижает ощущение изолированности и отдаленности от преподавателя, увеличивает ощущение того, что «ты не один.»

— оценивание групповой работы в целом позволяет добиться более положительных результатов в обучении.

Технология «перевёрнутый» класс

«Перевёрнутый» класс (от английского термина flipped classroom) – это технология, которая заключается в перераспределении времени между классной и самостоятельной работой. Чаще всего эта технология применяется при дистанционном или смешанном обучении и состоит в том, перед работой в классе выдается материал для самостоятельного изучения. В нашем случае мы просим учеников посмотреть короткое объясняющее видео, в котором вводится новый материал, просим с ним ознакомится, законспектировать в тетрадь основные моменты, а затем уже в классе мы не теряем много времени на объяснения, у учеников есть возможность уточнить ключевые моменты, а потом сразу перейти к закреплению и отработке темы, с которой дети ознакомились самостоятельно. Это позволяет экономить время на долгих объяснениях и уделять больше времени практики: говорению, чтению, аудированию, проектной деятельности, геймификации, интерактивным формам взаимодействия.

Чтобы применить технологию «перевёрнутый» класс от педагога требуется больше усилий и подготовки. В первую очередь, нужно по-другому спланировать урок, перераспределить время на выполнение различных заданий, подобрать дополнительные источники информации, подобрать задания для дифференцированного подхода, отвести время на вопросы, которые могут возникнуть у учеников в ходе самостоятельного ознакомления с материалом. Во-вторых, самой трудной задачей для педагога является подбор материала, предназначенного для самостоятельной работы. Это может быть качественное видео, найденное в интернете или видео, созданное специально по теме самим учителем, что гораздо труднее. Это может быть записанная лекция или вебинар. При дистанционном обучении все источники информации могут быть только в электронном виде, то есть все учебные пособия нужно найти либо в интернете, либо сканировать их для использования в работе. В-третьих, чтобы должным образом организовать самостоятельную работу учеников, учитель должен описать четкие инструкции, предоставить четкие схемы работы, подробно описать задания и ход их выполнения. Все это требует времени и усилий, но если всё же удается применить эту технологию в классе, то она оказывается достаточно эффективной.

Если ученики достаточно мотивированы и имеют навыки самостоятельной работы, то такая технология будет достаточно эффективной и иметь много преимуществ. Она позволяет оптимизировать отведенное на занятия время и перераспределить его наиболее эффективным способом, использование ООР позволяет развить информационную компетентность учеников и увеличить их включенность в учебный процесс, позволяет больше времени уделять работе в группе. Такая технология улучшает творческую среду, в которой ученики лучше развивают критическое мышление и совместные пути решения поставленных задач.

Игровые технологии

Азимов Э. Г. дает определение термину «игра»: «Один из видов активности человека и животных в процессе их жизнедеятельности. На занятиях по языку является формой деятельности в условных ситуациях, специально создаваемых с целью закрепления и активизации учебного материала в различных ситуациях общения. Имеет большое значение в формировании личности, особенно в детстве и отрочестве. На занятиях по языку рекомендуется в качестве источника повышения эффективности обучения. В И. как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, она обеспечивает познание и усвоение самой действительности, а также одновременное эмоциональное, интеллектуальное и нравственное развитие личности. И. способствует усвоению знаний и приобретению речевого опыта не по необходимости, а по желанию самих учащихся. И. вносит разнообразие в повседневную учебную деятельность, повышая интерес к самому учебному предмету. И. становится орудием как обучения, так и воспитания, требуя от участников большого умственного напряжения. Различают такие виды игр, как игры-манипуляции предметами, игры-состязания, игры физического характера, игры с использованием изобразительной наглядности, игры- инсценировки, сценарные игры. На занятиях по языку особенно популярны ролевые игры. Д. Б. Эльконин определял И. как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением. Единицей И. является роль. И. по иностранному языку классифицируются следующим образом: по цели (языковые, речевые); по способу выполнения (устные, письменные, ролевые, имитативно-моделирующие и др.); по уровню сложности (репродуктивные, творческие); по количеству участников (индивидуальные, групповые, парные, фронтальные); по типу задач (оперативные, тактические, стратегические) (Конышева, 2006; Сергеева, 2001). [1, с.74]

А. Н. Щукин выделяет четыре главные черты, присущи всем играм:

— деятельность ради удовольствия, а не только ради результата;

— активный, творческий, импровизационный характер игры;

— высоко эмоциональная приподнятость деятельности благодаря соперничеству, состязательности, конкуренции;

— наличие правил, временных рамок, от которых зависит ход развития игры.

В отличие от любых игр вообще педагогическая игра характеризуется четко поставленной целью и достижением педагогического результата.

На уроках иностранного языка можно выделить разные типы игр: языковые (лексические, грамматические, фонетические, орфографические и др.); коммуникативные (к ним относятся ролевые игры), которые готовят учеников к спонтанному общению.

На сегодняшний день ролевые игры остаются самыми эффективными для развития речи, потому что инсценировки и театрализация всегда вызывают много эмоций. В классе, чтобы вызвать эту эмоциональную составляющую мы предлагаем переодевания, маски, карточки, пальчиковые фигуры, театр теней и много другое, именно поэтому детям это нравится, они радуются и, соответственно, материал запоминается. Вольтер говорил: «То, что трогает сердце, запечатлевается в памяти.»

Ролевые игры имеют очень много преимуществ по сравнению с другими видами деятельности:

— удовольствие от игры, что повышает мотивацию;

— во время ролевой игры ученики видят практическое применение своих теоретических знаний на практике;

— обсуждение ошибок после игры способствует закреплению материала;

— ролевая игра – это коллективная игра, каждый ученик максимально занят, у каждого есть роль со словами; а также это неограниченный простор для творчества;

— во время игры формируется чувство принадлежности к коллективу; ощущается взаимосвязь учеников при решении единой задачи;

— игра способствует развитию логического мышления, поиску быстрых ответов на звучащие вопросы, развитию речевого этикета, умения общаться друг с другом.

В дистанционном формате, конечно, можно проводить ролевые игры, но они будут менее яркими, чем в классе, потому что не будет доступен эффект театрализации. Тогда нам на помощь приходит геймификация или, как её еще называют, игрофикация. С. В. Титова и К.В. Чикризова в статье « Геймификация в обучении иностранным языкам: психолого-дидактический и методический потенциал» дают следующее определение: «геймификация в образовательном контексте – это интеграция элементов игры, игровых технологий и игрового дизайна в процесс обучения, которая способствует качественному изменению способа организации учебного процесса и приводит к повышению уровня мотивации, вовлеченности обучающихся, активизации их внимания и концентрации при решении учебных задач.» [23, с. 137] Психологическим основание внедрения геймификации в процесс обучения является то, что во время игры игроки испытывают положительные эмоции, которые овладевают человеком в этот момент, геймеры даже забывают о времени суток, так они увлечены игрой. Желание любого педагога увлечь учеников таким же образом, чтобы улучшить показатели успеваемости своих учеников. Титова С. В. и Чикризова К. В. говорят о том, задача геймификации увлечь ученика таким образом, чтобы он сам этого не осознавал, подменить внешнюю мотивацию на внутреннюю, тогда процесс обучения будет более эффективным. К тому же, учеными уже доказано, что подача материала с элементами геймификации повышает до 90% усвояемость материала. Помимо этого, во время геймификации происходит активизация потенциала личности, так как это игра, и следовательно, для нее характерен дух соперничества, и это усиливается благодаря наградам, очкам, призам, прохождению уровней, всё это мобилизует вовлеченность обучающихся.

Другим психологическим обоснованием для внедрения геймификации в процесс обучения является боязнь сделать ошибку и получить низкий балл за задание, поэтому многие ученики на уроке в традиционном формате просто предпочитают молчать. Во время игры всё происходит по-другому: участники выбирают себе персонажей, аватаров, которые действуют в соответствии с сюжетом, и которые совершают ошибки, но в игре ошибки приводят к новым открытиям, герой попадает в новую локацию, сталкивается с новыми приключениями, таким образом, страх совершить ошибку исчезает.

Американский ученый Карл М. Капп выдвигает четыре составляющие геймификации: динамика, эстетика, механика и взаимодействие.

Под «динамикой» Капп понимает динамический, быстро меняющийся сценарий, уровневый переход, интрига игры. Под «эстетикой» понимается визуализация игры, создание впечатления, которое способствует вовлеченности, индивидуализация, персонификация игры. Механика – это соревновательный аспект, присвоение очков, наград, различных статусов, бонусов, виртуальных товаров, суперсилы и т.д. Взаимодействие – это интерактивность между участниками игры, техники, которые обеспечивают общение и коллаборацию между игроками.

К. Капп [37] выделяет два вида геймификации: структурную и содержательную: «Под структурной геймификацией понимается использование различных игровых элементов в учебном процессе. Содержательная геймификация подразумевает отход от традиционных методов обучения, когда весь процесс обучения построен на выбранном игровом сюжете и следует определенным правилам.» [23, с. 140 ] Сейчас многие преподаватели предпочитают использовать структурную геймификацию, потому что именно она создает дух соревновательности: очки, медали, бейджи, доска почета и т.д. Все эти элементы мотивируют на игру и не трансформируют полностью содержание учебного материала, но позволяют сконцентрировать внимание учеников для достижения педагогических целей.

В нашем созданном курсе мы активно используем программы, приложения, с помощью которых можно реализовать геймификацию. В основном, это Learning Apps, WordWall, Quizlet, Cospaces, Jamboard, Habitica и другие. На платформу Moodle эти интерактивные платформы легко интегрируются посредством стандарта SCORM.

Сегодня геймификация является неотъемлемой частью современного образовательного процесса, потому что, во-первых, с методической точки зрения, геймификация позволяет сделать учеников более активными на уроке, реализовывать исследоательскую, проектную, проблемную деятельность, организовать оценивание, самооценивание и взаимооценивание, групповую работу, развивать критическое мышление, раскрывать творческие способности учеников и способствовать их самообразованию. Во-вторых, геймификация позволяет реализовать различные дидактические принципы, способствуя при этом оптимизации учебного процесса благодаря мгновенной обратной связи, возможности взаимооценивания, мультимедийной форме подаче материала, уровневой подачи материала (от простого к сложному), возможности выбора индивидуальной траектории обучения (сразу начать со второго уровня), активизация эмоций. В-третьих, с психологической точки зрения, геймификация позволяет повысить уровень мотивации, вовлеченность учеников, удовлетворенность процессом обучения, в лучшем усвоении изучаемого материала, в отсутствии боязни сделать ошибки.

Цифровые технологии

Как бы не хотелось играть на уроке, к сожалению, это не всегда возможно, потому что есть еще и другие виды работ. В этом случае нам на помощь приходят цифровые технологии, которые Титова С. В. определяет как «… средство, с помощью которого успешно решаются вопросы интенсификации и оптимизации образования, воспитания личности, адаптированной к жизни в информационном обществе.» [22, с. 22]

На сегодняшний день благодаря развитию Веб технологиям 2.0, социальным сетям, мобильным приложениям, мессенджерам, мгновенному доступу в интернет, а соответственно, и ко многому контенту, применение компьютера, планшета и смартфона становится неотъемлемой частью не только в повседневной жизни, но и в школе тоже. Благодаря наличию цифровой техники в классе (ИКТ-технология): компьютер, проектор, черная панельная доска, мультимедийность (аудио, видео, фотографии, изображения) стала обычной практикой. Сегодня, благодаря высоко скоростному интернету, не составляет никакого труда посмотреть видео фрагмент, послушать аудиозапись, сделать презентацию, представить задание на виртуальной доске (Miro, Padlet, Trello, Jamboard), выполнить интерактивные упражнения и провести онлайн оценивание. Конечно, все эти инструменты очень помогают и облегчают организацию проектной деятельности, групповой работы, геймификацию, создание дополненной и виртуальной реальности.

Также в содержание нашего курса мы включили использование блогов и форумов, которые позволяют обмениваться информацией. В основном, мы просим учеников использовать блог и форум для представления своих работ и для оценивания работ других участников группы. Блоги и форумы позволяют обеспечить общение между людьми, обменяться мнениями, задать вопросы, поделиться любой информацией. Блоги и форумы очень полезны для формирования умения письма.

Для совместной работы на платформе Moodle существует очень полезный элемент, который называется «Вики» (название взято из полинезийского языка и означает «быстрый», то есть имеется ввиду быстрый доступ к информации), он создан для коллаборативной работы над одним документом, это может совместное формирование таблицы или групповые ответы на вопросы, сбор мнений и т.д. Каждый участник может вносить изменения и сохранять их. Элемент создан по типу Википедии, куда любой может внести свою статью или поправки в уже существующую. Вики-технология формирует умение работать в группе, умение общаться, развивает умение письма.

Технология «Вебквест» (от анг. quest – поиск, приключение) считается наиболее сложным видом интернет-технологий, это сценарий организации проектной деятельности учащихся с использованием интернет-ресурсов. Вебквест является заданием с элементами ролевой игры, которая заключается в поиске информации в интернете, и обмена этой информации с участниками квеста. В нашем курсе мы предлагаем вебквест на тему «Организовать праздник-сюрприз» для закрепления и обобщения нескольких пройденных тем: еда, покупки, подарки, одежда, который представлен на сайте Zunal. Квест состоит из интригующего введения, четкой постановки задания, списка ролей, заданий для каждой группы, описания этапов прохождения квеста, списка полезных ссылок, заключения и критериев оценивания квеста.

В нашем онлайн курсе мы не только широко используем цифровые технологии для реализации принципа визуализации, но и предлагаем нашим ученикам самим создавать цифровые продукты, такие, как например, цифровой рассказ на тему «Каникулы» с помощью сайта Genial.ly.

Мобильные технологии

Следует отдельно сказать об использовании мобильных технологий в образовательном процессе, которые тоже стали использоваться в классе в последнее время. «Мобильные технологии способствуют модификации трех основных составляющих педагогического процесса − доступа к средствам обучения, форм реализации учебной интеракции и способов подачи учебного материала и заданий» [22, с. 16]. Мобильные устройства обеспечивают связь со всем миром, в том числе дают доступ и к образованию, поэтому «Данные изменения как нельзя лучше соответствуют идее обучение через всю жизнь (life-long education) или современной компетентностно-ориентированной концепции образования, в которой акцент делается на обучении умению самостоятельно находить необходимую информацию, выделять проблемы и искать пути их решения, критически анализировать полученные знания и применять их на практике» [22, с. 17].

Мобильные технологии, которые мы советуем для использования нашим ученикам можно разделить на несколько типов: мобильные приложения для самообразования: например, « Pas à pas », TV5 Monde, Duolingo, Busuu, +Babbel; электронный словарь, электронная энциклопедия, переводчик, приложения для игр, например, Habitica, Cospaces, ClassDojo; приложения для осуществления оценивания: Socrative Student, Plickers, Quizizz, приложение для быстрого нахождения спряжения глаголов: L’obs la conjuguaison, для составления ментальных карт: MindNode, Popplet и другие полезные приложения, которые нам могут понадобится для работы. Такие вещи украшают наш курс и делают его современным.

Интерактивные технологии

По мнению Ступиной С. Б., автора книги «Технологии интерактивного обучения в высшей школе», для достижения практико-ориентированного подхода в обучении, который заложен в образовательных стандартах 3-го поколения, интерактивные формы обучения играют главенствующую роль. При активной форме обучения именно ученик становится актером, главным действующим лицом учебного процесса, а не учитель, как это было раньше, при пассивном обучении. Ступина С. Б. дает определение: «При активном обучении слушатель в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе.» [20, с. 15].

Гущин Ю.В., кандидат психологических наук, выделяет основные преимущества активного обучения:

«- способность адаптироваться в группе;

— умение устанавливать личные контакты, обмениваться информацией;

— готовность принять на себя ответственность за деятельностью группы;

— способность выдвигать и формулировать идеи, проекты;

— готовность идти на оправданный риск и принимать нестандартные решения;

— умение избегать повторения ошибок и просчетов;

— способность ясно и убедительно излагать свои мысли, быть немногословным, но понятным;

— способность предвидеть последствия предпринимаемых шагов;

— умение эффективно управлять своей деятельностью и временем.» [5, с.1]

Ступина С. Б. выделяет интеракцию как ключевое понятие активного обучения и дает ей следующее определение: «ИНТЕРАКЦИЯ (в педагогике) – способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся, все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, решают проблемы совместно, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем.» [20, с. 16].

Большинство ученых не различают понятия активное обучение и интерактивное, но тем не менее, разница между этими двумя понятиями есть. Харламенко И. В. и Рукин М. Д. четко разграничивают эти два термина. Под активным обучением эти ученые понимают взаимодействие только учителя с учениками: «однако недостаточно рассматривать интерактивность лишь как способ коммуникации, необходимо учитывать, что она отражает и само взаимодействие между участниками общения и процессом познания.» [25, с. 108 ] Под интерактивностью они понимают взаимодействие не только учителя с учениками, но и учеников между собой. Мы придерживаемся именно этой версии взаимодействия, поэтому в нашем дистанционном курсе мы стараемся предлагать такие формы интерактивности, при которых у учеников есть возможность взаимодействовать не только с преподавателем, но и между собой, поскольку именно они являются наиболее эффективными.

Формы интерактивности могут быть разные. Если говорить о взаимодействии на уровне: человек-человек, то это может быть диалогическая речь (работа в парах), работа в малых группах (технология сотрудничества), ролевые и настольные игры, «круглые» столы, «мозговые» штурмы, дискуссии, обсуждения, проектная деятельность. Если речь идет о взаимодействии человека с компьютером, то здесь тоже возможны разные формы интерактивности: блоги, форумы, чаты, интерактивные игры, викторины, квесты. При этом, Харламенко и Рукин разграничивают две формы интерактивности: взаимодействие «человек-компьютер» является низко эффективной формой работы, потому что «она представляет собой автоматизированную проверку действий обучающегося со стороны компьютера при выполнении заданий тестового формата.» [25, с. 109]. Другая модель взаимодействия: «человек-компьютер-человек» является наиболее эффективной, так как она «позволяет студентам получить ответную реакцию не в автоматизированном режиме, а в виде живого отклика от преподавателя или других обучающихся. Таким образом, модель «человек-компьютер-человек» является базой для учебной компьютерно-опосредованной коммуникации.» [Там же. С. 109]. Именно по этой причине мы будем предлагать вторую форму интерактивности нашим ученикам во время прохождения курса.

С.В. Титова выделяет следующие формы интерактивности: «интерактивность обратной связи (возможность получения ответа или консультации); временная интерактивность (возможность самостоятельно определять время и продолжительность выполнения заданий); порядковая интерактивность (возможность самостоятельно определять порядок выполнения заданий); содержательная интерактивность (возможность изменения объема содержания) и творческая интерактивность (возможность проявлять творческие способности)» [22, с. 63]

Интерактивная форма обучения является очень эффективной, поскольку общаясь между собой, ученики обмениваются своим опытом, знаниями, частично берут на себя функции учителя и объясняют материал другим участникам группы, что делает процесс обучения более успешным, а следовательно, повышает мотивацию учеников к обучению, поскольку отношения строятся на равноправных отношения и на взаимоуважении всех участников образовательного процесса. Это создает психологически комфортную среду для обучения. [20]. Роль педагога при такой форме работы тоже меняется. Он становится координатором между группами, помощником, консультантом, направляет работу в нужное русло.

Ступина С. Б. выделяет причины высокой эффективности интерактивной формы обучения.

«Эффективность интерактивного обучения:

— интенсификация процесса понимания, усвоения и творческого применения знаний при решении практических задач за счет более активного включения обучающихся в процесс не только получения, но и непосредственного (здесь и теперь) использования знаний;

— повышает мотивацию и вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, что дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, побуждает их к конкретным действиям;

— обеспечивает не только прирост знаний, умений, навыков, способов деятельности и коммуникации, но и раскрытие новых возможностей обучающихся, является необходимым условием для становления и совершенствования компетентностей через включение участников образовательного процесса в осмысленное переживание индивидуальной и коллективной деятельности для накопления опыта, осознания и принятия ценностей;

— изменяет не только опыт и установки участников, но и окружающую действительность, так как интерактивные методы обучения являются имитацией интерактивных видов деятельности.» [20, с. 20].

Таким образом, интерактивность является высоко эффективной технологией, которая позволяет перейти от пассивной формы обучения к активной, повышать мотивацию учеников к учебно-познавательной деятельности, развивать их интеллектуальные способности, критическое мышление, межличностную коммуникацию, которые понадобятся любым специалистам на протяжении всей жизни в профессиональной деятельности.

Технология «портфолио»

В переводе с итальянского языка слово «портфолио» означает «папка с документами, досье.» Селевко Г.К. определяет портфолио как «В наиболее общем понимании портфолио представляет собой форму и процесс организации (коллекция, сбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемого, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (одноклассников, учителей, родителей, тестовых, общественных организаций), предназначенного для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения.» [16, с. 225]. «Портфолио в дистанционном обучении – это веб-страница (личный сайт, пользовательский ресурс, блог), на которой обучаемый размещает комплект документов (разработанный обучающим) и самостоятельных работ.» [3, с. 68]

Сегодня для размещения собственного портфолио можно использовать веб сайт, блог или страничку в социальных сетях. Это удобный инструмент для демонстрации своих достижений.

На протяжении всего нашего курса мы просим учеников вести своё портфолио, в котором они могут разместить свои достижения: письменные задания, которые они выполняли, результаты проектной деятельности, творческие работы. Мы рекомендуем каждую работу сопровождать небольшими комментариями о том, что удалось выполнить в работе, какой был результат, что удалось сделать, что не получилось и по какой причине, согласен ли ученик с оценкой преподавателя, какие выводы можно сделать из проделанной работы. Можно попробовать структурировать свое портфолио, собрать задания по тематикам, предложить классификацию. Желательно, чтобы в портфолио отражался прогресс учебной деятельности, видно было с чего начинал ученик и к каких результатов он добился к концу обучения. Конечно же, портфолио должно быть эстетичным, красивым, приятным для просмотра, но главная цель ведения портфолио – это самооценка ученика о своей учебной деятельности, неким отражением результатов познавательной деятельности на нашем курсе. В конце нашего обучения мы просим наших учеников представить свои портфолио, обсудить их, чтобы другие ученики могли оставить свои комментарии.

Таким образом, при выборе определенной педагогической технологии следует учитывать педагогические цели, которые хочет достичь преподаватель, особенности группы в целом и индивидуальные характеристики каждого из участников, необходимо продумать способы реализации той или иной педагогической технологии. Для успешного осуществления определенной технологии, преподаватель должен владеть алгоритмами ее использования, интерактивными способами обучения и ИКТ-компетенцией.

Выводы по главе 2

Во второй главе мы проанализировали методическую базу, лежащую в основе курса «Разговорный французский язык» и пришли к следующим выводам.

Компетентностный подход – это подход, применяемый сегодня во всем образовании, который сформировался исходя из экономических, политических, образовательных предпосылок; это ответ методики на изменившиеся социально-экономические условия в связи с развитием рыночной экономики. Он заменяет традиционный подход, который был сконцентрирован на получении знаний учениками. При этом компетентностный подход, конечно, не отменяет получение знаний, а наоборот, он расширяет и дополняет традиционный подход к обучению: речь идет не только о приобретении знаний, а в развитии умений, компетенций и отработке навыков в различных предметах науки.
Новые стандарты, предъявляемые к подготовке специалистов требуют не столько узко-предметных знаний, а скорее развития метапредметных компетенций, универсальных умений, применимых во многих областях сразу. Например, умение пользоваться компьютером, находить информацию, развивать критическое мышление, умение работать в команде, умение мыслить творчески и креативно, нестандартно, знание и понимание экологии, финансовые и правовые знания, знание иностранных языков, развитие самооценки, развитие коммуникативных навыков, и т.д.
В основе подхода лежит развитие личности, поэтому он и называется личностно-ориентированным, так как он направлен на развитие личностных качеств, таких как: ответственность, самостоятельность, добросовестность, способность к саморазвитию, коммуникативность. Компетентностный подход задает требования и к другим компонентам образовательного процесса: методам и педагогическим технологиям.
Целью коммуникативного метода является научить личность осуществлять коммуникацию в рамках диалога культур, соответственно процесс обучения должен быть максимально приближен к коммуникативным ситуациям, взятых из жизни.
Коммуникативный метод основан на принципах обучения:

— принцип коммуникативной направленности;

— принцип учета индивидуальных особенностей учащегося;

— принцип функциональности;

— принцип ситуативности процесса обучения;

— принцип новизны.

Модель обучения по коммуникативному методу строится следующим образом. Прежде всего учитель выбирает акт речи (купить, посоветовать, спросить и т.д.), затем подбирает документ, в котором содержится лексический и грамматический материал, необходимый для выражения акта речи. Эти структуры анализируются учениками, выводится правило их употребления в речи. После этого нужно предложить упражнения на отработку и закрепление новых лексических и грамматических конструкций, а на финальной стадии изученный материал выводится в речь: либо в письменную, либо в устную (диалогическую или монологическую).
Чтобы создать ситуацию включенности учеников в разные виды деятельности мы использовали инновационный метод – метод проектов, или деятельностный подход, который предполагает выполнение совместных проектов, решение проблем коллективными усилиями, дискуссии, круглые столы и т.д.).
В основе метода проектов лежит понятие «задача», для решения задачи всегда нужно действие, а результатом действия является создание продукта. Желательно, чтобы этот продукт был социально значимым и был бы полезен другим людям. В процессе изготовления различных продуктов ученики как раз и развивают различные умения, приобретают знания и отрабатывают навыки в различных областях, так как темы проектов могут быть различными, междисциплинарными.
Для непосредственной организации работы учеников на уроке в рамках деятельностного подхода применяются различные педагогические технологии: обучение в сотрудничестве, «перевёрнутый» класс, игровые, цифровые и мобильные технологии, интерактивные, «портфолио».

Глава 3. Дистанционный курс «Разговорный французский язык для детей 12-14 лет»

Ссылка на курс «Разговорный курс французского языка»:

http://frenchcommunication.ru/course/view.php?id=15

логин: llevina

пароль: Ludmila@1983

3.1 Цели курса

Главной целью обучения на нашем онлайн курсе является развитие коммуникативной компетенции. Согласно документам Совета Европы коммуникативная компетенция – понятие очень широкое и многогранное. Азимов в словаре методичкских терминов дает следующее определение коммуникативной компетенции: «Способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения.» [1, с. 98]

Коммуникативная компетенция включает в себя много составляющих: лингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социолингвистическую, социокультурную и социальную.

Лингвистическая составляющая – это, в свою очередь, грамматическая составляющая (знания грамматических правил, процессов классов, структур и видов связи; морфологический навык (автоматическое употребление форм слов) и синтаксический навык (автоматическое расположение слов в предложении); умение использовать грамматические формы и конструкции в речи для решения коммуникативных задач). Лексическая составляющая предполагает знания слов языка, устойчивых выражений, фразеологизмов, идиом, пословиц и т.д.; это и навык вспоминания нужного слова, необходимого в данной ситуации, сочетание лексических единиц, словообразование; это и умения употреблять лексические единицы в речи, умение выбирать точное слово, которое требуется именно сейчас для решения коммуникативной задачи. Фонологическая составляющая – это знание фонем и их аллофонов, ударения, интонации, ритма, фонетической организации слов, это слухо-произносительные и ритмико-интонационные навыки, это умение воспринимать звуки на слух и уметь их воспроизводить самому. Семантическая составляющая – это знания грамматической, лексической и прагматической семантики (значения) слова и умение выражать слово различными способами. Орфоэпическая составляющая – это по сути умение читать, способность правильно прочитать слово по его графической форме. Орфографическая составляющая – это знание письменных символов, применяемых для создания письменного текста, а также умение их писать.

Таким образом, лингвистическая составляющая коммуникативной компетенции – это знание слов, грамматических правил и форм слова, умение читать, писать и произносить, умение связывать слова в предложения.

Дискурсивная составляющая – это знания различных типов речи и правила их построения, это навык организации предложений в связный, логически выстроенный текст, это умение понимать и самому создавать логически связанные высказывания.

Стратегическая составляющая – это знание вербальных и невербальных стратегий для заполнения пробелов знании, это умение реализовать речевое намерение при возникновении затруднений (например, при нехватки словарного запаса), это умение найти быстро замену слову, которое забыл (компенсаторные навыки).

Социолингвистическая составляющая – это знания кодов социальных отношений (правила приветствия и прощания, правила вежливости, регистры общения (дружеский или деловой), знания народной мудрости (пословицы и поговорки, идиоматические выражения), это также умение адаптировать своё поведение согласно ситуации общения в обществе, это умение выбирать языковые формы согласно ситуации общения.

Социокультурная составляющая – это знания национально-культурных особенностей страны, знания речевого и неречевого этикета и умение адаптировать своё поведение в соответствии с этими знаниями.

Социальная составляющая – это языковые и социальные знания, то есть человек знает, что делать в конкретной ситуации и что при этом говорить, это способность поддерживать разговор, общение, высказывать свою точку зрения и принимать другую, внимательно слушать собеседника, защищать свою позицию и т.д.

Таким образом, можно сказать, что ученик владеет коммуникативной компетенцией, если он успешно (то есть достигает взаимопонимания), бесконфликтно разговаривает с носителем языка в соответствии с правилами, нормами, традициями, принятыми в стране изучаемого языка. Другими словами, это способность человека адекватно, согласно ситуации, организовать свою речь и вести беседу.

Впервые понятие коммуникативной компетенции ввел американский ученый Д. Хаймс в 1972 году, который утверждал, что для эффективного общения не достаточно просто знать лексику и грамматику, нужно еще владеть культурной и социальной составляющей страны, чтобы избежать недопонимания в общении с иностранцами, поэтому он предложил включать социокультурный и социолингвистический компонент в обучение иностранным языкам. Детальную разработку коммуникативная компетенция получила в документе Совета Европы, который называется: «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка», Страсбург, 2001 год. В этой монографии коммуникативная компетенция описывается понятие, которое включает все вышеперечисленные составляющие, но и не только, поскольку «Использование языка и его изучение включают действия человека, в процессе выполнения которых он как субъект социальной деятельности развивает ряд компетенций: общую и коммуникативную. Они опираются на компетенции, которые обеспечивают решение задач в различных условиях с учетом различных ограничений, и реализуются в видах деятельности и процессах (действиях), направленных на порождение и/или восприятие текстов, в связи с определенными темами и сферами общения и с применением соответствующих стратегий. Учет этих процессов коммуникантами ведет к дальнейшему развитию и модификации этих компетенций.» [11, с. 8]

Из вышесказанного следует, что «компетенции представляют сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия. Общие компетенции не являются языковыми, они обеспечивают любую деятельность, включая коммуникативную. Коммуникативные языковые компетенции позволяют осуществлять деятельность с использованием собственно языковых средств.» [Там же. С. 10]. «Общие компетенции […] включают знания, умения и экзистенциальную компетенцию, а также способность учиться. Под знаниями, т.е., декларативными знаниями […] понимаются знания, приобретаемые человеком по мере накопления опыта (эмпирические знания) и в процессе обучения (академические знания).» [Там же. С. 10]. Под умениями понимается всё, что человек умеет делать в жизни: готовить, вязать, фотографировать, кататься на велосипеде, водить машину, играть на пианино и т.д.

Экзистенциальная компетенция – это черты характера человека, совокупность его взглядов, это то, как человек ведет себя в окружающем мире, его воспитание, его готовность к взаимодействию с другими людьми. Она может меняться в зависимости от различных факторов и обстоятельств. К тому же, она бывает различной в разных странах. Если в одной стране заинтересованность может восприниматься как вежливость, то в другой стране – это может быть признаком агрессии или посягательства. Поскольку экзистенциальная компетенция может изменяться и формироваться в процессе изучения иностранного языка, то её тоже необходимо рассматривать как одну из целей учебного процесса.

Умение учиться развивает экзистенциальную компетенцию, так как оно определяется как желание узнавать, открывать для себя что-то новое, это может быть знакомство с новыми людьми, новые страны и культуры, изучение новых языков. Умение учиться является общеучебным понятием и должно развиваться при изучении иностранного языка, так как оно может проявляться различными способами. Например, умение проявлять инициативу, умение попросить перефразировать, если предложение не понятно, это умение пользоваться словарем, уметь найти нужную информацию, умение пользоваться компьютером или интернетом, уметь правильно вести конспект и т.д. Сегодня компетенция «умение учиться» является очень важной частью учебного процесса, именно поэтому всё образование, в любом предмете, направлено на её развитие, в современном мире учитель больше не передает информацию в классе, так как он больше не является единственным источником знаний, а он учит искать, добывать информацию, правильно отбирать источники, группировать их и классифицировать. Цель учителя – научить ученика делать это самостоятельно, а для этого нужно уметь учиться.

Для наглядности всё вышесказанное можно представить в виде следующей схемы.

Рисунок 4. Структура компетенций.

Главной целью нашего обучения – является развитие компетенций, коммуникативной, прежде всего, но и общим тоже.

Следующей, очень важной целью, которую мы ставим перед собой, это достижение начального уровня знания французского языка, уровня А1, так как наш курс рассчитан на начинающих учеников, которые ранее никогда не изучали французский язык. На нашем дистанционном курсе мы начинаем обучение «с нуля». Так как наш курс пока рассчитан на 32 часа работы в классе и столько же самостоятельной работы, то учащиеся не смогут овладеть полным уровнем А1 так, как он описан в документе Совета Европы, поскольку для достижения целого уровня необходимо провести на языке 120-180 часов и только тогда, можно пробовать сдать международный экзамен по французскому языку DELF, поэтому после прохождения нашего дистанционного курса ученики овладеют половиной начального уровня А1.

3.2 Задачи курса

Е. С. Полат в книге «Теория и практика дистанционного обучения» выделяет четыре составляющие, от которых зависит эффективность любого вида обучения, в том числе и дистанционного: «а) эффективного взаимодействия преподавателя и обучаемого […]; б) используемых при этом педагогических технологий; в) эффективности разработанных методических материалов и способов их доставки; г) эффективности обратной связи.» [15, с. 339]. Соответственно, для того, чтобы сделать наш курс максимально эффективным, нам предстоит решить следующие задачи:

1) обеспечение тщательного и детального планирования деятельности учащегося, его организацию, мы должны четко формулировать задания, которые он должен выполнять;

2) обеспечение высокой степени разных видов интерактивности: между нами, учителем, и учеником, а также между учеником и обучающим материалом, между учениками (в парах, в тройках, в малых и больших группах), поскольку специфика нашего предмета заключается в общении на иностранном языке;

3) обеспечение эффективной обратной связи, чтобы учащиеся могли всегда знать, правильно ли они движутся, в том ли они направлении идут к знаниям;

4) обеспечении мотивации, которая может быть достигнута различными способами (аутентичным современным материалом, актуальными темами, формами работы, созданием межкультурной коммуникации, общением с представителем иностранного языка, доступностью и пониманием объясняемого материала);

5) обеспечение структурированной подачи материала, чтобы учащийся всегда смог сориентироваться в материале, чтобы он всегда понимал, где он сейчас находится, какой модуль или тема изучается;

6) обеспечение максимальной визуализации объясняемого материала: аудио и видео сопровождение, иллюстрации, схемы, мультимедийные презентации, ментальные карты, которые значительно облегчают понимание, особенно при дистанционном обучении.

При успешном разрешении поставленных задач дистанционный курс можно считать эффективным.

3.3 Целевая аудитория

Наш курс «Разговорный французский язык» рассчитан на подростков 12-14 лет. Чтобы предложить содержание курса, те темы, которые были бы интересны подросткам в этом возрасте, нам сначала предстоит разобраться, что любят дети в этом возрасте, каковы их интеллектуальные способности, что они могут делать, а что ещё им сложно выполнять. В этом вопросе нам помогут разобраться психологи.

Швейцарский психолог и философ, виднейший представитель Женевской школы генетической психологии Жан Пиаже (1896-1980), автор 52 книг и 458 научных статей в своем труде «Психология ребёнка» говорит о том, что период от 12 до 16 лет (ученый определяет этот период как последний подростковый) характеризуется уже когнитивной зрелостью или даже наличием ума, как у взрослого. На этой стадии развития подростки уже способны размышлять абстрактно. Например, они могут представить геометрическую фигуру и не обязательно её видеть перед глазами, дети в этом возрасте уже способны выводить правила и могут сконцентрироваться на разных аспектах одной ситуации, они способны сформировать своё мнение и решать различные проблемы. Мышление становится гипотетико-дедуктивным (термин Жана Пиаже), это значит, что ребёнок уже может мыслить предложениями и устанавливать между ними различные связи. [38]

Что касается социальных и моральных норм у детей этого возраста, они начинают мыслить критически, речь взрослого для них становится не абсолютной правдой, в которую они верят безоговорочно, теперь они открывают для себя существование разных мнений, противоречий, оппозиций и могут согласиться или примкнуть к одной из них. [4] В этом возрасте они могут легко поддаваться влиянию друзей, книг, которые они читают, или средствам массовой информации. Они могут замыкаться в мире, который состоит из людей, которые разделяют их мнения и отделяться от тех, кто их не понимает. Этот подростковый период характеризуется поиском себя и своей личности. Они ощущают себя уже не детьми, а скорее взрослыми и им хочется, чтобы их воспринимали и относились к ним как к взрослому человеку. Они хотят, чтобы окружающие признавали их значимость. Основными психологическими потребностями в этом возрасте являются их стремление к объединению в группы, стремление к самостоятельности, независимости, «освобождения» от опеки взрослых, к признанию их прав. Этот период часто называется «переходным возрастом», потому что человек уже не ребёнок, он не желает относится к этой категории людей, но ещё пока и не совсем взрослый, поэтому и возникает дисбаланс, с одной стороны, ребёнок может быть интеллектуально очень развитым, почти как взрослый человек, но с другой стороны, произвольность поведения (умение следовать правилам) может быть очень низкой.

Ведущей деятельностью в подростком возрасте является общение со сверстниками, они экспериментируют с соотношениями в группе, в классе. Для этого возраста характерны смена друзей, компаний, конфликты, споры и примирения. Главное для них – это найти своё место в обществе, быть значимым в определенном окружении, построить отношения со сверстниками. [4]

Выготский Л. С. И Эльконин Д. Б. Выделяют другое занятие детей в подростком возрасте – это деятельность. Это может быть общественная деятельность на благо школы, учебно-познавательная, производственно-трудовая, художественная или спортивная. Главное, что она должна быть социально значимой, полезной, одобряемой взрослыми и сверстниками, это позволяет быть подростку полезным человеком для общества, приносить пользу и благо людям, показать, что он может быть самостоятельным, ответственным человеком, который способен отвечать за себя и за других. Специально организованная деятельность позволяет подростку приобрести новые формы общения, в том числе и со взрослыми. Различные формы деятельности должны быть обязательно предложены школой или семьей, различными кружками или секциями.

Таким образом, из анализа подросткового возраста 12-14 лет следует, что основным занятием этого периода – является общение со сверстниками. Человек, в принципе, существо социальное и не может жить без общения, но в подростковом возрасте общение имеет другое, социально значимое значение. Подросток начинает искать новые знакомства, тех людей, которые его понимают и одобряют его действия, единомышленников, тех, кто будет разделять его мнения и еще не до конца утвержденной жизненной позиции. Подростки очень часто сравнивают себя с другими людьми, подражают взрослым, ищут тех, кто мог бы их принимать такими, какими они есть, а не осуждать и пытаться их «переделать». Именно по этим причинам, в нашем онлайн курсе мы будем предлагать работать подросткам в форуме, блоге, чатах, работу в паре, в тройках, в больших и малых группах, чтобы у них была возможность восполнить эту потребность в общении.

Для этого возраста можно выделить и другие увлечения и интересы, характерные для современных подростков.

В подростком возрасте увлечение электроникой, техникой, компьютерами и различными гаджетами – это классика жанра для большинства мальчиков-подростков, но сегодня, когда робототехника стала насколько популярна, это увлечение коснулось и девочек, в связи с этим в своем курсе мы будем предлагать много работы с использованием компьютера, планшетов и мобильных технологий, который сегодня есть практически у каждого подростка, наша цель — развить навыки при работе с ними.

В период отрочества парни и девушки очень часто озабочены своей внешностью. Девушки начинают интересоваться модой и стилем, косметикой и прическами. Парни начинают следить за своим телом, работать над мышцами, ходить в спортзал, интересоваться и носить модные и стильные новинки, чаще всего это бывает спортивный стиль, модные кроссовки, рюкзаки или джинсы. В нашем онлайн курсе мы постараемся учесть этот интерес и предложить темы, связанные с одеждой, стилем и внешним видом.

Увлечение видео материалом, это излюбленное хобби молодежи со времен появления телевидения и кинотеатров. Сегодня это стало очень доступно, благодаря различным видео хостингам, таких как YouTube или Vimeo. В них можно найти любое видео, на любую тематику, любой продолжительности. Предлагая содержание нашего онлайн курса, мы тоже будем предлагать многочисленные видео, так как для подростков – это наиболее интересная форма восприятия материала, а также будем им предлагать задания, в которых они смогут создавать свои собственные видео материалы.

В современном мире возможность фотографировать есть практически у каждого человека, благодаря встроенным в смартфон камерам. Сегодня большинство подростков делятся своим фотографиями и селфи в соцсетях, получая лайки от друзей. Сегодня фотография – это форма общения и способ поддержания связи с людьми. Нам нужно об этом тоже помнить при составлении нашего курса, поэтому мы будем предлагать различные формы работы с фотографиями тоже.

Можно выделить еще одно увлечение современной молодежи -это страсть к видео играм, они очень любят виртуальные миры, потому что они там приобретают суперсилу, которую не имеют в реальной жизни, там у их героев больше уверенности, в виртуальном мире они способны легко решить различные задачи, которые не так просто решаются в реальном мире. Чтобы сделать наш курс привлекательным и интересным для молодых людей, мы постараемся предложить им различные формы геймификации, то есть использование различных игр в процессе обучения.

Конечно же, нам не обойтись без проектной деятельности, потому что как. Говорил Выготский, основным подростковым занятием является деятельность, социально значимая, полезная для общества, поэтому в обучении мы будем им предлагать создавать различные проекты, чтобы подростки смогли приобрести чувство быть способными для создания чего-то, быть полезным обществу и таким образом, добиться признания в глазах сверстников и взрослых.

Таким образом, формирование содержания курса исходит из интересов нашей целевой аудитории, подростков 12-14 лет. Мы будем им предлагать такие тематики, такие формы взаимодействия, которые соответствуют из развитию, отвечают их интересам и потребностям, являются интересными и привлекательными для них, которые будут увеличивать мотивацию к изучению французского языка и его культуре.

3.4 Cодержание курса

Cодержание нашего онлайн курса зависит от целевой аудитории, подростки 12-14 лет. Зная их возрастные, когнитивные, психологические особенности, а также их интересы, увлечения, мы постарались предложить темы, которые были бы актуальны для них. С другой стороны, содержание курса зависит от уровня языка, мы создаем наш курс для уровня А1, соответственно, темы нашего курса совпадают с темами, предложенными для данного уровня в документе Совета Европы.

Итак, мы отобрали темы, которые планируем изучить в течение 4 месяцев, 32 урока. Поскольку нашей публикой будут дети, только начинающие изучение французского языка, то прежде всего, нам нужно научиться читать, поэтому первый урок будет посвящен знакомству с французским алфавитом и правилам чтения. Далее пойдут темы: знакомство, счет, спряжение основных глаголов, школа, город. После темы «город» мы предлагаем игру на базе геолокационного приложения: storyspheres.com. Затем, мы изучим темы: продукты питания и одежда. После прохождения этих двух больших тем, для лучшего их усвоения мы предлагаем нашим ученикам пройти веб-квест, который называется «Организуем праздник-сюрприз» на сайте Zunal. После темы «Мой дом», а это уже будет конец октября, мы планируем отметить праздник «Хэллоуин», для этого мы тоже подготовили интересный квест для наших учеников. Далее мы продолжим изучать темы: экологические действия, семья. Чтобы внести разнообразие в наш курс по двум темам «описание внешности» и «животные» мы предлагаем сыграть в игру в дополненной реальности на сайте Cospaces. В конце курса мы изучаем темы : мой рабочий день, домашние дела, приглашение, хобби, каникулы. По последней теме мы предлагаем нашим ученикам сделать цифровой рассказ с помощью платформы Genial.ly. Завершается курс темой «Новый год» и открытым уроком, на котором мы сможем продемонстрировать все наши успехи и результаты, которые также будут отражены в портфолио.

Таким образом, мы предлагаем очень насыщенную программу обучения, которая содержит много лексического и грамматического материала, который отрабатывается благодаря многочисленным интерактивным упражнениям, разным видам работы: проекты, игры, квесты, работе на блогах и форумах.

Структура урока

Урок по каждой теме строится по одному и тому же принципу. В каждом уроке есть три части: задания до урока, задания во время урока и задания после урока. Таким образом, предполагается, что до встречи с преподавателем, ученик должен выполнить задания, которые стоят в разделе «задания до урока». Как правило, это посмотреть наше авторское объясняющее видео по изучаемой теме, законспектировать основной материал и сделать интерактивные упражнения на закрепление. Затем, в разделе «Задания во время урока» — это те задания и активности, которые мы будем выполнять вместе на уроке. Здесь мы отдаем предпочтения интерактивности: работе в малых группах, проектам, играм. Раздел «Задания после урока» включает в себя упражнения для дальнейшей отработки навыков и развития умений. Это могут быть письменные задания, ответы на вопросы в форуме, интерактивные упражнения.

3.5 Контроль усвоения знаний

Цель любого обучения – дать знания, но как можно проверить, получены ли знания и в каком объеме. Для этого существует контроль и оценка. Как говорит заслуженный профессор МГУ Титова С. В.: «Не усваивается то, что не контролируется», поэтому в наш дистанционный курс мы включили два момента оценки: в середине курса (промежуточный контроль) и в конце курса (итоговый контроль). Прежде всего, нам нужно разобраться, что такое оценка и не путать его с термином «оценивание», которое является более широким понятием. Например, оцениванием можно считать простое наблюдение учителя за работой детей в классе, в нашем случае, речь идет об оценке.

Выдающийся французский лингвист Жан-Пьер Кюк предлагает выделять оценивание в качестве пятой компетенции, ставя ее на тот же уровень, что аудирование, чтение, письмо и говорение, потому что любая коммуникация предполагает оценивание, даже, когда мы просто говорим или пишем, аудитория, читатели оценивают нашу речь, когда мы читаем или слушаем, мы оцениваем их речь других. Акцент, скорость речи, особенности построения фраз, всё выдает наше происхождение, социальную принадлежность и другое. Ж.-П. Кюк говорит о том, что компетенция оценивания развивается, как и другие навыки и умения, поэтому учитель должен предлагать своим ученикам такие задания, которые помогли бы развить эту компетенцию. [34]

Документ Совета Европы дает определение оценки: «Все оценки — это форма оценивания, однако, в языковой программе оценивается не владение изучаемым языком, а некоторые другие аспекты, например, эффективность конкретных методов или материалов, тип и качество дискурса, успешность сотрудничества между учителем и учеником, эффективность обучения и т.д.» [11, с. 172]. Существует три понятия, которые характеризуют оценку: валидность, надежность и осуществимость. «Валидность — концептуальное понятие, рассматриваемое в «Компетенциях». Тест или оценочные мероприятия могут характеризоваться как валидные, если они (всем своим содержанием) оценивают действительно тот аспект, который они должны оценивать, и если результаты оценки с точностью определяют уровень владения языком тестируемых. Надежность, наоборот, является техническим термином. Она означает степень совпадения результатов тестирования групп учащихся одного уровня в двух отдельных (реальных или смоделированных) случаях проведения одних и тех же мероприятий по оценке.» [Там же. С. 172]. На практике понятием более важным, чем надежным, является точность результатов оценки. Например, когда мы говорим, что у этого человека уровень владения языком А2, то возникает вопрос: на сколько это точно? «Точность этих заключений будет зависеть от валидности самого стандарта (например, Уровень В1) для определенной ситуации. Также она будет зависеть от валидности критериев, используемых для принятия решения и валидности методов разработки этих критериев.» [Там же. С. 172]. Поэтому, когда речь идет об оценке, нужно разработать такие формы, методы, критерии тестирования, которые бы могли показать максимально точные результаты, которые соответствуют тому, что есть на самом деле.

Сегодня шкалы уровней, предложенные документом Совета Европы являются источником для разработки шкал оценивания. В этом документе представлены подробные дескрипторы коммуникативных действий(монологическая и диалогическая речь, написание эссе, интервью, беседа с друзьями, чтение инструкций и т.д.), а также представлены подробные дескрипторы по разным аспектам владения языком (лексика, грамматика, орфография, фонология и т.д.). Оба типа дескрипторов активно используются учителями в формулировке критериев для оценки определенного задания. Важно, чтобы дескриптор показывал не только, что ученик способен делать, но и на сколько хорошо он может это делать. Дескрипторы могут использоваться как учителем для оценки, так и учеником для самооценки.

Существует много типов оценки, но в нашем дистанционном курсе мы предлагаем два типа оценки: промежуточная (в середине курса) и итоговая (в конце обучения). «Промежуточная оценка — оценка работы в классе, заданий и проектов, осуществляемая учителем и, если возможно, учеником в течение курса обучения. Таким образом, выставляемая конечная оценка отражает работу в течение целого курса /года/ семестра.

Итоговая оценка выводится на основе результатов экзамена или другого вида контроля, происходящего в какой-то определенный день, обычно в конце курса или перед началом нового курса. Предыдущие оценки не имеют значения. Важным является то, что учащийся умеет делать на изучаемом языке.» [11, с. 180]

Промежуточная и итоговая оценка проводится в форме тестирования по изученным темам. Целью тестирования является контроль и усвоение умений аудирования, чтения, письма и говорения, а также лексико-грамматических навыков. Таким образом, в середине и в конце курса мы просим выполнить 5 разделов тестирования, которые в сумме оцениваются в 30 баллов. Поскольку наш курс является факультативным, баллы никуда не выставляются и ни на что не влияют, но они могут представлять интерес для самого ученика. В начале курса мы предлагаем нашим ученикам сыграть в игру Habitica, где они могут себе ставить задачи и за их выполнение присваиваются баллы, призы, выдается суперсила, так что они могут выставлять прохождение тестирования в качестве задачи и после ее выполнения, заработать баллы. К тому же, мы обязательно рекомендуем ученикам сохранять результаты тестирования в своем портфолио. Промежуточная и итоговая оценка организованы с использованием онлайн инструментов для проведения тестирования: Easytestmaker, Proprofs, Socrative, GoConqr и другие. Эти инструменты позволяют дать обратную связь сразу после завершения теста для лексико-грамматической части аудирования и чтения. Письмо и говорение оценивается по критериям.

Промежуточное и итоговое оценивания имеет целью не только контроль и усвоение знаний по нашему курсу, но и подготовку к сдаче международного экзамена по французскому языку DELF, поэтому задания, которые включены в наше тестирование соответствует типичным заданиям, предлагаемым на экзамене DELF уровня А1, так как наш курс рассчитан именно на этот языковой уровень.

В течение курса мы предлагаем ученикам еще два типа оценки: это формативная оценка и суммарная оценка. Формативная оценка происходит на каждом уроке, это постоянный сбор информации о процессе усвоения материала: это может быть словарный диктант, диалог, задание на аудирование, выполнение интерактивного упражнения или задание на развитие умения письма. Суммарная оценка включает баллы за промежуточный контроль и оценку за итоговый контроль, но как мы уже сказали, эта оценка никуда не выставляется, а может служить ученику для самооценивания прохождения курса. Он может накапливать баллы за каждое задание, которое было оценено, а затем увидеть, сколько баллов он получил из максимально возможных.

Основу коммуникации составляет акт речи, но хорошее исполнение акта речи составляет не только лингвистическая форма, но еще и место, время речи, социальные отношения между собеседниками, их роли, которые они выполняют в процессе коммуникации и многие другие факторы, вот почему трудно оценить коммуникативную компетенцию. Когда человек говорит, он приводит в действие все свои способности анализа, обобщения, виртуозно употребляет лексику, идиоматические выражения, он может менять стиль речи, регистры языка, делать паузы, чтобы сделать свою речь более понятной, несмотря на имеющиеся грамматические ошибки, именно поэтому не возможно ограничиваться только контролем лексических и грамматических ошибок. Жанин Куртийон, доктор в прикладной лингвистике, утверждает, что устная и письменная речь могут оцениваться только с помощью критериев, отражающие аспекты, которые показывают, что именно ученик способен делать на языке. Математически можно оценить только аудирование и понимание письменных текстов. Например, 5 баллов за 5 верных ответов закрытого типа, допустим, множественный выбор. Но оценить устную и письменную продукцию таким образом не получится, поэтому лингвисты рекомендуют оценивать скорее приобретенные умения, а не лингвистические ошибки, что является основой позитивного оценивания. Именно поэтому для измерения письменных и устных заданий мы предлагаем критериальное оценивание. [40]

Отдельные задания на оценку устных и письменных умений происходит по критериям оценивания, которые отражают цель задания, планируемый результат и которые, в идеале, составляются вместе с учениками. Они выбирают критерии, по которым их будут оценивать другие члены группы и преподаватель. Учитель может предложить критерии оценивания, но их обязательно нужно осудить с учениками, внести корректировки, если понадобится. Единой шкалы оценивания не существует, для каждого задания необходимо разрабатывать свою шкалу, которая могла бы максимально точно оценить задание. Обычно на уровне лингвистической компетенции оцениваются Приведем пример критериев оценивания за задание «цифровой рассказ» на тему «Как я провел мои прошлые каникулы»:

	25%	50%	75%	100%
Наличие презентации, логичная подборка картинок	0,5	1	1,5	2
Умение описывать события путешествия	0,5	1	1,5	2
Умение использовать завершенное прошедшее время: le passé composé	0,5	1	1,5	2
Умение использовать слова, связанные с темой «каникулы»	0,5	1	1,5	2
Умение прочитать и озвучить написанные фразы	0,5	1	1,5	2
Максимально:	10 баллов

Критериальное оценивание позволяет выявить сильные и слабые стороны каждого ученика, определить индивидуальный трек развития. Таким образом, контроль и оценивание усвоения знаний является неотъемлемой частью любой программы, пятой компетенцией.

3.6 Рефлексия

В переводе с латинского языка слово «рефлексия» означает «обращение назад», «отражение». Понятие рефлексии существует в философии, психологии и педагогике.

«Философское определение рефлексии связано с размышлением индивида о самом себе, самонаблюдением, анализом собственных действий, мыслей, эмоций, обращением сознания на себя, размышлением о своем внутреннем состоянии. Рефлексия – это всегда порождение нового знания в сознании индивида.» [8, с.105]

В психологии, по мнению Сластенина В.А., рефлексия представляет собой способность субъекта осознания и переосмысление своей жизнедеятельности. [17] «Психологи рассматривают рефлексию как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.» [Там же. С.105]

В педагогике рефлексия – это мощный, практичный и надежный инструмент мониторинга не только развития ученика, но и собственного саморазвития. Рефлексия может стать средством личностного развития педагога, основой его профессионального исследования, а также противоядием от профессионального выгорания. Рефлексирующий преподаватель – это анализирующий, думающий, исследующий свою деятельность педагог. Джон Дьюи говорил, что «педагог — это вечный ученик своей профессии», с постоянным стремлением к саморазвитию и самосовершенствованию. «…рефлексия в педагогическом процессе – это процесс и результат фиксирования субъектом педагогического взаимодействия (участниками педагогического процесса) состояния своей деятельности, своего развития, саморазвития и причин этого.» [8, с.107].

Стремительные изменения, которые происходят в обществе требуют нового уровня подготовленности специалистов. В условиях жесткой конкуренции выживают специалисты, которые умеют нестандартно мыслить, умеют применить творческий и эффективный подход в различных ситуациях, обладают высоким уровнем рефлексивной культуры. Если учитель хочет получить обратную связь о взаимодействии с учениками, если он постоянно стремится к совершенствованию, саморазвитию, то ни один урок не может завершится без рефлексии.

Новые требования в обществе к специалистам отражаются и во ФГОС. На сегодняшний день основной целью образования становится развитие у учеников способности к активной, творческой деятельности, готовность к быстрым переменам, ответственность, самостоятельность в принятии решении. Всего этого можно достичь через рефлексивно-деятельный подход.

Для того чтобы формировать рефлексивную культуру у учащихся необходимо:

— развивать умение остановить свою деятельность и посмотреть на нее со стороны;

— развивать умение выделять главные моменты своей и чужой деятельности;

— развивать умение объективировать деятельность, то есть переводить с языка впечатлений на язык схем, принципов, общих положений.

Сегодня в рамках компетентностного подхода формирование рефлексивных умений является неотъемлемой частью образовательного процесса, поскольку задача учителя – не только передать знания ученику, а научить его самостоятельно находить пути решения поставленных задач, справляться с проблемными ситуациями, применять теоретические знания на практике, анализировать ситуацию, а все это требует развития рефлексивных умений.

«Цели рефлексии состоят в том, чтобы вспомнить, выявить, зафиксировать и осознать компоненты и алгоритм деятельности: ее смысл и назначение, типы, способы осуществления, проблемы реализации деятельности и пути их решения, полученные результаты деятельности и др. Рефлексия предполагает изучение, исследование, анализ (разложение целого на составные части) субъектом уже реализованной, осуществленной деятельности. Это делается для того, чтобы зафиксировать результаты деятельности, причинно-следственные связи, что будет способствовать повышению эффективности этой деятельности в дальнейшем.» [8, с.106].

Кашлев и другие педагоги (Г. П. Щедровицкий, А.В. Хуторской и другие) выделяют различные функции рефлексии. Прежде всего, рефлексия выполняет диагностическую функцию, констатирует уровень эффективности взаимодействия ученика и учителя, условий образовательного процесса и педагогических средств. Среди других функций, присущих рефлексии в педагогическом процессе, можно назвать:

— проектировочную — рефлексия предполагает моделирование, проектирование деятельности, взаимодействия участников процесса образования, целеполагание в этом процессе;

— организаторскую — рефлексия способствует организации наиболее продуктивной, конструктивной педагогической деятельности, взаимодействия педагога и учащихся;

— коммуникативную — рефлексия является важным условием общения педагога и учащихся;

— смыслотворческую — рефлексия обусловливает формирование в сознании участников педагогического процесса смысла, назначения их собственной деятельности, смысла педагогического взаимодействия;

— мотивационную — рефлексия определяет направленность, характер, результативность педагогической деятельности, взаимодействия педагога и учащихся;

— коррекционную — рефлексия побуждает участников процесса образования к коррекции своей деятельности, педагогического взаимодействия в зависимости от складывающейся педагогической ситуации.

Существуют разные формы рефлексии: устная (вербальная), письменная (графическая), пластическая (двигательная), изобразительная, эмоционально-чувственная.

В нашем дистанционном курсе мы применяем рефлексию после каждого занятия в различных формах, но у нас есть три больших момента рефлексии: до начала курса, в средине и в конце.

В начале курса нас интересуют три вопроса:

— Как Вы думаете, будут ли предложенные темы интересными для Вас?

— Какие Ваши ожидания от этого курса?

— Какие формы работы Вам нравятся больше всего?

Нам важно знать ответы на эти вопросы, поскольку мы хотели бы знать интересы наших учеников, достаточно ли они мотивированы, чтобы начать обучение, есть ли у них желание приступить к обучению, потому что мы могли бы персонифицировать обучение, включить в программу какую -то тему, которую бы хотели изучить именно ученики данной группы. К тому же мы хотели бы знать, какие формы работы наши ученики любят больше всего: в парах, в малых группах или индивидуально. Это важно для организации их работы.

В середине курса мы просим наших учеников ответить на следующие вопросы:

— С какими сложностями Вы встречаетесь по мере прохождения курса?

— Какие ресурсы Вы считаете наиболее полезными?

— Каких ресурсов Вам не хватает?

— Какие умения и навыки требуют большего развития и отработки?

Нам необходимо получить ответы на эти вопросы, чтобы узнать, эффективно ли проходит обучение, каким видам речевой деятельности следует уделить больше времени, хватает ли им ресурсов или может добавить, какие самые большие сложности возникают у учеников, чтобы своевременно оказать нужную помощь. В конце курса мы задаем вопросы:

— Какие выводы Вы можете сделать после прохождения курса?

— Какие задания были наиболее эффективными для Вас?

— Какие изменения Вы бы хотели внести в данный курс?

Нам интересно знать, понравился наш курс нашим ученикам, считают ли они его эффективным, что можно изменить в нем в следующий раз и как улучшить.

Часто мы проводим рефлексию с использованием интерактивных ресурсов, таких как, например, WordWall, Mentimeter или Socrative. В приложении № 2 можно увидеть пример рефлексии для курса «Разговорный французский язык» с помощью онлайн сервиса Socrative.

На каждом занятии мы тоже применяем разные технологии рефлексии. Например, в начале урока, мы предпочитаем проводить эмоциональную рефлексию, чтобы узнать настроение у наших учеников, мы можем спросить это устно или с помощью карточек, эмодзи, которые отражают настроение человека или с помощью карточек, на которых изображена погода: солнышко или тучки, иногда просим поднять большой палец вверх, если всё хорошо или вниз, если настроение не очень. Такая рефлексия способствует формированию благоприятного микроклимата на уроке, комфортной обстановки на занятии. В конце занятия мы проводим рефлексию о проделанной деятельности на уроке, она позволяет понять, насколько ученики были активны на уроке, эффективность того или иного вида деятельности, что было сложно и почему, степень достижения цели на уроке. Также в конце урока можно провести рефлексию о содержании занятия, о том, насколько оно было интересным, о формах подачи материала, о групповой работе. Существует очень много рефлексивных технологий, мы стараемся их варьировать и предлагать разные.

При реализации рефлексии педагогом различных форм рефлексии происходит формирование рефлексивной культуры учащихся. «Под рефлексивной культурой педагога понимается его психологическая, теоретическая и практическая готовность к организации и осуществлению рефлексивной деятельности субъектов педагогического взаимодействия.» [8, с.114]. Сегодня повышение рефлексивной культуры педагога — одна из важнейших задач профессионального образования.

Важнейшими этапами учебной деятельности являются самооценка, самоконтроль, рефлексия учебной деятельности, потому что это позволяет оценивать собственную деятельность, корректировать, самостоятельно ставить цели, задачи и находить пути их решения. Рефлексия на систематической основе приводит к повышению владения учебным материалом, к переходу на новый уровень развития. Рефлексия может проводится не только в конце урока, но и на любом из этапов, её основной целью является выстраивание смысловой цепочки между изучаемым материалом не только внутри одного предмета, но и на межпредметном уровне. Рефлексия особенно бурно развивается в подростковом возрасте, что позволяет анализировать процессы своего развития и адаптировать свое поведение в общении с людьми. Для того, чтобы подросток развивался человеком коммуникабельным, социально активным, умеющим бесконфликтно общаться, рефлексия становится главным инструментом в этом вопросе, поскольку она позволяет осмыслить окружающий мир, его ценности и увидеть способы реализации себя в активной жизни.

Таким образом, рефлексия становится средством познания окружающего мира и самопознания.

Приведем несколько примеров рефлексии, которые мы часто используем на уроках.

В начале урока мы всегда проводим рефлексию настроения и эмоционального состояния. Мы спрашиваем, как дела у учеников и просим их поднять палец вверх, если дела отлично, и палец вниз, если дела не очень. Также можно применять карточки, отражающие настроение и попросить учеников, выбрать карточку, которая отражает его настроение.

Рисунок 5. Смайлики настроения.

Чаще всего проводится рефлексия содержания учебного материала для понимания, насколько эффективным был урок для ученика.

Назовите одно слово, которое на Ваш взгляд было главным в материале урока;

Определите своё отношение об уроке:


Сегодня урок для меня был важным	Материал урока был лишним, я зря потратил своё время

Ответьте на вопросы:

— Чем было полезно это занятие лично для меня?

— Что я возьму с собой в практику?

Закончите фразы:

— Сегодня на уроке для меня новым было…

— Сегодня на уроке я узнал, что…

— Сегодня на уроке меня заинтересовало, что…

Иногда мы проводим рефлексию о деятельности на уроке.

Задание: составьте СИКВЕЙН на тему «Групповая работа».

Синквейн – это стихотворение из 5 строк, которое строится по правилам:

1 строка: тема (одно существительное);

2 строка: описание темы (два прилагательных);

3 строка: описание действия (три глагола);

4 строка: фраза, выражающая отношение к теме;

5 строка: синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы.

3.7 Примеры заданий курса «Разговорный французский язык для детей 12-14 лет»

Пример 1

Игра на Jamboard на примере французского языка

«Конкурс молодых стилистов. Concours de jeunes stylistes»

Игра размещена на курсе «Разговорный французский язык» в уроке «Я одеваюсь».

Ссылка на игру:

https://jamboard.google.com/d/1dGrQGjlL2FgmcByu_NcApBA4hK9MIOTZMFP0XyH02lw/edit?usp=sharing

Цель игры

— повторение и закрепление ЛЕ по теме «одежда»;

— развитие умения говорения по теме «внешний вид: одежда и стиль».

Уровень владения языком: А1 Junior.
Формулировка игры для обучающихся: ДИНАМИКА (сценарий)

Vous allez participer au concours des jeunes stylistes. Pour cela:

La classe se divise en 3 groupes.
Vous cliquez sur le lien du professeur pour aller au tableau Jamboard.

https://jamboard.google.com/d/1dGrQGjlL2FgmcByu_NcApBA4hK9MIOTZMFP0XyH02lw/edit?usp=sharing

Chaque groupe choisit une page du jeu. Avec les vêtements proposés sur le tableau vous devez composer un look pour vous-mêmes ou pour quelqu’un (cela peut-être un personnage).
Vous avez 15 minutes pour décider le look et le présenter devant le groupe. Vous devez expliquer :

— quels vêtements avez-vous choisi et pour quelle occasion vous allez les mettre.

La classe vote pour la meilleure présentation, il y a trois places à gagner d’après les points.

Vous obtenez 1 point complémentaire si vous terminez les premiers.

Перевод:

Вы будете участвовать в конкурсе молодых стилистов. Для этого:

Класс делится на 3 группы.
Вы переходите по ссылке от преподавателя на доску Jamboard.
Каждая группа выбирает 1 страницу игры. С предложенной одеждой Вы должны составить образ для вас самих или для какого-то персонажа.
У Вас есть 15 минут, чтобы составить образ и представить его перед группой. Вы должны объяснить:

— какую одежду Вы выбрали и по какому случаю Вы её оденете.

Класс выбирает лучшую презентацию, разыгрываются 3 места по количеству набранных баллов.

Вы получаете дополнительный балл, если Ваша команда заканчивает первой.

Этапы реализации задания (для педагогов): ЭСТЕТИКА+динамика
Учитель объясняет задание, принцип игры, критерии оценивания.
Показать принцип работы доски Jamboard: перемещение объектов, изменение размера объектов, перелистывание слайдов, возможность писать на последнем слайде (для голосования).
Класс делится на 3 группы.
Ученики работают, учитель наблюдает, помогает при необходимости.
По истечении времени, отведенное на подготовку, ученики представляют свой выбранный внешний вид: одежду, обувь, аксессуары, а также объясняют, куда они пойдут в таком виде.
Остальные ученики голосуют на последней страничке: они могут поставить сердечки, звездочки, смайлики и т. д. за понравившуюся команду.
Учитель подсчитывает баллы каждой команды и раздает медали лучших стилистов.
Взаимодействие
Взаимодействие в малых группах
Взаимодействие с классом во время презентации
Взаимодействие учеников с компьютером во время игры и голосования.
Критерии оценивания: МЕХАНИКА

Содержательная сторона описания (минимально 5 фраз) 1 балл – если команда сказала минимум 5 фраз. 0,5 балла – если фраз меньше, чем 5.	0,5 / 1
Лексика 1 балл – если слова, обозначающие одежду, обувь, аксессуары названы правильно, нет ошибок, связанных с употреблением слов. 0,5 балла – если имеются ошибки в названиях одежды, слова не правильно употреблены в своем контексте.	0,5 / 1
Грамматика 1 балл – если все 5 предложений правильно построены с точки зрения грамматики 0,5 – если имеются грамматические ошибки	0,5 / 1
Связность речи 1 балл – если фразы логично связаны между собой, имеются простые соединительные слова (и, но, сначала, после) 0,5 – если предложения рассказа разрозненны между собой, имеются грубые переходы от одной мысли к другой	0,5 / 1
Фонетика (фонематические ошибок, внятность речи) 1 балл – если фонематические ошибки отсутствуют, речь внятная 0,5 балла – если имеются ошибки, искажающие смысл высказывания, не всегда понятно, что говорится.	0,5 / 1
Максимально	5 баллов

+ 1 балл-бонус за скорость выполнения задания.

Результат игры

1 место: 5-6 баллов

2 место: 4 балла

3 место: 3 балла

На последнем слайде доски Jamboard ученики голосуют и выбирают лучшую группу, учитель распределяет награды.

Игра «Конкурс молодых стилистов» позволит повторить слова, связанные с темой «одежда» и продолжать развивать умение говорения.

Пример 2

Игра на платформе дополненной реальности Cospaces

Ссылка на игру: Животные.

https://edu.cospaces.io/NAS-ZSU

Цели игры:

— развитие лексических навыков по теме «Животные. Части тела животных. Описание внешности и действий животного»;

— развитие письменно-речевых умений: уметь написать несколько фраз, которые описывают животного;

— развитие умения чтения: уметь прочитать написанные фразы.

Уровень владения языком: А1 Junior
3. Формулировка игры для обучающихся: ДИНАМИКА (сценарий)

Представление задания для детей:

https://miro.com/welcomeonboard/UWxFU2pEU0hkemhhY1FEVTV2WFl2TVRBdjJwdTNVWmF6eDFLcmVrUmUxeHZKSDNOa3BCZ3dIOXZBTGtRVEZ6ZnwzMDc0NDU3MzQ3NDQ3MTg2ODYy?share_link_id=628575837843

Сегодня Вы побываете в двух дополненных реальностях. В одной дополненной реальности находятся домашние животные, а в другой – дикие! Но эти животные не умеют говорить по-французски! Вот беда! Вам необходимо помочь им! Ваша миссия сделать так, чтобы эти животные заговорили по-французски и смогли рассказать про себя! Например: «Добрый день! Я – лев! У меня есть грива, и я умею рычать!» Для этого класс должен поделиться на 2 команды: одна команда описывает домашних животных, а другая – диких! Кто первый закончит, тот и победит! У Вас 10 минут!

Этапы реализации задания (для педагогов): ЭСТЕТИКА+динамика
Учитель знакомит учеников с платформой Cospaces и объясняет миссию учеников: научить животных говорить по-французски! Показывает, как это можно сделать технически.
Ученики переходят по ссылке для выполнения задания:

https://edu.cospaces.io/NAS-ZSU

Ученики рассматривают картиночки и делятся на 2 команды: 1 команда выбирает сцену 1 с домашними животными, а вторая команда – сцену 2 с дикими животными.
Ученики должны написать фразы, которые позволяют описать животного и вставить их в сцену на платформе. У учеников есть 10 минут для выполнения задания.
Ученики должны представить своих животных и прочитать написанные фразы.
Взаимодействие: индивидуально с компьютером или внутри команды.
Критерии оценивания: МЕХАНИКА

Перед началом выполнения задания ученики и учитель определяют критерии оценивания.

Например,

Описание соответствует плану: описание животного + действие, которое он совершает на картинке.	0,5 / 1
Фразы грамматически верные.	0,5 / 1
Слова употреблены в верном значении.	0,5 / 1
Произношение: все слова прочитаны верно, понятно, что говорится.	0,5 / 1
Орфография: орфографических ошибок нет.	0,5 / 1
Всего:	5 баллов

Результат игры

К каждому животному и сцены есть фразы с его описанием.

Побеждает та команда, которая во время заканчивает выполнение задания и суммируются баллы за каждое описание животного. Команда, которая набирает больше баллов за описание каждого животного, побеждает.

В качестве приза обе команды (чтобы никому не было обидно) получают подарок: мягкая игрушка, животное, которое станет талисманом класса на весь год.

Пример 3

Задание с помощью приложения Plickers

Ссылка на вопросы к заданию:

https://www.plickers.com/library/57c09b06e8634f03002aac3f

Цель задания: развитие умения аудирования по теме «Клише и стереотипы о французах»

Уровень владения ИЯ по CEFR: А2

Технические условия: компьютер, интерактивная доска или проектор, мобильное устройство у учителя (телефон или планшет); ученикам устройство не нужно.

Формулировка задания на ИЯ:

Regardez la vidéo sur YouTube « Clichés sur les français » :

https://www.youtube.com/watch?v=OCIAyHEFTrQ

Répondez aux questions que vous voyez sur l’écran de l’ordinateur en utilisant les QR cartes.

Посмотрите видео на Ютюбе, которое называется «Клише о французах». Далее, ответьте на вопросы по видео, которые Вы увидите на экране доски, используя карточки с QR-cod Plickers.

Этапы реализации задания (для преподавателей):

Объяснить принцип работы сайта и мобильного приложения.

Каждый ученик в классе получает карточку с номером. Каждая карточка имеет номер, который соответствует номеру ученика в классе, созданном на сайте Plickers. Например, Иванов Иван – карточка №1.

Каждая карточка имеет четыре стороны: a, b, c, d.

A – вариант ответа 1

В – вариант ответа 2

С – вариант ответа 3

D — вариант ответа 4.

Пример карточки :

Ученики смотрят видео.
На экране компьютера ученики видят вопросы по видео, поднимают карточки с кодами той стороной, которая, по их мнению, соответствует правильному ответу. В задании 10 вопросов.

Так ученики видят вопрос на доске и отвечают на него с помощью карточки с QR-кодом.

С помощью своего телефона или планшета учитель сканирует ответы учеников.

Это выглядит так:

Учитель показывает ответы учеников на сайте Plickers во кладке того класса, с которым он сделал задание. Например, у меня это Skolkovo Classe.

Там можно увидеть отчет по ученикам, например, сколько дал правильных ответов Иванов Иван, или по вопросам. Например, сколько учеников из класса ответили правильно на первый вопрос.

Планируемый результат : продолжать развивать умения аудирования по теме, связанной с клише и стереотипами о французах.

Организация учебного взаимодействия: индивидуально.

Время выполнения: 10 минут.

Критерии оценивания: ученики получают баллы по количеству набранных правильных ответов. Потом их можно перевести в 5-балльную систему, если это школа.

9-10 правильных ответов – это «5».

8-6 правильных ответов – это «4».

5-4 правильных ответов – это «3».

Пример 4

Веб-квест «Организовать праздник-сюрприз»

Уровень: А1 (дети 12-14 лет), французский язык

http://zunal.com/webquest.php?w=769370

Логин: levlu83@yandex.ru

Пароль: Ludmila1983

Welcome

La cyberquête consiste en ce que les élèves sont invités à organiser une fête surprise pour quelqu’un (cela peut être un(e) camarade de classe, un membre de la famille, un ami). Pour cela il faut faire deux tâches : rédiger une liste des courses à faire pour la fête, aller au magasin pour acheter des produits alimentaires qui figurent dans la liste, ensuite, il faudra choisir un cadeau et en acheter un. Un groupe s’occupe des courses et un autre groupe choisit un cadeau.

Квест состоит в том, что ученикам нужно организовать праздник-сюрприз для кого-то (это может быть одноклассник, член семьи, друг). Для этого нужно выполнить два задания: составить список продуктов для праздника, сходить в магазины, чтобы купить запланированные продукты, а затем нужно выбрать и купить подарок. Для выполнения этих заданий класс делиться на две группы. Одна группа занимается составлением списка продуктов и походом в магазин, а вторая занимается выбором подарка.

Introduction

Vous participerez à une cyberquête. Votre tâche consistera en ce que vous devrez organiser une fête surprise pour quelqu’un. Il faut décider pour qui sera cette fête : un(e) camarade de classe, un membre de la famille, un ami. Pour cela il faudra savoir qui a son anniversaire bientôt ou un autre événement important. Ensuite, il faudra rédiger une liste des produits alimentaires que vous achèterez pour la fête. Après cela, il faudra aller aux magasins organisés en classe et acheter ces produits, c’est-à-dire il faudra jouer le jeu de rôle entre un vendeur et un client. A part les aliments, vous devrez choisir et acheter un cadeau pour une personne pour qui vous faites la fête. Pour cela il faut connaître ses goûts et préférences. Après avoir décidé le cadeau il faudra aller au magasin nécessaire pour l’acheter, c’est-à-dire jouer la scène avec le vendeur. Pour réaliser cette tâche la classe se divise en deux groupes : un groupe s’occupe de la liste des produits, un autre choisit le cadeau et l’achète.

Вы будете принимать участие в веб-квесте. Ваша задача будет состоять в том, что Вам нужно будет организовать праздник-сюрприз для кого-то. Вам нужно будет решить, кто это будет: одноклассник, друг, член семьи. Для этого нужно будет выяснить, у кого в ближайшее время будет день рождения или какое-то знаменательное событие. Затем, Вам нужно будет составить список продуктов, которые Вы бы хотели купить для праздника. После этого, Вам нужно будет купить продукты по составленному списку в импровизированных магазинах, организованных в классе, то есть разыграть диалоги между продавцом и покупателем. Кроме покупки продуктов, Вам нужно будет выбрать и купить подарок для человека, для которого Вы организуете праздник. Для этого Вам нужно знать его вкусы и предпочтения. После того, как Вы решите, какой подарок Вы подарите, Вам нужно будет сходить в импровизированный магазин и купить его, разыграть сценку с продавцом. Для реализации этого задания, класс должен разделиться на две группы: одна группа занимается списком продуктов, а другая — выбором и покупкой подарка.

Tasks

1 Этап. Найдите человека, который скоро отмечает свой день рождения!

Trouvez une personne pour qui vous organiserez une fête-surprise. Cela peut être un camarade de classe, un ami ou un membre de la famille. Vous devez répondre à la question : qui aura son anniversaire bientôt ?

Определите человека, для которого Вы будете организовывать праздник-сюрприз. Это может быть одноклассник, друг, член семьи. Вам нужно ответить на вопрос: у кого будет ближайший день рождения?

Оценивание: 1 балл за обоснование выбора человека и его праздника с точки зрения лексики и грамматики.

2 Этап. Составьте список продуктов и выбери подарок!

La classe se divise en deux groupes. Le premier groupe rédige une liste des produits pour la fête. Le deuxième groupe choisit un cadeau.

Класс делится на две группы. Одна группа составляет список продуктов для праздника. Вторая группа выбирает подарок.

Оценивание. Группа 1: 1 балл за правильность составления списка продуктов (правильность употребления артикля с существительными, обозначающими точное количество), а также 1 балл за правильность написание наименований продуктов. Группа 2 получает также 2 балла за правильность обоснования выбора подарка с лексической и грамматической точки зрения.

3 Этап. Сходите в магазин и купи продукты по списку!

Le premier groupe des élèves va aux magasins organisés en classe avec la liste des produits alimentaires. Ils doivent jouer le dialogue : « Au magasin ». Quelqu’un jouera le rôle du vendeur, l’autre sera client. Les élèves enregistrent le dialogue.

Первая группа учеников со списком составленных продуктов идут в импровизированные магазины, организованные в классе. Они должны разыграть диалоги «В магазине». Кто-то играет роль продавца, кто-то играет роль покупателя.

Оценивание: ученики записывают диалоги на видео, чтобы в дальнейшем предоставить свой диалог для оценивания по критериям другой команде. За диалог можно будет заработать максимум 2 балла.

4 Этап. Сходите в магазин и купите подарок!

Le deuxième groupe des élèves va au magasin pour acheter un cadeau défini. Les élèves jouent le dialogue du vendeur et du client.

Вторая группа учеников идет в магазин, чтобы купить выбранный подарок. Ученики разыгрывают диалог продавца с покупателем.

Оценивание: Ученики записывают диалог на видео, чтобы в дальнейшем предоставить свой диалог для оценивания по критериям другой команде. За диалог можно будет заработать максимум 2 балла.

5 Этап. Оцените проделанную работу!

Les élèves partagent ces vidéo des dialogue sur un mur collaboratif et évaluent travail l’un l’autre.

Ученики выкладывают свои записи диалогов на коллаборативную доску и оценивают работу друг друга.

Весь квест будет оцениваться в 14 баллов.

этап 1 = 2 балл

этап 2= 2 балла

этап 3, 4 = 10 баллов.

Process

Pour réaliser cette cyberquête vous devez faire des tâches suivantes :

Для реализации квеста Вам предстоит выполнить следующие задания:

Étape 1. Trouvez la personne qui fête son anniversaire bientôt.

Pour faire cela il faut poser la question sur la date d’anniversaire. Il faut formuler cette question en français et trouver la personne pour qui vous allez organiser une fête-surprise. Inscrivez votre question dans l’encadré et justifiez votre choix.

Évaluation. Vous obtenez 1 point pour la formulation de la question sur l’anniversaire et pour la justification de votre choix du point de vue de la grammaire, du lexique et de la phonétique.

Этап 1. Найди человека, который скоро отмечает свой день рождения!
Для этого Вам нужно задать вопрос: «Когда у тебя день рождения?»

Сформулируйте этот вопрос по-французски и найдите человека, для которого Вы будете организовывать праздник-сюрприз.

Впишите свой вопрос в рамочку и обоснуйте свой выбор.

Оценивание. Вы получите 2 балла за формулировку вопроса и за обоснование выбора человека, его праздника с точки зрения лексики, грамматики и фонетики.

Étape 2. Rédigez une liste des produits alimentaires et choisis un cadeau !

Этап 2. Составьте список продуктов и выберите подарок!

Groupe 1. Prenez la fiche «Ma liste de courses » et rédigez votre liste des aliments à acheter.

Attention ! Souvenez-vous de l’orthographe des produits alimentaires et surtout, n’oubliez pas d’indiquer une quantité précise qu’il faut acheter ! Regardez la vidéo « Les quantités avec les noms » pour vous le rappeler.

https://www.youtube.com/watch?v=JvbyVKQnwLs

Évaluation. Vous obtenez 2 points pour l’orthographe correcte des produits alimentaires et pour la formulation correcte des quantités des aliments.

Группа 1. Составьте список продуктов и заполните бланк «Мой список продуктов». Внимание! Постарайтесь написать правильно продукты и не забудьте указать их точное количество! Посмотрите видео «Выражение количества с именами существительными», чтобы напомнить себе эту информацию.

Groupe 2. Votre mission est de choisir un cadeau pour la personne. Vous devez préparer des questions pour connaître ses goûts et ses préférences. Complétez la fiche.

Questions	Réponses




Choix du cadeau :

Justifiez votre choix du cadeau.

Pour faciliter votre tâche vous pouvez regarder cette vidéo :

https://www.youtube.com/watch?v=AfNyidSpmAQ

où les personnes se posent des questions sur leurs goûts et préférences. Vous pouvez utiliser les mêmes questions ou imaginer les vôtres.

Évaluation. Groupe 2 obtient aussi 2 points pour la formulation correcte des questions, pour la justification du choix du cadeau du point de vue de la grammaire, du lexique et de la phonétique.

Группа 2. Ваша миссия состоит в том, что Вы должны выбрать подарок для человека, которого будете поздравлять. Для этого Вам нужно подготовить вопросы о его вкусах и предпочтениях. Запишите вопросы и ответы в таблицу, обоснуйте свой выбор подарка.

Чтобы облегчить себе задачу, Вы можете посмотреть видео, в котором персонажи задают друг другу вопросы о вкусах и предпочтениях. Вы можете использовать их вопросы или придумать свои.

Группа 2 получает также 2 балла за правильность составления вопросов, а также обоснования выбора подарка с лексической, грамматической и фонетической точки зрения.

Étape 3. Va au magasin et faites les courses !

Этап 3. Сходите в магазин и купите продукты по списку!

Dans la classe organisez des rayons du supermarché : des fruits et légumes, une boucherie, une boulangerie, une crémerie, une poissonnerie, une fromagerie, des boissons. Prenez votre liste des courses et achetez des aliments d’après cette liste. Jouez les dialogues avec les marchands. Enregistrez vos dialogues. Postez vos enregistrements sur le mur de padlet.

https://padlet.com/levlu83/1lnxrwf0qb8ay422

Pour vous aider vous pouvez regarder la vidéo « Au marché » :

https://www.youtube.com/watch?v=5mc8bvQmJ90

D’après le modèle jouez les dialogues.

Évaluation. Les élèves enregistrent les vidéo des dialogues pour l’évaluation ultérieure. Pour ce travail vous pouvez obtenir 2 points maximum.

В классе организуйте отделы супермаркета: фрукты и овощи, мясная лавка, булочная, молочные продукты, рыбный отдел, отдел сыров, напитки. Возьмите Ваш список продуктов и купите продукты питания по списку. Разыграйте диалоги с продавцами отделов. Запишите видео Ваших диалогов. Выложите видео на коллаборативную доску падлет для дальнейшего оценивания.

Чтобы облегчить себе задачу, Вы можете посмотреть видео диалога «На рынке» и по модели разыграть свои диалоги.

Оценивание. Ученики записывают диалоги на видео, чтобы в дальнейшем предоставить свой диалог для оценивания по критериям другой команде. За эту работу можно будет получить максимум 5 баллов.

Étape 4. Allez au magasin et achetez un cadeau.

Этап 4. Сходите в магазин и купите подарок!

Le deuxième groupe des élèves de la classe va au centre commercial pour acheter un cadeau choisi pour la personne.

De la même façon que le premier groupe vous devez organiser des rayons du centre commercial pour acheter le cadeau : rayon de musique, de DVD, de vêtements, d’ instruments de musique, de jeux vidéo, de livres, etc. Vous jouez le dialogue entre le vendeur et le client et vous l’enregistrez. Ensuite, vous le postez sur le mur de Padlet pour l’évaluation ultérieure.

Pour vous aider regardez la vidéo « Acheter un cadeau » et jouez votre dialogue d’après le modèle :

https://www.youtube.com/watch?v=vNP7qQB95Lk

Évaluation. Les élèves enregistrent le dialogue pour l’évaluation ultérieure par un autre groupe. Pour le dialogue vous pouvez gagner 5 points maximum.

Вторая группа учеников класса идет в торговый центр, чтобы купить выбранный подарок для человека. Как и первая группа, Вы должны организовать в классе отделы торгового центра: музыкальный, отдел с дисками фильмов, одежды, музыкальных инструментов, видео игр, книг, и т.д. Вы должны разыграть диалог между продавцом и клиентом и записать его на видео. Затем, Вам нужно разместить этот диалог на коллаборативную доску падлет для дальнейшего оценивания.

Чтобы облегчить себе задачу, посмотрите видео «Купить подарок» и разыграйте свой диалог по модели.

Оценивание. Ученики записывают диалог на видео, чтобы в дальнейшем предоставить свой диалог для оценивания по критериям другой команде. За диалог можно будет заработать максимум 5 баллов.

Étape 5. Évaluez le travail effectué !

Этап 5. Оцените проделанную работу!

Evaluation

Tâche 1. Évaluez la question sur l’anniversaire et la justification du choix de la personne pour qui vous allez organiser une fête-surprise.

Задание 1. Оцените вопрос про дату дня рождения и обоснование выбора человека, для которого Вы будете организовывать праздник-сюрприз.

Formulation de la question

Формулировка вопроса

0,5 / 1

Justification du choix de la personne (lexique, grammaire, phonétique)

Обоснование выбора человека (лексика, грамматика, фонетика)

0,5 / 1

Total (всего):

2 балла /2 points

Если вопрос и обоснование сформулированы правильно, то ученик получает 2 балла.

Если присутствуют лексические, грамматические и фонетические неточности, то ученик получает 1 балл.

Если вопрос и обоснование сформулированы совсем неправильно, то ученик получает 0 баллов.

Tâche 2. Le groupe 2 évalue la liste des produits alimentaires du premier groupe.

Вторая группа оценивает список продуктов первой группы.

L’orthographe des noms des produits

Орфография названий продуктов

0,5 / 1

La formulation correcte des quantités

Правильная формулировка количества

0,5 / 1

Total (всего):

2 балла /2 points

Если продукты и выражение количества написаны правильно, без ошибок, то ученик получает 2 балла.

Если в списке продуктов и в выражении количества содержатся ошибки, то ученик получает 1 балл.

Если в списке продуктов присутствуют множественные орфографические и грамматические ошибки, то ученик получает 0 баллов.

Le groupe 1 évalue la formulation correcte des questions et la justification du choix du cadeau du groupe 2.

Первая группа оценивает правильность формулировки вопросов и обоснование выбора подарка второй группы.

La formulation correcte des questions

Правильная формулировка вопросов

0,5 / 1

La justification du choix du cadeau (grammaire, lexique, phonétique)

Обоснование выбора подарка (грамматика, лексика, фонетика)

0,5 / 1

Total (всего):

2 балла /2 points

Если вопросы и обоснование сформулированы правильно, то ученик получает 2 балла.

Если присутствуют лексические, грамматические и фонетические неточности, то ученик получает 1 балл.

Если вопрос и обоснование сформулированы совсем неправильно, то ученик получает 0 баллов.

Tâche 3. Le groupe 2 regarde la vidéo et évalue le(s) dialogue(s) «faire les courses » du groupe 1 d’après les critères.

Вторая группа смотрит видео и оценивает диалог(и) «Купить продукты» первой группы согласно критериям оценивания.

L’aspect socioculturel (le début et la fin du dialogue correspondent à la situation demandée) Социолингвистический аспект (начало (приветствие) и конец диалога (прощание), соответствующие ситуации)	0,5 / 1
Formulation correcte des phrases du vendeur et du client : demander un produit et servir Правильность формулировок: попросить продукт (покупатель) и обслужить (продавец)	0,5 / 1
Grammaire : utilisation correcte des articles avec les noms des produits Грамматика: правильность употребления артиклей с названиями продуктов.	0,5 / 1 / 1,5 / 2
Phonétique : intelligibilité du discours Фонетика: внятность речи	0,5 / 1
Total (всего):	5 балла /5 points

Tâche 4. Le premier groupe regarde la vidéo du dialogue du deuxième groupe et évalue leur dialogue.

Первая группа смотрит видео диалога второй группы и оценивает их диалог.

L’aspect socioculturel (le début et la fin du dialogue correspondent à la situation demandée) Социолингвистический аспект (начало (приветствие) и конец диалога (прощание), соответствующие ситуации)	0,5 / 1
Formulation correcte des phrases du vendeur et du client : demander une chose et montrer Правильность формулировок: попросить посмотреть вещь (покупатель) и показать (продавец)	0,5 / 1
Grammaire : utilisation correcte des phrases simples Грамматика: правильность формулировок простых фраз	0,5 / 1 / 1,5 / 2
Phonétique : intelligibilité du discours Фонетика: внятность речи	0,5 / 1
Total (всего):	5 балла /5 points

Tâche 5. Vous évaluez tout votre travail sur la cyberquête. Combien de points avez-vous gagné ?

Вы оцениваете всю свою работу над веб-квестом. Сколько баллов вы заработали?

Весь квест будет оцениваться в 5 баллов.

этап 1 = 2 балла

этап 2 = 2 балла

этап 3, 4 = 10 баллов.

Conclusion

Et voilà déjà la fin de notre cyberquête !

Réfléchissez et dites, qu’est-ce que vous avez appris de nouveau pendant tout notre travail ? Avez-vous aimé l’apprentissage en ce format ? Comment mieux récompenser l’apprentissage autonome au cours de toute la vie ? Avez-vous des ressources à partager avec des autres ?

Si vous voulez aller plus loin vous pouvez consultez les ressources suivantes :

https://ticsenfle.blogspot.com/2015/08/la-fete-danniversaire-activites-fle.html

https://www.podcastfrancaisfacile.com/vocabulaire/vocabulaire-anniversaire.html

https://www.youtube.com/watch?v=cpNsN7xGkx4

https://disk.yandex.ru/i/I42CYkgJjPp0aQ

Вот и подошел наш веб-квест к концу!

Подумайте и скажите, что нового Вы узнали во время нашей работы? Понравился ли Вам процесс обучения в таком формате? Как лучше поощрять самостоятельное обучение на протяжении всей жизни? Если у Вас ресурсы, которыми Вы би хотели поделиться с другими?

Если Вы хотите узнать больше по пройденной теме, то можно воспользоваться следующими полезными ресурсами:

Teacher page

Chers collègues !

Pour réaliser cette cyberquête en classe il faut que vos élèves possèdent déjà des connaissances préalables. Ils doivent connaître déjà des produits alimentaires, savoir utiliser les articles partitifs avec des produits alimentaires, connaître les mots désignant les quantités, connaître l’acte de parole « acheter qch ». Bref, cette cyberquête est conçue pour les apprenants débutants ayant le niveau A1.1 du CECRL en tant que révision des thèmes étudiés. Moi, je suppose de faire cette activité pédagogique avec les préados de 11-12 ans, mais cela peut marcher aussi avec les plus grands, je pense, cela dépend de votre public. Je suis sûre que les gens aiment jouer à n’importe quel âge ! Bonne cyberquête !

Дорогие коллеги!

Для реализации этого веб-квеста, обучающиеся должны уже обладать некоторыми знаниями по французскому языку. Они должны знать названия продуктов питания, уметь употреблять частичные артикли с названиями продуктов, знать слова, обозначающие точные количества, знать акт речи «купить что-то». Если говорить кратко, то этот веб-квест был задуман для обучающихся первой половины начального уровня по Европейской шкале оценивания языков в качестве повторения уже изученных тем. Я предполагаю использовать этот веб-квест для подростков младшего возраста 11-12 лет, но я думаю, что для учеников более старшего возраста он тоже подойдет, всё зависит от публики. Я уверена, что люди любят играть в любом возрасте! Желаю Вам хорошего веб-квеста!

Выражаю слова благодарности д.п.н., проф. Титовой Светлане Владимировне за вдохновение на создание подобного материала!

Пример 5

Цифровой рассказ «Мои последние каникулы»

Цели задания:

— развитие умения письменной речи: описать последние каникулы

— развитие умения чтения: записать аудио чтения фраз рассказа

— развитие грамматических навыков: отработка и развитие использования завершенного прошедшего времени (le passé composé)

— развитие ИК-компетенции: иcпользование платформы Genially для создания цифрового рассказа

Уровень языка: А1 Junior

Формулировка задания:

Используя платформу Genially, составьте озвученный цифровой рассказ на тему «Мои последние каникулы». По ссылке, поделитесь своим рассказом с другими участниками группы для взаимного оценивания.

Этапы реализации задания.

Учитель знакомит учеников с возможностями платформы Genially;
Ученики смотрят видео (ООР ресурс), чтобы вспомнить использование завершенного прошедшего времени, ответьте на вопросы квиза в видео.
Ученики приступают к выполнению задания: выбирают шаблон для презентации, составляют фразы, выбирают картиночки;
Учитель помогает ученикам в составлении фраз;
Когда презентация полностью готова, ученики готовят аудио запись: читают фразы и записывают их на аудио;
Ученики делятся своими цифровыми рассказами с другими учениками группы и оценивают работы друг друга.

Планируемый результат: создание озвученного цифрового рассказа с помощью платформы Genially

Организация работы: индивидуальная

Время выполнения: 2 урока по 40 минут

Критерии оценивания:

Наличие презентации, логичная подборка картинок	0,5 / 1
Умение описывать события путешествия	0,5 / 1
Умение использовать завершенное прошедшее время: le passé composé	0,5 / 1
Умение использовать слова, связанные с темой «каникулы»	0,5 / 1
Умение прочитать и озвучить написанные фразы	0,5 / 1
Максимально:	5 баллов

Веб платформа для использования ЦР: https://app.genial.ly/dashboard

Использованные ООР:

https://www.youtube.com/watch?v=CH-NbBMbgtA

Пример озвученного цифрового рассказа:

https://view.genial.ly/62271cbfce3a9a001863d8ae/video-presentation-mes-dernieres-vacances-en-france

Публикация на блоге:

https://communiqueravec.blogspot.com

Выводы по главе 3

Согласно поставленным целям и задачам нашего обучения – развитие коммуникативной компетенции во французском языке на начальном уровне А1, мы предлагаем такой путь развития, который был бы максимально эффективным для наших учеников и который в кратчайшие сроки позволял бы достичь максимального успеха в обучении. Мы спроектировали курс согласно ФГОС 3-го поколения, который учитывает все требования, предъявляемые к изучению иностранного языка в современном обществе, а также согласно документу Совета Европы, который подробно описывает все компетенции, которыми должен владеть ученик на определенном уровне, а также способы оценивания языкового уровня. В ходе исследования методической базы, лежащей в основе курса, мы пришли к следующим выводам.

Предложенный компетентностный подход, коммуникативный и деятельностный методы, а также различные педагогические технологии и принципы обучения, активное использование цифровых и мобильных возможностей позволяют создать эффективное и качественное содержание курса, которое позволяет активизировать резервы личности каждого обучаемого и сделать наш курс личностно-ориентированным.
Курс «Разговорный французский язык» ориентирован на сознательное овладение французским языком на уровне А1 как средством общения, обучение предполагает осмысление учащимися закономерностей французского языка и способностью выбора средств общения согласно содержанию высказывания.
Курс предлагает деятельностный характер обучения, в процессе которого ученики сами становятся главными действующими лицами на пути познания, то есть учатся самостоятельно добывать информацию, благодаря взаимодействию между участниками группы, при этом роль учителя отходит на второй план, он лишь помогает, направляет, корректирует.
В содержании курса очень важная роль интенсификации обучения отводится интернет-технологиям. Цифровые и мобильные технологии играют важнейшую роль в этом процессе.
Социокультурная составляющая нашего курса позволяет сформировать у учащихся способность к межкультурному общению, к диалогу культур.
Промежуточное и итоговое оценивание способствуют контролю усвоения знаний и компетенций, а рефлексия позволяет скорректировать в нужный момент образовательный процесс.

Заключение

В выпускной квалификационной работе, в связи с поставленной целью, был рассмотрен вопрос создания дистанционного курса обучения для развития устно-речевых умений по французскому языку у подростков 12-14 лет в рамках программы дополнительного образования (факультатив) международной гимназии Сколково. Для достижения этой цели мы разрешили следующие задачи.

Во-первых, мы проанализировали термин «дистанционное обучение», который не является официальным термином, а скорее общепринятым понятием. После анализа современного состояния дистанционного обучения мы пришли к выводу, что в нашем случаем мы будем придерживаться официального термина «обучение с использованием дистанционных образовательных технологий (ДОТ).»

Во-вторых, после поиска различных платформ для размещения нашего курса мы остановили свой выбор на платформе Moodle, так как эта платформа является современной и предоставляет большое количество элементов образовательного процесса, которые отвечают всем требованиям, предъявляемых сегодня к обучению. Это элементы, которые позволяют удобно организовать содержание курса: глоссарий, задание, тест, опрос, семинар, лекция, обратная связь, форум, чат и другие, также промежуточное и итоговое оценивание и рефлексию.

В-третьих, в соответствии с ФГОС 3-го поколения и документом Совета Европы, на платформе Moodle мы создали наш дистанционный образовательный курс, целью которого является развитие коммуникативной компетенции со всеми ее составляющими (лингвистической, дискурсивной, стратегической, социолингвистической, социокультурной и социальной), а также овладением половины уровня А1, поскольку мы создали курс на 32 аудиторных часа и столько же самостоятельного обучения, то есть всего 64 часа, что является половиной уровня.

Учитывая возрастные особенности нашей целевой аудитории, подростки 12-14 лет, мы предложили содержание нашего курса, которое соответствует, с одной стороны, содержанию уровня А1 по CEFR, а с другой стороны, учитывает возрастные особенности и интересы нашей аудитории.

В результате у нас получился курс на 32 академических часа по темам: знакомство, город, семья, продукты питания, одежда, животные, дом, домашние дела, экологические действия, распорядок дня, хобби, приглашение, каникулы, Новый год. Темы подаются в виде мультимедийного материала: 12 видео, записанных автором настоящего исследования, а также дополнительных видео, подобранных в интернете, многочисленного аудио материала (в основном, диалоги), презентаций, фотографий, изображений, схем, ментальных карт. В курсе превалируют парные и групповые виды работ (диалоги, ролевые игры, квесты, проекты, групповые игры), поскольку подростки в этом возрасте любят общаться друг с другом, мы им предоставляем такую возможность. К тому же, зная, что обучающиеся целевой аудитории испытывают страсть к новым технологиям, мы предлагаем задания в дополненной реальности, большое количество интерактивных заданий на компьютере и с использованием телефона. Особое место в нашем курсе занимает развитие монологической и диалогической речи, поскольку основной целью курса является развитие умения говорения. Финальным заданием каждого урока всегда является устная продукция речи: диалог или монолог. В ходе курса мы предлагаем пройти два оценивания: промежуточный контроль, который состоит из 5 коротких разделов: аудирование, лексико-грамматический тест, чтение, письмо и говорение и итоговый контроль, который состоит из той же структуры. Завершается наш курс открытым уроком, на котором ученики смогут продемонстрировать все свои знания, навыки и умения, а также представлением своего портфолио, в котором ученики накопят все свои достижения: письменные работы, творческие задания, результаты проектной деятельности и другое.

В курсе осуществляется обратная связь с учениками посредством форумов, блогов, чата, поэтому обучающиеся не должны себя чувствовать изолированно, всегда есть связь с преподавателем и с другими участниками группы. Рефлексия осуществляется в начале курса, в середине и в конце, а также на каждом занятии для оказания своевременной помощи и корректировки образовательного процесса.

Таким образом, была создана насыщенная программа по изучению французского языка, которая учитывает все современные требования: компетентностный подход, коммуникативный метод и метод проектов, различные педагогические технологии: обучение в сотрудничестве, технология «перевернутый» класс, игровые, интерактивные, цифровые и мобильные технологии, технологию «портфолио».

Предложенная нами методика курса позволяет наиболее полно раскрыть потенциал каждой личности за счет выбранных методов, приемов и технологий, а также в результате особой организации занятий, создании партнерских отношений между педагогом и учениками. Такой поход отличается от традиционной формы обучения, когда учитель является главным действующим лицом на занятии, единственным источником знаний и их контроля и оценивания. Новые образовательные стандарты предусматривают создание условий, при которых ученик может максимально раскрыть свой потенциал, стать коммуникативным, активным, думающим, не закомплексованным, уверенным в себе человеком, который сможет полноценно развиваться в дальнейшей профессиональной жизни. Чтобы достичь таких результатов преподаватель должен стать партнером ученика, установить с ним равноправные отношения, быть не столько источником информации, сколько помощником, организатором деятельности. Сегодня роль учителя – наметить план работы, направлять, помогать, корректировать деятельность учащихся. Для достижения таких целей и предлагается целый комплекс методов, приемов, игровых, проблемных и проектных технологий.

В качестве продолжения развития созданного электронного образовательного ресурса мы планируем создать вторую часть уровня А1, чтобы учащиеся могли овладеть полноценным уровнем. В продолжении курса будет предложена новая тематика по другим темам, новый лексико-грамматический материал в соответствии с отобранными актами речи и разнообразные задания, которые помогут продолжать формировать и развивать умения в четырех видах речевой деятельности: аудирование, чтение, письмо и говорение, но с акцентом в большей степени на развитие устно-речевых умений (диалогической и монологической речи). Также в конце второй части разговорного курса мы планируем подготовить учеников с сдаче международного экзамена владения французским языком на уровне А1. Для этого мы будем предлагать задания в формате данного экзамена, объясним типы заданий и критерии оценивания устной и письменной части. Курс планируется быть запущенным и апробированным в сентябре 2022 года в международной гимназии Сколково в качестве факультатива в программе дополнительного образования.

Список литературы

Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009.
Анисимов А.М. Работа в системе дистанционного обучения Moodle: учеб. пособие. 2-е изд. испр. и доп. Харьков: Изд-во ХНАГС, 2009.
Вайндорф-Сысоева М. Е. Методика дистанционного обучения: учебное пособие для среднего профессионального образования. – Москва: Издательство Юрайт, 2020 – 194 с.
Возрастная психология (психология развития). Электронный учебник. Автор-составитель: Кагермазова Л.Ц., д.псих.н., профессор кафедры педагогики и психологии ДПО КБГУ. URL: https://chukotkabezsirot.chao.socinfo.ru/media/2019/01/25/1274339953/Vozrastnaya_psixologiya_uchebnik.pdf (дата обращения: 09.05.2022)

Гущин Ю. В. ст. Интерактивные методы обучения в высшей школе. // Психологический журнал. №2, с.1-18, 2012.

Зимняя И.А. ст. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования. URL: http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758 (дата обращения: 07.05.2022)

Зимняя И.А. Личностно-деятельный подход к обучению русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. – 1985. №5.

История и философия Moodle: [сайт]. URL: https://moodlearn.ru/mod/page/view.php?id=417&forceview=1

(дата обращения: 01.05.2022).

Кашлев C. C. Организация рефлексивной деятельности участников процесса экологического образования // Социально-экологические технологии. 2011. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-refleksivnoy-deyatelnosti-uchastnikov-protsessa-ekologicheskogo-obrazovaniya (дата обращения: 13.05.2022).

Лебедева И. Н. Связная речь: речь в общении и речь в деятельности // Специальное образование. 2011. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/svyaznaya-rech-rech-v-obschenii-i-rech-v-deyatelnosti (дата обращения: 13.05.2022).

Нельзина Елена Николаевна, Оборина Анастасия Игоревна Развитие монологических умений учащихся 5-х классов с использованием технологии «камишибай-театр» // Проблемы романо-германской филологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков. 2017. №13. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-monologicheskih-umeniy-uchaschihsya-5-h-klassov-s-ispolzovaniem-tehnologii-kamishibay-teatr. (дата обращения: 12.05.2022).

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка», Страсбург, 2001, 2018.

Пассов Е. И. Кузовлева Н. Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования. – М. 2010. – 568 с.

Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Рус. яз., 1989. – 276 с.

Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка. URL: https://multiurok.ru/blog/1-mietod-proiektov-na-urokakh-inostrannogo-iazyka-polat-ie-s.html (дата обращения: 08.05.2022)

Полат Е. С. Теория и практика дистанционного обучения: учебное пособие для вузов / Е. С. Полат [и др.]; под ред. Е.С. Полат. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва: Издательство Юрайт, 2022. – 434 с.

Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления учебно-воспитательным процессом. – М.: 2005. – 288 с.

Сластенов, В.А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя. // Педагогическое образование и наука: Научно-методический журнал. 2005 №3.

Словари и энциклопедии на «Академике». URL.: https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/336272 (дата обращения: 02.02.2022).

Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. М.: Просвещение, 2002 г.

Ступина С. Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: учебно-методическое пособие / С. Б. Ступина. — Саратов : Издательский центр Наука , 2009. — 52 с.
Теория и практика дистанционного обучения: учеб. пособие для пед. Вузов / Е.С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева : под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2004.

Титова С. В. Цифровые технологии в языковом обучении: теория и практика. Учебное пособие. – М.: Издательство «Эдитус», 2017 г.

Титова С.В., Чикризова К. В. ст. Геймификация в обучении иностранным языкам: психолого-дидактический и методический потенциал // Педагогика и психология образования. 2019. №1. С. 135-152.
Федеральный закон от 29 октября 2012 г. № 273-Ф3 в Российской Федерации // Консультант Плюс. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 31.03.2022).
Харламенко И.В., Рукин М. Д. Интерактивность в образовательном процессе. МГУ им. М.В. Ломоносова, г. Москва, Россия.

Хуторской Андрей Викторович Модель компетентностного образования // Высшее образование сегодня. 2017. №12. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/model-kompetentnostnogo-obrazovaniya (дата обращения: 07.05.2022).

Щукин А. Н. Методы и технологии обучения иностранным языкам / Щукин А. Н. – М.: Издательство ИКАР, 2017 – 240 с.

Щукин А.Н. Теория обучения иностранным языкам, учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов / А.Н. Щукин – Москва: ВК, 2012. — 335 с.

Beacco J.-C. (dir), Castelotti V., Chiss J.-L. L’approche par compétences dans l’enseignement des langues, Didier, Paris, 2007.

Bourguignon C. « L’apprentissage des langues par l’action ». In « L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues. Douze articles pour mieux comprendre et faire le point », Maison des langues, Paris, 2003.

Brannellec-Sorensen M., Chaleron M.-L., Jeux d rôles, PUG, 2017

Cadre européen commun de référence pour les langues, Didier, Paris, 2005.

Cuq J.-P. (2003) (dir.), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Clé International, Paris.

Cuq J.-P., Gruca I. (2005) Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG.

Courtillon J. Élaborer un cours de FLE, Hachette Livre, Paris, 2003

Hubert M. (2005) Apprendre en projets. (2e édition) Chronique sociale.

Kapp K. The Gamification of Learning and Instruction. John Wiley & Sons, 2012.

Piaget J., Inhelder B., Psychologie de l’enfant. Qui suis-je, PUF, Paris, 1966.

Puren C. « La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur la conception des manuels de langue ». In « L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues. Douze articles pour mieux comprendre et faire le point», Maison des langues, Paris, 2003.

Robert J.-P., Rosen E., Reinhardt C. Faire classe en FLE. Une approche actionnelle et pragmatique, Hachette FLE, 2011.

Приложение 1.

Интернет-ресурсы, помогающие развить умения диалогической и монологической речи.

Ниже представлен список ресурсов, которые помогают и мотивируют учеников в развитии двух речевых умений.

— комментировать фотографии и придумывать фразы к героям, изображенным на фотографиям, это можно делать как устно, так и письменно:

https://phraseit.net

— создать персонажа и озвучить любой текст, который он может говорить :

https://www.voki.com/site/create

— записать свой голос:

https://vocaroo.com

— приложение для создания и озвучки персонажей:

https://tellagami.com

— озвучить своим комментарием фотографию:

https://www.fotobabble.com/login/auth

— создать пазл и описать картинку:

https://www.jigsawplanet.com/?lang=fr

— озвучить видео:

https://ant.umn.edu

— сделать и озвучить видео:

https://www.powtoon.com

— создать комикс

https://www.pixton.com

— создавать и записывать свою речь в стиле ted-talk:

https://ed.ted.com/educator?user_by_click=educator

Приложение 2

Рефлексия для курса «Разговорный французский язык» на Socrative.

Copy room URL for “FRENCHCOMMUNICATION83”

https://api.socrative.com/rc/6HHp49

Рефлексия да начала курса:

Ссылка для копирования задания:

SOC-66044738

https://b.socrative.com/teacher/#import-quiz/66044738

— Как Вы думаете, будут ли предложенные темы интересными для Вас?

— Какие Ваши ожидания от этого курса?

— Какие формы работы Вам нравятся больше всего?

Рефлексия в середине курса:

Ссылка для копирования задания:

SOC-66044883

https://b.socrative.com/teacher/#import-quiz/66044883

— С какими сложностями Вы встречаетесь по мере прохождения курса?

— Какие ресурсы Вы считаете наиболее полезными? Каких ресурсов Вам не хватает?

— Какие умения и навыки требуют большего развития и отработки?

Рефлексия в конце курса:

Ссылка для копирования задания:

SOC-66044937

https://b.socrative.com/teacher/#import-quiz/66044937

— Какие выводы Вы можете сделать после прохождения курса?

— Какие задания были наиболее эффективными для Вас?

— Какие изменения Вы бы хотели внести в данный курс?

Приложение 3

Рабочая программа

Факультативного онлайн курсу по иностранному (французскому) языку

«Разговорный французский язык»

Ссылка на курс «Разговорный курс французского языка»:

http://frenchcommunication.ru/course/view.php?id=15

логин: llevina

пароль: Ludmila@1983

Ссылка на скринкаст презентации курса:

https://disk.yandex.ru/i/2kDLK41sRHHeWQ

Целевая аудитория программы: дети от 12 до 14 лет (6,7,8 классы)

Количество часов: 32 часа (4 месяца)

Уровень языка: A1

Уровень образования: внеурочная деятельность в рамках ООО.

Форма обучения: смешанная

Составитель: Левина Людмила Викторовна

Москва, 2022

Содержание

Введение

Пояснительная записка……………………………………………………3

— направленность

— новизна и отличительные особенности

— актуальность

— педагогическая целесообразность

— цель программы

— задачи программы

— возраст, количество обучающихся (оптимальное количество детей в группе)

— срок реализации программы, общая продолжительность обучения

Общая характеристика курса………………………………………….8-10
Место курса в учебном плане……………………………………………10
Ожидаемые личностные, метапредметные и предметные результаты освоения курса…………………………………………………………10-19
Содержание факультативного курса: структура и организация обучения……………………………………………………………….19-22
Тематическое планирование факультативного курса………………22-23
Календарно-тематическое планирование ……………………………23-25
Механизм оценивания полученных знаний, сформированных умений и практических навыков у обучающихся ……………………………25-26
Описание учебно-методического и материально-технического обеспечения образовательного процесса……………………………26-27
Планы уроков…………………………………………………………28-42
Список литературы………………………………………………………43

Введение

Обучение говорению в разные исторические периоды в разных странах было достаточно подвижным. В основном это связано с языковой политикой страны, с социальным заказом, потребностями общества в использовании того или иного иностранного языка в речи и с характером международных обменов.

В 19 веке в России интеллигенция владела несколькими иностранными языками, свободно изъяснялась на них, читала и писала, в этом не было ничего удивительного, это было нормально для эпохи того времени, поскольку в домах жили гувернёры и гувернантки из Европы, которые занимались с детьми и учили их говорению и письму на своем языке. В гимназиях, кроме латинского и греческого языков, изучали еще и несколько европейских языков. Затем, в годы советской власти изучение иностранных языков утратило свою роль и даже приходилось вести борьбу за сохранение такого школьного предмета как «иностранный язык». На протяжении 20 века изучение, по крайней мере, одного иностранного языка в школе стало обязательным, но обучение, в основном, сводилось к развитию умения чтения, перевода текстов и изучению грамматических правил.

В настоящее время обучение иностранному языку сводится к развитию коммуникативной компетенции, то есть способности говорить на иностранном языке, умению изъясняться в диалогической и монологической форме. Сегодня самый популярный вопрос в начале изучения иностранного языка: «А когда я смогу свободно говорить на языке?» Люди, которые оплачивают языковые курсы, оценивают целесообразность своих затрат по степени способности говорения и возможности справиться в чужой стране. Следует отметить, что в 90-е годы 20 столетия говорение сводилось к умению построить монологическую речь, на уроках иностранного языка, очень популярно было заучивать «топики», то есть устные, построенные высказывания по теме, которые выучивались наизусть, потому что на экзаменах спрашивали и оценивали именно это умение. Это было обусловлено тем, что контакты наших граждан с иностранцами сводились к минимуму в то время. Лишь избранные могли поехать на конференции, симпозиумы или семинары, но и там личные контакты не поощрялись.

Сегодня самым актуальным вопросом при изучении иностранного языка является обучение умению говорения речи, поскольку граждане нашей страны имеют возможность участвовать в диалоге культур и в реальной жизни за границей приходится поддерживать продолжительные диалоги. В связи с меняющимися потребностями общества методика преподавания иностранных языков должна отвечать современным требованиям и предоставлять современные и качественные решения на новые возникающие вопросы.

Именно поэтому мы решили предложить курс по изучению французского языка с опорой на говорение, но безусловно, говорение не может развиваться отдельно от других умений, таких как аудирование, чтение и письмо. Сегодня эти языковые аспекты изучаются в комплексе.

Пояснительная записка

Рабочая программа основного общего образования по французскому языку, как второму иностранному для 5-9 классов, составлена на основе следующих документов:

Федеральный Закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Минобразования РФ от 01.02.2011 г. №1897
Примерная программа по предмету (Иностранный язык. 5-9 классы) (Стандарты второго поколения) составлена на основе ФГОС общего образования.

Направленность программы

Рабочая программа направлена на:

— формирование универсальных учебных действий: личностные, метапредметные, предметные результаты;

— на реализацию системно-деятельностного подхода в организации образовательного процесса, который обеспечивает формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

— проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

— активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

— построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Предлагаемый курс предназначен для учащихся 6,7,8 классов, проявляющих интерес к дополнительному изучению французского языка и сдаче международного экзамена по французскому языку DELF. Данная программа рассматривается как система использования французского языка в развитии индивидуальности школьника и направлена на социальное и культурное развитие личности учащегося, его творческой самореализации.

В процессе обучения по данному курсу учащиеся познакомятся с форматом международного экзамена DELF и будут практиковаться в выполнении заданий данного экзамена.

Данный курс направлен на индивидуализацию процесса обучения, удовлетворение потребностей учащихся в изучении французского языка и способствует развитию их познавательной активности. Курс расширяет и углубляет знания по французскому языку и мотивирует учащихся к его изучению.

Новизна и отличительные особенности

Новизна курса заключается в том, что при обучении коммуникативной компетенции французского языка используются самые современные подходы, методы и технологии обучения. Инновационные технологии становятся неотъемлемой частью при проведении занятий, это и электронные доски, различные современные, качественные ООР, инструменты, позволяющие лучше усваивать материал. Например, такие сайты как Miro, Zunal, Jamboard, Quizlet, Padlet, Plickers, Learning Apps, WordWall и многие другие всевозможные ресурсы, позволяющие эффективно развивать основные языковые умения: аудирование, чтение, письмо, говорение и отрабатывать лексико-грамматические навыки. Эти ресурсы позволяют организовать работу учащихся в более интересном, интерактивном, мотивирующем формате: в виде квестов, блогов, интерактивных игр и форумов, тем самым мы рассчитываем ещё больше заинтересовать и вовлечь современных подростков в процесс обучения.

Отличительной особенностью предлагаемого курса является его авторство, так как в основе курса лежат 12 авторских объясняющих видео роликов, а также разнообразие предлагаемых практических заданий для закрепления полученных знаний и формирования навыков и умений, необходимых для успешной сдачи экзамена. В основном это индивидуальные, групповые задания, работа в паре, работа в группе 3-4 человека.

Возможные формы проведения занятий (очно и/или онлайн): интерактивные игры, ролевые игры, веб-квесты, составление цифрового рассказа, проектная деятельность, творческая деятельность.

Актуальность

Актуальность курса заключается в том, что его изучение поможет ученику оценить свой потенциал с точки зрения образовательной перспективы. Курс является актуальным, так как дипломы о подтверждении языкового уровня требуются для поступления в любое учебное заведение франкоговорящей страны, при трудоустройстве и являются плюсом для поступления на языковые факультеты ведущих Вузов России.

Педагогическая целесообразность

Онлайн курс «Разговорный французский язык» разработан для использования в международной гимназии «Сколково» в качестве дополнительного образования. Этот курс является факультативным и предназначен для тех учеников, которые хотят расширить и углубить свои знания в изучении французского языка, помимо основной программы, предлагаемой в основной школе гимназии.

Введение второго иностранного языка в международных гимназиях — явление не новое. Введение второго иностранного языка даже в форме факультативных занятий становится реальным шагом на пути к поликультурному образованию, к формированию многоязычной личности. Изучение второго иностранного языка служит обучению учащихся искусству человеческих отношений, мастерству общения вообще и общению в поликультурной сфере в частности. Благодаря этому происходит формирование такого качества как коммуникабельность, которое вызывает чувство полноты жизни, ощущение личного успеха, уверенности в себе.

С целью получения информации о потребностях использования французского языка в международной гимназии был проведен опрос учащихся и родителей. Он показал, что овладение французским является необходимым элементом в их будущей жизни, а также расширяет зону выбора их будущей профессии. Последующая конкретизация потребностей показала, что изучение французской истории, культуры и искусства, а также различных сторон жизни сверстников представляет интерес для многих школьников. Многие из выпускников международной гимназии инновационного центра «Сколково» поступают в ведущие Вузы России и мира. Для реализации такой цели знание одного иностранного языка является не достаточным, поэтому учащиеся и их родители стремятся к изучению других иностранных языков. В связи с этим возникла необходимость в ведении дополнительных занятий по изучению французского языка. Это позволит учащимся реализовать свой интерес к предмету, расширить кругозор, углубить знания. Речь идет не просто о расширении кругозора, а о серьезном подходе к изучению языка с целью сдачи экзамена на уровень овладения языком и получения сертификата, который откроет большие возможности перед учениками в плане поступления в зарубежные Вузы и нашей страны тоже, а также при дальнейшем трудоустройстве.

Цель программы

Развитие коммуникативной компетенции

В современной школе учебный предмет «Иностранный язык» входит в образовательную область «Филология» и является средством познания языка и культуры других народов и стран, способом более глубокого осмысления родного языка, предопределяет цель обучения французскому языку как одному из языков международного общения.

В соответствии с государственным стандартом основного общего образования изучение иностранного языка в основной школе направлено на формирование и развитие коммуникативной компетенции, понимаемой как способность личности осуществлять межкультурное общение на основе усвоенных языковых и социокультурных знаний, речевых навыков и коммуникативных умений, в совокупности ее составляющих — лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую, дискурсивную и социальную компетенции.

Согласно CEFR понятие «коммуникативная компетенция» включает в себя следующие компетенции:

Лингвистическую – это знания и умения, касающиеся орфоэпии, орфографии, лексические знания и умения, грамматические и фонологические;
Социолингвистическую, которая предполагает правильное соотношение выбранных лексических единиц с ситуацией говорения, это могут быть регистры общения, правила этикета, пословицы и поговорки, умение их правильно употреблять согласно контексту.
Социокультурную, которая предполагает знания и умения, связанные с культурным кодом страны изучаемого языка, умение адаптировать свою речь в связи с этими знаниями.
Стратегическую, которая предполагает найти необходимые языковые средства, которые позволят реализовать речевое намерение, коммуникативную задачу. Это умение выкрутиться в языковой ситуации.

Дискурсивную, которая предполагает умение строить свою речь в связный, логичный текст, защищая и аргументируя свою точку зрения согласно выбранному типу дискурса;
Социальную, которая предполагает эффективное общение и языковое взаимодействие с другими людьми, это умение слушать, принимать точку зрения другого, выражать и защищать свою точку зрения, это умение давать обратную связь, умение разрешать конфликты и т.д.

Таким образом, сегодня цель обучения иностранному языку – это формирование коммуникативной компетенции, то есть развитие личности, которая будет способна эффективно, бесконфликтно, умея давать обратную связь, общаться в иностранной среде.

Овладение элементарным уровнем французского языка

Основной целью программы является также овладение элементарным уровнем владения французского языка, то есть А1. CEFR описывает этот уровень с помощью следующего дескриптора:

Элементарное владение (А1)

Понимаю и могу употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач. Могу представиться/представить других, задавать/отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых, имуществе. Могу участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь.

Целью программы является также развитие индивидуальности школьников, предоставление возможности создать собственную образовательную траекторию, подготовка к сдаче международного экзамена по французскому языку DELF.

Развитие и воспитание у учащихся понимания важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации, развитие стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ.

Задачи программы:

Курс ставит перед педагогом и учащимися следующие задачи:

Общеобразовательные задачи обучения направлены на развитие интеллектуальных способностей учащихся, логического мышления, памяти; повышения общей культуры и культуры речи; расширение общеобразовательного кругозора школьников через ознакомление их с культурными ценностями страны изучаемого языка.
Воспитательные задачи предполагают формирование и развитие личности обучающихся, их мировоззрения; отражают общую гуманистическую направленность образования.
Практические задачи обучения направлены на развитие всех составляющих коммуникативной компетенции (речевой, языковой, социокультурной и учебно-познавательной).

Достижение школьниками основной цели и задач обучения французскому языку способствует их развитию как личностей. Участвуя в диалоге культур, учащиеся развивают свою способность к общению. Они вырабатывают толерантность к иным воззрениям, отличным от их собственных, становятся более терпимыми и коммуникабельными. У них появляется способность к анализу, пониманию иных ценностей и норм поведения, к выработке адекватной реакции на то, что не согласуется с их убеждениями. Овладение французским языком, и это должно быть осознано учащимися, в конечном счете ведет к развитию более глубокого взаимопонимания между народами, к познанию их культур, а на этой основе — к более глубокому осмыслению культурных ценностей и специфики своей культуры и народа, ее носителя, его самобытности и места собственной личности в жизни социума.

Таким образом, главные цели и задачи курса соответствуют тому, что зафиксировано в федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования по иностранному языку, а сам курс полностью соответствует новому Федеральному базисному учебному плану и примерным программам по французскому языку для основного общего образования.

Предлагаемый курс также отвечает требованиям европейских стандартов. Он ориентирован в большей степени на общеевропейские компетенции владения иностранным языком.

Все вышесказанное свидетельствует о полном соответствии целей и задач курса, тематики и результатов обучения требованиям основных федеральных документов.

Возраст обучающихся

Программа предназначена для детей от 12 до 14 лет уровня А1 Junior.

Сроки реализации факультативной образовательной программы

Количество академических часов:

Курс рассчитан на 4 месяца занятий по 8 занятий в месяц.

Всего в модуле 32 часа по 2 часа в неделю продолжительностью 45 минут.

Курс планируется начинать с 1 сентября и заканчивать 28 декабря.

В дальнейшем планируется создавать и разрабатывать продолжение данной программы на следующие месяцы до конца года.

Общая характеристика программы

Современная концепция обучения – компетентностный подход

В основе новых образовательных стандартов 3-го поколения (ФГОС 2021 года) лежит компетентностный подход к образованию (то есть отход от трансляций знаний к развитию компетенций), который предусматривает необходимость совершенствования подготовки учащихся в контексте новой государственной образовательной политики в отношении иностранного языка. Компетентностный подход отражен также в Законе об Образовании РФ 2013 г, в Положениях Болонской декларации, Common European Framework of References 2001, 2018 и в Проектах Профстандарта Педагога ОО.

Сущность компетентностного подхода:

— ориентация на практике;

— субъектно-ориентированный характер образовательного процесса;

— введение интерактивных и деятельностных методов и приемов;

— развитие самостоятельной и групповой работы;

— использование ИКТ и ООР.

Метод и технология обучения

Основной метод обучения, используемый в данной программе: инновационный.

Преимущества данного метода:

— ознакомление с помощью индукции (способ рассуждения от примера к формулировки правила);

— самостоятельное осмысление;

— участие в тренировке (выполнение упражнений, устная и письменная работа);

— практика устной и письменной речи;

— самооценка;

— самокоррекция.

Педагогическая технология, которая применяется при создании данного онлайн курса, это «перевёрнутый класс» (анг. Flipped classroom).

Это технология, чаще применяемая при дистанционном или смешанном обучении, которая подразумевает распределение времени между классной и внеклассной работой. При использовании данной технологии учащимся предлагается сначала самостоятельно ознакомится с новым материалом, а затем организуется активная отработка навыков на практике, выполняются задания и разрабатывается проект.

При использовании технологии «перевёрнутый класс» в нашем онлайн курсе теоретический материал представлен в форме 12 авторских видео уроков, а также качественных, отобранных видеозаписей из Интернета. Практический материал отрабатывается с помощью интерактивных упражнений, игр, заданий, проектов.

Ценность технологии «перевёрнутый класс» состоит в возможности использовать время для проведения групповых занятий, в ходе которых в процессе активного обсуждения изученного материала и организации работы в сотрудничестве обучающиеся могут получить практический опыт. Эта технология обладает большой гибкостью и обеспечивает вовлеченность учеников в учебный процесс, позволяет сформировать динамичную и творческую среду, в которой слушатели учатся критически мыслить и совместно прорабатывать поставленные задачи.

Принципы обучения

В основе курса лежат следующие методические принципы (принцип обучения – это система требований к содержанию, организации и методике обучения).

Принцип коммуникативной направленности, то есть обучение иностранному языку ведется на языке, процесс обучения подобен реальной коммуникации в жизни, то есть работа над языком происходит на языке. Например, творческая деятельность или проектная деятельность в классе, в ходе которых ученики употребляют рабочие фразы, такие как «дай клей, пожалуйста!» на изучаемом языке.
Принцип учета особенностей родного языка — это, когда при обучении иностранному языку учитель опирается на родной язык учащихся, проводит параллели или, наоборот, показывает различия с родным языком, сравнивает схожие лексические единицы, грамматические конструкции, порядок слов в предложении. В основном, это делается для того, чтобы предупредить интерференцию (кальку на родной язык). Этот принцип может применяться в группе, если ученики имеют один общий родной язык, этот принцип труднее применить в интернациональных классах.
Принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности или принцип комплексности предполагает комплексное овладение четырьмя видами речевой деятельности и их тесную взаимосвязь, но главное, чтобы обеспечивалось их взаимовлияние друг на друга при ведущей роли каждого из видов попеременно на разных отрезках процесса обучения. Например, при изучении грамматической темы на базе аутентичного документа, например, диалога, сначала мы его слушаем (развиваем навык аудирования), понимаем общее и детальное содержание, можем еще выучить несколько полезных слов и выражений, а только затем переходим к основной задача – изучению и отработке грамматического явления, которое присутствует в данном документе. После проделанной грамматической работы над документом, мы можем его прочитать, отработать навык чтения и разыграть похожий (отработать диалогическую речь с учетом выученного грамматического элемента и новой лексики).
Принцип устного опережения или принцип устной основы – это методический принцип обучения, который предполагает устное введение учебного материала, его закрепление и речевую практику в устной форме. После такого устного введения можно переходить к обучению чтению и письму.
Принцип аппроксимации, то есть преподаватель, оценивая речевую деятельность учащихся, игнорирует ошибки, которые не нарушают акт речи. Например, когда весть урок проходит на иностранном языке, ученики развивают монологическую или диалогическую речь, например, во время дебатов, учитель не прерывает учеников, чтобы исправить каждую ошибку, а дает возможность ученикам свободно выражаться на языке, несмотря на наличие ошибок в речи. В этом случае по ошибкам можно дать обратную связь уже в конце урока, после завершения работы учеников. Во время урока цель учителя – снять языковой барьер у учеников. Это создает благоприятную атмосферу в классе, снимает стресс перед страхом сделать ошибку.
Принцип дифференциации и интеграции – это принцип обучения, который предполагает использование различных методов и подходов для развития речевой деятельности. Например, на уроке можно дать разные задания на обработку и закрепление разных навыков: одному ученику – на чтение, другому – на грамматику, если возникнет такая необходимость на уроке. Если на уроке нет такой необходимости, то все ученики в группе выполняют одно и то же задание.
Место курса в учебном плане

Иностранный язык как учебный предмет наряду с родным языком и литературой входит в образовательную область «Филология», закладывая основы филологического образования и формируя коммуникативную культуру школьника.

Данная программа будет реализована в качестве факультатива.

Данный факультативный курс рассчитан на 32 академических часа внеурочной деятельности, что отвечает требованиям Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) к базисному учебному плану общеобразовательного учреждения на территории Российской Федерации. Курс попадает в вариативную часть внеурочной деятельности, которая осуществляется после основных уроков.

Ожидаемые результаты

Согласно ФГОС школы целью изучения иностранного языка являются: личностные, метапредметные и предметные результаты.

Личностные результаты:

1) воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлое и настоящее многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной;

2) формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учетом устойчивых познавательных интересов, а также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде;

3) формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;

4) формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопонимания;

5) освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учетом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей;

6) развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;

7) формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности;

8) формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения в транспорте и на дорогах;

10) формирование основ экологической культуры, соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях;

11) осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;

12) развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера.

Метапредметные результаты:

1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;

2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных

и познавательных задач;

3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;

4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения;

5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;

6) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;

7) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;

8) смысловое чтение;

9) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение;

10) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;

11) формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ- компетенции); развитие мотивации к овладению культурой активного пользования словарями и другими поисковыми системами;

12) формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.

13) развитие межкультурных знаний, то есть сходств и различий между культурами родной страны и страны изучаемого языка, а также знание и понимание регионального и социального разнообразия обеих стран.

14) развитие эвристических умений (способность учащегося познавать новое (новых людей, новую манеру поведения и т.д.) и использовать другие компетенции в учебных ситуациях; способность учащегося (особенно во время работы со справочными материалами на изучаемом языке) находить, понимать и, если необходимо, передавать новую информацию; умение пользоваться новыми информационными технологиями (например, работать с базами данных, и т.д.)

Предметные результаты изучения предметной области «Иностранный язык»:

Общие предметные результаты:

1) развитие коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире;

2) владение знаниями о социокультурной специфике страны изучаемого языка и умение строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике; умение выделять общее и различное в культуре родной страны и страны изучаемого языка;

3) достижение начального уровня владения иностранным языком (А1-А2), позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения;

4) развитие и формирование умения использовать иностранный язык как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных и самообразовательных целях;

5) формирование дружелюбного и толерантного отношения к ценностям иных культур, оптимизма и выраженной личностной позиции в восприятии мира, в развитии национального самосознания на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с образцами зарубежной литературы разных жанров, с учетом достигнутого обучающимися уровня иноязычной компетентности (в нашем случае — это начальный);

6) формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции; расширение и систематизацию знаний о языке, расширение лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой;

7) создание основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком, в том числе на основе самонаблюдения и самооценки, к изучению второго/третьего иностранного языка как средства получения информации, позволяющего расширять свои знания в других предметных областях.

Следующие дескрипторы CEFR описывают объём лингвистической компетенции, которым должен обладать учащийся в конце курса.

Общая шкала владения языком:

		AI
Понимание	Аудирование	Я понимаю отдельные знакомые слова и очень простые фразы в медленно и четко звучащей речи в ситуациях повседневного общения, когда говорят обо мне, моей семье и ближайшем окружении.
	Чтение	Я понимаю знакомые имена, слова, а также очень простые предложения в объявлениях, на плакатах или каталогах.
Говорение	Диалог	Я могу принимать участие в диалоге, если мой собеседник повторяет по моей просьбе в замедленном темпе свое высказывание или перефразирует его, а также помогает сформулировать то, что я пытаюсь сказать. Я могу задавать простые вопросы и отвечать на них в рамках известных мне или интересующих меня тем.
	Монолог	Я умею, используя простые фразы и предложения, рассказать о месте, где живу, и людях, которых я знаю.
Письмо	Письмо	Я умею писать простые открытки (например, поздравление с праздником), заполнять формуляры, вносить свою фамилию, национальность, адрес в регистрационный листок в гостинице.

Лексическая компетенция (словарный состав языка, включающего лексические и грамматические элементы и способность их использования в речи):

— Словарный состав состоит из отдельных простейших слов и словосочетаний на конкретные темы;

— Словарный запас достаточен для удовлетворения основных коммуникативных потребностей.

Употребление словаря:

— может правильно употреблять ограниченное количество слов в конкретных повседневных ситуациях.

Грамматическая компетенция (знание грамматических элементов языка и умение их использовать в речи):

— может использовать ограниченное число простейших заученных конструкций и моделей предложений.

Фонологическая компетенция:

— Может произнести лишь ограниченное число заученных слов и фраз. Понимание этого вызывает некоторое затруднение у носителей языка, не привыкших общаться с иностранцами.

Орфографическая компетенция:

Может переписывать короткие предложения на повседневные темы.

Может писать короткие слова (с некоторыми отклонениями от норм правописания),

известные по своей звуковой форме.

Может переписывать знакомые слова и короткие фразы (простые инструкции, названия магазинов, часто используемые выражения). Может написать свой адрес, имя, национальность.

Социолингвистическая компетенция:

— может установить контакт, используя простейшие вежливые формы приветствия и прощания, благодарности, извинения и т. д.

Прагматическая компетенция (компетенция дискурса (знание правил построения высказываний, их объединения в текст); функциональная компетенция (умение использовать высказывания для выполнения различных коммуникативных функций); компетенция схематического построения речи (умение последовательно строить высказывание в соответствии со схемами взаимодействия):

Степень адаптации:

может изменять заученные фразы путем простейшей перестановки его элементов.

Ведение диалога:

— умеет привлечь к себе внимание собеседников

— владеет простейшими способами начала, поддержания и завершения короткого разговора. Может начать , поддержать и закончить простой разговор.

Развитие темы:

— Может изложить содержание истории, дать описание чего-либо в виде простой последовательности предложений.

Целостность и связность:

— умеет пользоваться простейшими союзами для связи слов и словосочетаний;

— умеет пользоваться простыми союзами «and», «but», «because» для объединения групп слов в предложение.

Функциональная компетенция (умение использовать устные и письменные высказывания для выполнения конкретных функций):

Беглость устной речи:

— долго подбирает слова, часто делает заметные паузы при поиске нужного выражения перед произнесением менее знакомых слов и при исправлении своего высказывания;

— может строить отдельные, очень короткие высказывания, в основном состоящие из заученных выражений.

Точность:

— Может понятно объясняться при простом обмене информацией на знакомые и повседневные темы, в других ситуациях может сказать только то, что позволяют ограниченные языковые ресурсы.

Специфические предметные результаты:

Коммуникативные умения

Говорение. Диалогическая речь

Выпускник научится вести комбинированный диалог в стандартных ситуациях неофициального общения, соблюдая нормы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка.

Выпускник получит возможность научиться брать и давать интервью.

Говорение. Монологическая речь

Выпускник научится:

рассказывать о себе, своей семье, друзьях, школе, своих интересах, о своём городе, районе, доме, комнате, о своих хобби и увлечениях, каникулах;
описывать события с опорой на зрительную наглядность и/или вербальные опоры (ключевые слова, план, вопросы);
давать краткую характеристику реальных людей (друзей, членов семьи);
передавать основное содержание прочитанного текста с опорой на текст/ключевые слова/план/вопросы.

Выпускник получит возможность научиться:

делать сообщение на заданную тему на основе прочитанного;
комментировать факты из прочитанного/прослушанного текста, выражать своё отношение к прочитанному/прослушанному;
кратко высказываться с предварительной подготовкой на заданную тему;
кратко излагать результаты выполненной проектной работы.

Аудирование

Выпускник научится:

воспринимать на слух и понимать основное содержание несложных аутентичных текстов, содержащих некоторое количество неизученных языковых явлений;
воспринимать на слух и понимать значимую/нужную/запрашиваемую информацию в аутентичных текстах, содержащих как изученные языковые явления, так и некоторое количество неизученных языковых явлений (10%).

Выпускник получит возможность научиться:

выделять основную мысль в воспринимаемом на слух тексте;
отделять в тексте, воспринимаемом на слух, главные факты от второстепенных;
использовать догадку при восприятии на слух текстов, содержащих незнакомые слова;
игнорировать незнакомые языковые явления, несущественные для понимания основного содержания .

Чтение

Выпускник научится:

читать и понимать основное содержание несложных аутентичных текстов, содержащих некоторое количество неизученных языковых явлений (10%);
читать и выборочно понимать значимую/нужную/запрашиваемую информацию в несложных аутентичных текстах, содержащих некоторое количество неизученных языковых явлений.

Выпускник получит возможность научиться:

читать и полностью понимать несложные аутентичные тексты,
догадываться о значении незнакомых слов по сходству с русским/родным языком,
игнорировать в процессе чтения незнакомые слова, не мешающие понимать основное содержание текста;
пользоваться сносками и лингвострановедческим справочником.

Письменная речь

Выпускник научится:

заполнять анкеты и формуляры в соответствии с нормами, принятыми в стране изучаемого языка;
писать личное письмо в ответ на письмо-стимул с употреблением формул речевого этикета.

Выпускник получит возможность научиться:

делать краткие выписки из текста с целью их использования в собственных устных высказываниях;
составлять план/тезисы устного или письменного сообщения;
кратко излагать в письменном виде результаты своей проектной деятельности;
писать небольшие письменные высказывания с опорой на образец.

Языковая компетентность (владение языковыми средствами)

Фонетическая сторона речи

Выпускник научится:

различать на слух и адекватно, без фонематических ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить все звуки французского языка;
соблюдать правильное ударение в изученных словах;
различать коммуникативные типы предложения по интонации;
адекватно, без ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить фразы с точки зрения их ритмико-интонационных особенностей.

Выпускник получит возможность научиться:

выражать чувства и эмоции с помощью интонации;
различать на слух различные акценты французского языка.

Орфография

Выпускник научится правильно писать изученные слова.

Выпускник получит возможность научиться сравнивать и анализировать графемы и фонемы французского языка (например, звук [o] передается графически буквосочетаниями au, eau.

Лексическая сторона речи

Выпускник научится:

узнавать в письменном и звучащем тексте изученные лексические единицы (слова, словосочетания, реплики-клише речевого этикета), в пределах изученной тематики;
употреблять в устной и письменной речи изученные лексические единицы (слова, словосочетания, реплики-клише речевого этикета),
соблюдать существующие во французском языке нормы лексической сочетаемости;
распознавать и образовывать родственные слова с использованием основных способов словообразования в пределах изученной тематики.

Выпускник получит возможность научиться:

употреблять в речи в нескольких значениях многозначные слова, изученные в пределах тематики курса;
находить различия между явлениями синонимии и антонимии;
распознавать принадлежность слов к частям речи по определённым признакам (артиклям, аффиксам и др.);
использовать языковую догадку в процессе чтения и аудирования (догадываться о значении незнакомых слов по контексту и по словообразовательным элементам).

Грамматическая сторона речи

Выпускник научится:

оперировать в процессе устного и письменного общения основными синтаксическими конструкциями и морфологическими формами французского языка в соответствии с коммуникативной задачей;
распознавать и употреблять в речи:

— различные коммуникативные типы предложений: утвердительные, отрицательные, вопросительные;

— распространённые простые предложения;

— предложения с начальным Il est… / C’est / Ce sont…

— прямой порядок слов и инверсию;

— сложносочинённые предложения с сочинительными союзами mais, et, où;

— имена существительные в единственном и множественном числе, образованные по правилу;

— имена существительные c определённым/неопределённым/нулевым артиклем;

— личные, притяжательные, указательные местоимения;

— количественные и порядковые числительные;

— глаголы в наиболее употребительных временных формах действительного залога: le présent, le futur simple, le futur proche, le passé composé, l’imparfait.

— грамматические средства для выражения одного будущего времени: le futur proche.

Выпускник получит возможность научиться:

распознавать сложноподчинённые предложения с придаточными: времени с союзом quand; причины с союзом parce que; определительными с союзами и союзными словами qui, que, où;
употреблять в речи регулярные глаголы в формах повелительного наклонения в утвердительной и отрицательной форме (l’impératif).

Таким образом, по окончанию курса ученик научится:

— составлять небольшие монологические высказывания на изученные темы;

— употреблять изученные лексические единицы в диалогической и монологической речи;

— пересказывать текст с опорой на иллюстрации;

— воспринимать несложную информацию на слух;

— находить нужную информацию в прослушанном;

— вести поиск информации в небольшом прочитанном тексте;

— разыгрывать сценки;

— написать письмо французскому сверстнику;

— вести переписку с сообщениями, уметь структурировать высказывание;

— употреблять числительные до 100;

— употреблять в речи формы существительных женского рода и множественного числа;

— распознавать и употреблять глаголы в повелительной форме;

— употреблять глаголы 1, некоторые глаголы 2 и 3 групп в настоящем, прошедшем и будущем временах ;

— употреблять личные ударные местоимения;

— употреблять в речи прилагательные женского и мужского рода;

— употреблять местоимение en в утвердительных и отрицательных предложениях;

— употреблять притяжательные и указательные прилагательные в нужном роде и числе.

Выпускник получит возможность научиться:

— делать сообщение на заданную тему на основе прочитанного;

— кратко высказываться на заданную тему в соответствии с предложенной ситуацией общения;

— кратко излагать результаты выполненной проектной работы;

— выделять основную мысль в воспринимаемом на слух тексте;

— использовать контекстуальную или языковую догадку при восприятии на слух текстов, содержащих незнакомые слова;

— игнорировать незнакомые языковые явления, несущественные для понимания основного содержания воспринимаемого на слух текста;

— догадываться о значении незнакомых слов по сходству с русским/родным языком, по словообразовательным элементам, по контексту;

— игнорировать в процессе чтения незнакомые слова, не мешающие понимать основное содержание текста;

— делать краткие выписки из текста с целью их использования в собственных устных высказываниях;

— составлять план/тезисы устного или письменного сообщения;

— писать небольшие письменные высказывания с опорой на образец;

— распознавать принадлежность слов к частям речи по определённым признакам;

— использовать языковую догадку в процессе чтения и аудирования;

— читать и понимать несложные аутентичные тексты, построенные на изученном языковом материале.

Содержание факультативного курса: структура и организация обучения

Курс рассчитан на 32 академических часа по 2 часа в неделю в течение 4-х месяцев. Слушателями данного курса могут быть учащиеся 6, 7 и 8 классов учебных заведений на добровольной основе.

Курс состоит из 32 тематических разделов, в каждом из которых используются наглядные пособия и дидактические игры, направленные на развитие умений говорения и аудирования, стимулирование речи, введение и/или отработку и совершенствование лексических, грамматических и фонетических навыков, развитие умения письма.

Формы проведения занятий: фронтальная работа с классом, групповые занятия, парная работа.

Использованные материалы: аутентичные пособия престижных французских издательств, авторские объясняющие видео, аудиофайлы, демонстрационные карточки, дидактические карточки, методическое пособия, игрушки и муляжи.

Содержание программы

№	Наименование темы	Лексический материал	Грамматический материал	Акты речи
1	Я учусь читать	Первые французские слова, слова, которые демонстрируют правила чтения	—	—
2	Я знакомлюсь с французскими друзьями	Слова приветствия, место жительства, возраст, языки, национальности	Инфинитивы глаголов « быть, иметь, говорить, жить, любить »	Назвать имя, спросить и ответить, как дела, спросить и назвать возраст, где живешь, спросить и сказать, что любишь, уметь спросить и назвать свою национальность, спросить и сказать, на каких языках ты говоришь
3	Я изучаю глаголы 1 и 3 группы	базовые глаголы французского языка	Спряжение глаголов « быть, иметь, говорить, жить, любить »	—
4	Я считаю до 20	Счёт до 20	—	Уметь считать до 20
5	Я иду в школу	Школьные принадлежности, школьные предметы	Оборот « il y a »	Спросить и ответить, что лежит в портфеле, на столе, какие предметы ты изучаешь в школе, какие предметы любишь или не любишь
6	Я в городе	Места в городе, предлоги места	Спряжение глаголов « брать, идти, поворачивать, продолжать »	Спросить и указать дорогу
7	Проект «Создание 3D тура по Парижу»	Достопримечательности Парижа	Обороты « с’est / ce sont »	Описать знаменитое место в городе
8	Что ты любишь есть?	Продукты питания	Употребление определенных, неопределенных и частичных артиклей с продуктами питания	Спросить и сказать, что ты любишь есть, описать свой завтрак
9	Я покупаю продукты	Названия магазинов, фразы продавца и покупателя в магазине, слова, обозначающие количество	Предлог « de » после слов, обозначающих точное количество	Купить продукты в магазине, спросить и назвать цену
10	Я одеваюсь	Одежда, аксессуары, цвета, ткань	Согласование прилагательных цвета в мужском и женском роде, спряжение глагола « надевать »	Спросить и сказать, что ты сегодня одеваешь, какую одежду любишь носить, что носишь в разную погоду и времена года, на разные случаи
11	Блог: «Моё городское племя»	Одежда, характерная для городских субкультур	Спряжение глагола « носить »	Уметь описать свой стиль одежды
12	Я покупаю одежду	Фразы продавца и клиента в магазине одежды и обуви	Числительные до 100 и выше, обозначение цены	Купить одежду в бутике, спросить и назвать размер, спросить и дать комментарий об одежде
13	Веб-квест: «Организовать праздник-сюрприз»	Подарки, еда и напитки, приглашение	Вопросительное предложение	Спросить и назвать дату своего рождения, выбрать подарок, составить список продуктов, купить продукты, купить подарок
14	Веб-квест: «Организовать праздник-сюрприз»	Подарки, еда и напитки, приглашение	Вопросительное предложение
15	Мой дом	Части дома, названия комнат, мебель	Предлоги места	Описать свою комнату
16	Отмечаем праздник Хэллоуин!	Слова, связанные с темой Хэллоуина	—	Описать своего монстра
17	Простые экологические действия дома	Слова, связанные с темой « экология »	Спряжение глаголов « выключать, сортировать, использовать, перерабатывать »	Описать простые экологические действия в доме или в школе
18	Моя семья	Члены семьи, возраст, профессия	Женский род с названиями профессий	Представить свою семью, назвать профессию
19	Описать внешность	Слова и выражения, позволяющие описать внешность человека и его характер	Согласование прилагательных в женском роде и во множественном числе, прилагательные цвета	Описать внешность человека и его характер
20	Животные	Дикие и домашние животные, животные разных частей света, слова и выражения, позволяющие описать животное, части тела животного, его характер.	Согласование прилагательных в женском роде и во множественном числе.	Описать внешность любимого животного, его привычки питания, образ жизни, характер
21	Мой рабочий день	Слова и выражения, позволяющие описать рабочий день в школе и на каникулах, время и часы	Спряжение возвратных глаголов	Описать свой рабочий день, спросить и назвать время
22	Домашние дела	Слова и выражения, позволяющие описать названия домашних дел, обязанности,	Спряжение глагола « faire» — делать	Спросить и описать свои домашние дела, сказать, кто чем в доме занимается, у кого, какие обязанности по дому
23	Сделать приглашение	Слова и выражения, чтобы пригласить, согласиться на приглашение или отказаться	Спряжение глагола « venir » — приходить	Пригласить, согласиться на приглашение, отказаться от приглашения
24	Хобби	Слова и выражения, позволяющие назвать занятия, хобби, увлечения	Слитные артикли	Назвать свои хобби, хобби друзей или членов семьи
25	Рассказать о каникулах в настоящем времени	Слова и выражения, позволяющие описать занятия на каникулах: зимой и летом.	Предлоги со странами, спряжение глаголов в настоящем времени	Спросить и рассказать о своих каникулах в настоящем времени
26	Рассказать о каникулах в прошедшем времени	Новой лексики нет	Составное прошедшее время (le passé composé)	Спросить и описать свои прошедшие или самые лучшие каникулы, употребляя завершенное прошедшее время
27	Цифровой рассказ: «Как я провел мои прошлые каникулы»	Слова и выражения, связанные с темой каникул: распорядок дня, занятия, отдых, досуг	Употребление завершенного прошедшего времени	Описать свои прошедшие или лучшие каникулы, употребляя завершенное прошедшее время
28	Цифровой рассказ: «Как я провел мои прошлые каникулы»		Употребление завершенного прошедшего времени
29	Незаконченное прошедшее время	Новой лексики нет	Образование и употребление незавершенное прошедшего времени	Описать свои прошедшие или лучшие каникулы, употребляя незавершенное прошедшее время
30	Ближайшее будущее время	Новой лексики нет	Образование и употребление ближайшего будущего времени	Описать свои каникулы, используя завершенное и незавершенное прошедшее время и ближайшее будущее время
31	Новый Год и Рождество	Слова и выражения, связанные с темой Нового года	Грамматических тем нет	расспросить и описать празднование Нового года
32	Открытый урок	Повторение изученных тем	Повторение изученных тем	Повторение изученных актов речи

Тематическое планирование факультативного курса

Так как курс имеет смешанную форму обучения, то в учебно-тематическом плане указан 1 час аудиторного занятия, предполагается также, что ученик выполняет задания до занятия в классе и после него. В середине и в конце курса предполагается провести промежуточный и финальный контроль в форме тестирования в формате международного экзамена по французскому языку DELF в рамках изученных тем. Оценивается аудирование, чтение, письмо и говорение.

№	Наименование темы	Количество часов
1	Я учусь читать	1
2	Я знакомлюсь с французскими друзьями	1
3	Я изучаю глаголы 1 и 3 группы	1
4	Я считаю до 20	1
5	Я иду в школу	1
6	Я в городе	1
7	Проект «Создание 3D тура по Парижу»	1
8	Что ты любишь есть?	1
9	Я покупаю продукты	1
10	Я одеваюсь	1
11	Блог: «Моё городское племя»	1
12	Я покупаю одежду	1
13	Веб-квест: «Организовать праздник-сюрприз»	2
14	Веб-квест: «Организовать праздник-сюрприз»	2
15	Мой дом	1
16	Отмечаем праздник Хэллоуин!	1
Промежуточное тестирование уровня А1 по изученным темам
17	Простые экологические действия дома	1
18	Моя семья	1
19	Описать внешность	1
20	Животные	1
21	Мой рабочий день	1
22	Домашние дела	1
23	Сделать приглашение	1
24	Хобби	1
25	Рассказать о каникулах в настоящем времени	1
26	Рассказать о каникулах в прошедшем времени	1
27	Цифровой рассказ: «Как я провел мои прошлые каникулы»	2
28	Цифровой рассказ: «Как я провел мои прошлые каникулы»	2
29	Незаконченное прошедшее время	1
30	Ближайшее будущее время	1
31	Новый Год и Рождество	1
Итоговое тестирование уровня А1 по изученным темам
32	Открытый урок	1
Всего:		32 часа

Календарно-тематическое планирование

№	Наименование темы	Домашнее задание
1	Я учусь читать	интерактивные упражнения, написать своё имя по-французски, посмотреть видео урок «Знакомство», выписать слова и выражения в тетрадь по теме
2	Я знакомлюсь с французскими друзьями	написать о себе на доске падлет, интерактивные упражнения на спряжение глаголов
3	Я изучаю глаголы 1 и 3 группы	посмотреть видео на числительные, интерактивные упражнения на числительные
4	Я считаю до 20	интерактивные упражнения на числительные, посмотреть видео урок по теме «Школа», выписать в тетрадь слова и выражения по теме
5	Я иду в школу	интерактивные упражнения по теме «школа», видео урок по теме «Город», выписать в тетрадь слова и выражения по теме
6	Я в городе	интерактивные упражнения, письменное задание: объяснить дорогу
7	Проект «Создание 3D тура по Парижу»	посмотреть видео урок по теме «продукты питания», выписать слова и выражения по теме
8	Что ты любишь есть?	интерактивные упражнения, выписать из видео урока слова и выражения, которые служат для покупки продуктов питания
9	Я покупаю продукты	на доске падлет написать, что ты любишь есть на завтрак, посмотреть видео урок по теме «одежда», выписать слова и выражения по теме
10	Я одеваюсь	интерактивные упражнения
11	Блог: «Моё городское племя»	посмотреть вторую часть видео по теме «одежда» и выписать слова и выражения, которые служат для покупки одежды
12	Я покупаю одежду	письменно ответить на вопросы
13	Веб-квест: «Организовать праздник-сюрприз»	посмотреть видео «мой дом», выписать слова и выражения по теме
14	Веб-квест: «Организовать праздник-сюрприз»
15	Мой дом	интерактивные упражнения, ответ на форуме «опишите Вашу комнату»
16	Отмечаем праздник Хэллоуин!	выполнить промежуточное тестирование, посмотреть видео урок по теме «экологические действия», выписать в тетрадь слова и выражения по теме
17	Простые экологические действия дома	ответ на вопрос в форуме, посмотреть видео урок «моя семья», выписать в тетрадь слова и выражения по теме, интерактивные упражнения
18	Моя семья	ответ в форуме «Опишите Вашу семью», посмотреть вторую часть видео про внешность человека, выписать в тетрадь слова и выражения по теме внешности
19	Описать внешность	письменное задание: описать внешность и характер членов семьи, посмотреть видео «животные», выписать слова по теме
20	Животные	письменное задание: описать Вашего любимого животного, интерактивные упражнения, посмотреть видео «мой рабочий день» и выписать слова и выражения по теме
21	Мой рабочий день	письменное задание «Опишите Ваш рабочий день», прочитать текст, ответить на вопросы по тексту, посмотреть видео урок «домашние дела», выписать слова и выражения по теме
22	Домашние дела	интерактивные упражнения, посмотреть видео урок «сделать приглашение», выписать слова и выражения по теме
23	Сделать приглашение	интерактивные упражнения, письменное задание «пригласить кого-то куда-то», посмотреть видео урок «хобби», выписать слова и выражения по теме
24	Хобби	интерактивные упражнения, посмотреть видео урок «каникулы», выписать слова, обозначающие занятия на каникулах
25	Рассказать о каникулах в настоящем времени	письменное задание: рассказать о каникулах в настоящем времени, посмотреть видео «каникулы» и законспектировать часть видео, посвященную образованию прошедшего времени
26	Рассказать о каникулах в прошедшем времени	ответить на вопрос форума: «Как Вы провели свои прошедшие каникулы»
27	Цифровой рассказ: «Как я провел мои прошлые каникулы»	посмотреть видео урок «каникулы» и законспектировать часть, посвященную образованию незаконченного прошедшего времени
28	Цифровой рассказ: «Как я провел мои прошлые каникулы»
29	Незаконченное прошедшее время	посмотрите 3-ю часть видео «каникулы» и законспектировать часть, посвященную образованию будущего времени, интерактивные упражнения
30	Ближайшее будущее время	письменное задание: рассказать о Ваших каникулах в настоящем, прошедшем и будущем временах.
31	Новый Год и Рождество	Подготовить Ваше портфолио
32	Открытый урок

Механизм оценивания полученных знаний, сформированных умений и практических навыков у обучающихся

Формы контроля

Время проведения	Цель проведения	Форма контроля
Входной контроль
в начале курса	Контроль не проводится, так как учащиеся начинают изучение французского языка с «нуля».	—
Текущий контроль
в течение курса (темы 1-16)	определение степени усвоения обучающимися учебного материала. Повышение ответственности и заинтересованности воспитанников в обучении. Выявление детей, отстающих и опережающих обучение. Подбор наиболее эффективных методов и средств обучения.	тестирование по изученным темам: — аудирование (5 баллов); — лексико-грамматический тест (5 баллов); — чтение (5 баллов); — письмо (5 баллов); — говорение (5 баллов). Всего: 25 баллов.
Промежуточный контроль
По окончании изучения темы или раздела, или в конце месяца	Определение степени усвоения обучающимися учебного материала. Определение результатов обучения.	самостоятельная работа, выполнение упражнений, презентация проекта, выполнения письменного задания, устное монологическое высказывание.
В конце курса обучения
В конце курса обучения (темы 17-31)	Определение уровня детей к сдаче экзамена. Определение результатов обучения. Ориентирование обучающихся на дальнейшее (в том числе самостоятельное) обучение. Получение сведений для совершенствования образовательной программы и методов обучения.	Прохождение итогового теста по французскому языку в пределах изученных тем по разделам: — аудирование (5 баллов); — лексико-грамматический тест (5 баллов); — чтение (5 баллов); — письмо (5 баллов); — говорение (5 баллов). Всего: 25 баллов. Всего за курс: 50 баллов.

Механизм оценивания итогового тестирования

Формой оценивания является :

— балльная система за аудирование и понимание письменного текста (за каждый правильный ответ присваивается определенное количество баллов). Всего начисляется 10 баллов: за аудирование 5 баллов за 5 вопросов, 5 баллов за 5 вопросов в лексико-грамматическом тесте и 5 баллов по чтению за 5 вопросов.

— шкала оценивания по критериям для устной и письменной частей. Критерии оценивания разные для устной и письменной части экзамена.

Максимально за устную и письменную части можно получить 10 баллов по 5 баллов соответственно.

Максимальный балл за пять частей экзамена 25 баллов (по 5 баллов за каждый раздел: лексико-грамматическая часть, аудирование, чтение, письмо, говорение).

Всего за курс максимально можно получить 50 баллов.

Минимальный балл для прохождения на следующий уровень: 35 баллов.

Формы подведения итогов реализации программы

Формой завершения курса «Разговорный французский язык» является представление учениками своего финального итогового проекта.

Финальный итоговый проект – проведение и видео запись открытого урока, а также представление портфолио учеников.

Портфолио учеников может представлять собой папку с накопленными индивидуальными достижениями за курс (выполненные задания, работы, результаты проектов), но портфолио может быть подготовлено также и в электронном виде. Целью формирования портфолио ученика является самооценка его деятельности, выявление его сильных и слабых сторон, определение направления дальнейшего развития.

Формой реализации итогов курса является также торжественное вручение школьных грамот подтверждающих уровень владения французским языком. Такое торжественное событие мотивирует учеников на продолжение изучения французского языка, способствует развитию желания продвигаться дольше в учебе и к завоеванию новых побед в изучении французского языка.

Описание учебно-методического и материально-технического обеспечения образовательного процесса

Материально-техническое обеспечение:

компьютер
проектор или черная панельная доска
доступ к сети Интернет
наглядные пособия

Электронные образовательные ресурсы для данной программы

Интерактивные упражнения

https://learningapps.org/myapps.php

https://quizlet.com

https://phraseit.net

Квизы:

https://create.kahoot.it/kahoots/my-kahoots

Виртуальная доска:

https://miro.com/app/dashboard/

Виртуальная коллаборативная стена:

https://padlet.com/dashboard

Создание коллаборативных виртуальных текстов:

https://mensuel.framapad.org/p/FNWzVvcCki

Виртуальный брейнстоминг

https://framindmap.org/mindmaps/index.html

Занимательный французский:

https://lesfondamentaux.reseau-canope.fr/accueil.html

Понимание текстов :

https://lingua.com/fr/francais/lecture/

Подборка сайтов по французскому языку как иностранному

https://ticsenfle.blogspot.com/p/3-cours-en-ligne-et-animations.html

Банк ресурсов по французскому языку:

https://ru.ifprofs.org

https://enseigner.tv5monde.com

Видео передачи:

https://www.1jour1actu.com/infos-animees/

Французская кухня (рецепты):

https://www.marmiton.org

Французская пресса:

https://www.20minutes.fr/pdf/

Радио с педагогическими ресурсами:

https://savoirs.rfi.fr/recherche/rubrique/apprendre/editorial/audio

Мультфильмы для детей: https://films-pour-enfants.com/tous-les-films-pour-enfants.html

Планы уроков

План урока № 1

Дата: Учитель: Левина Л.В. Предмет: Французский язык Количество учащихся: 10 Уровень учащихся: A2 Junior Возраст учащихся (если школа): 13 лет		Планирование доски: две картинки в формате плаката А3 (указаны в сценарии)
Тема урока: Imparfait Техническое обеспечение: доступ в интернет, планшеты для детей ЭОР/ООР: указаны в сценарии Дополнительные методические материалы: 10 ксерокопий диалога и 2 плаката формата А3 для доски
Цели урока: — развитие грамматических навыков: ученики научатся употреблять в речи формы глаголов в imparfait; — развитие произносительных навыков; — развитие умения аудирования, чтения, письма и говорения; Задачи урока: — обеспечение мотивации, актуализация знаний, принятие учащимися цели учебно-познавательной деятельности, — обеспечение восприятия, осмысления и запоминания новых знаний, — обеспечение усвоения новых знаний и навыков и способов их применения на практике, — обеспечение рефлексии и оценки собственной деятельности. Развиваемые виды РД: аудирование, чтение, монологическая и диалогическая речь, письмо. Используемый метод/ы: коммуникативный
Формы работы: индивидуальная, фронтальная, в парах. Время урока: 1,5 часа (2 урока по 45 минут)
Этапы урока (название этапа, описание заданий по алгоритму + описания действий учителя): прописаны в сценарии
Домашнее задание и рефлексия урока: упражнение 12 (письменная часть) выполняется дома.

Дополнительно:

Задачи для преподавателя:	подготовить раздаточный материал (ксерокопии 10 шт.), проверить все ссылки, заказать планшеты в техническом отделе, подготовить две картинки формата А3 для оформления доски.
Возможные трудности во время урока: возможны трудности при чтении диалога, для некоторых детей диалог может быть немного сложным.	предвидеть карточки с правилами чтения, чтобы быстро повторить их во время урока.

Imparfait : « Avant c’était différent ! »

Phase de sensibilisation
Regardez l’image et devinez le thème de notre cours. Qu’est-ce que nous allons étudier aujourd’hui ? (2 минуты)

Учащиеся смотрят на картинку и делают предположения об изучаемой теме. Предполагаемый ответ: мы будем говорить о жизни в прошлом, описывать, какая жизнь была раньше и т.д. Реакция учителя: Да! Совершенно верно! И для этого нам понадобиться новое грамматическое время… Imparfait ! Сегодня мы узнаем, что это такое!

Phase d’exposition (10 минут)
Écoutez le dialogue une fois et dites, s’il vous plaît, qui parle, avec qui et de quoi ?

https://disk.yandex.ru/d/GX5eKBuRiy1GXQ

Source : Grammaire en dialogues, niveau débutant, Clé International.

Работа в большой группе. Учащиеся слушают диалог, пытаются понять общую информацию из диалога: кто персонажи, о чем они говорят.

Écoutez le dialogue encore une fois et dites, s’il vous plaît, comment la grand-mère vivait avant ?

Учащиеся слушают диалог ещё раз, и отвечают на более детальное понимание диалога. Конечно, они пока не обязаны использовать imparfait, они отвечают, как могут.

Lisez le dialogue et essayez de trouver les formes verbales de l’imparfait. Comment se forme-t-il ? A quoi sert ce temps grammatical ? Trouvez et soulignez les verbes à l’imparfait.

Индивидуальная работа. Учащиеся читают текст диалога, догадываются о формах этого времени, находят эти глагольные формы и подчеркивают их ярким фломастером.

Source : Grammaire en dialogues, niveau débutant, Clé International, p. 93.

III. Phase de conceptualisation et d’appropriation.

Regardez cette vidéo et vérifiez vos hypothèses ! (5 минут)

https://www.youtube.com/watch?v=-9r6i9YTfN0

В большой группе учащиеся смотрят объясняющее видео и проверяют свои гипотезы об образовании этого глагольного времени. Формулируют правило его образования.

Regardez le tableau, s’il vous plaît et récrivez cette règle dans le cahier. (5 минут)

На доске должны быть распечатаны и прикреплены эти два плаката в формате А3.

Дети фиксируют правило в тетради.

Révisez et apprenez les formes verbales de l’imparfait avec le site Quizlet : (5 минут)

https://quizlet.com/_1pxkn4?x=1jqt&i=h2gr2

Работа на планшетах. Индивидуально учащиеся повторяют и заучивают глагольные формы глаголов, которые встретились в диалоге.

Faites les exercices interactifs pour bien mémoriser les formes de l’imparfait. (5 минут)

Pour le travail individuel.

https://wordwall.net/fr/resource/3278786

https://learningapps.org/display?v=p8bhytosj18

https://learningapps.org/display?v=p736721xn18

https://learningapps.org/display?v=pk11tras318

https://learningapps.org/display?v=pnfdcdyic20

https://learningapps.org/display?v=psxvue82520

Каждый ученик выбирает одно упражнение из списка и выполняет его на планшете.

Роль учителя в это время: отвечать на вопросы, если они возникают. Обсуждение заданий в большой группе не предполагается, потому что все упражнения содержат самопроверку.

Pour le travail en grand groupe. (5 минут)

https://wordwall.net/fr/resource/3278808

Работа по закреплению глагольных форм в большой группе.

Kahoot ! L’imparfait (10 минут)

https://play.kahoot.it/v2/?quizId=4b754130-4f66-479a-b389-497a775ea97b

Интерактивная игра на проверку полученных знаний. Индивидуально на планшете.

Phase de production

Production orale (monologue). Répondez oralement aux questions : (5 минут)

Comment vous viviez avant ? quand vous étiez petit (e ) qu’est-ce que vous faisiez ? comment était votre école précédente ? Aviez-vous des animaux ?

Развитие умения монологической речи. Устно ответьте на вопросы: Как Вы жили раньше? Что Вы делали раньше, когда Вы были маленькими? Кокой была Ваша предыдущая школа? Были ли у Вас животные?

Время выполнения этого задания: 5 минут.

Задание выполняется в парах, взаимооценивание осуществляется по критериям.

Production orale (dialogue). Jeu de rôle. Par deux, jouez la scène d’après le scénario du dialogue.

(15 минут)

Une personne joue le rôle de la grand-mère et un autre élève joue le rôle du petit-fils. Le petit-fils pose des questions à sa grand-mère: comment elle vivait si elle n’avait pas de console de jeu, elle jouait comment, elle utilisait quels moyens techniques ?

Развитие умения диалогической речи. Ролевая игра. По двое, разыграйте сценку по сценарию диалога. Один человек играет роль бабушки, а другой – внука. Внук задает вопросы бабушке о том, как она жила раньше: как она жила без игровой приставки и смартфона, во что играла, какой техникой пользовалась.

Пока одна пара разыгрывает диалог, другие пары оценивают их диалог по критериям.

Devoir. Домашнее задание № 12.

Production écrite. (20 минут)

En utilisant le site https://www.mystorybook.com/books/new/

Créez un livre de meilleurs souvenir d’enfance (un voyage, vos meilleures vacances, une fête, etc.)

Развитие умения письменной речи. Используя сайт: https://www.mystorybook.com/books/new/

Создайте книгу Ваших лучших детских воспоминаний (путешествие, Ваши лучшие каникулы, праздник и т.д.)

Задание осуществляется индивидуально. Каждый ученик представляет свою книгу воспоминаний. Ученики оценивают работу друг друга по критериям.

Phase d’évaluation. (5 минут)

D’après les critères d’évaluation évaluez le travail de votre voisin (e).

Критерии оценивания монологической речи.

уметь сделать введение к монологическому высказыванию	0 / 0,5
уметь представить / раскрыть тему	0 / 0,5/ 1
связность мыслей	0 / 0,5/ 1
лексика: разнообразное употребление ЛЕ по теме и правильность их употребления	0 / 0,5/ 1
грамматика: разнообразие использования глагольных форм в imparfait	0 / 0,5/ 1
фонетика: внятность речи (то есть понятно, что говорит человек), отсутствие фонологических ошибок	0 / 0,5
Максимально:	5 баллов.

Критерии оценивания диалогической речи.

может адекватно реагировать на реплики другого	0 / 0,5/ 1
может задать вопрос другому	0 / 0,5/ 1 /1,5
грамматика: разнообразие использования глагольных форм в imparfait и правильность их использования	0 / 0,5/ 1 /1,5
фонетика: внятность речи (то есть понятно, что говорит человек), отсутствие фонологических ошибок	0 / 0,5/ 1
Максимально:	5 баллов.

Критерии оценивания письменной речи

Письменный ответ соответствует заданию	0 / 0,5
способность описать, представить ситуацию и факты	0 / 0,5/ 1
связность текста (переходы между идеями)	0 / 0,5/ 1
лексика: богатое употребление ЛЕ по теме и правильность их употребления в тексте	0 / 0,5/ 1
грамматика: разнообразие использования глагольных форм в imparfait и правильность их использования, отсутствие морфосинтаксических ошибок.	0 / 0,5/ 1
орфография: в основном, орфографических ошибок нет	0 / 0,5
Максимально:	5 баллов.

Réflexion (1 минута)

Qu’est-ce que nous avons étudié aujourd’hui ? (Что мы изучили сегодня?)
Comment se forme-t-il, ce temps grammatical ? (Как образуется это грамматическое время?)
A quoi sert-il ? (Для чего оно служит?)

Обсуждение в большой группе.

План урока № 2

Составление истории в прошедшем времени с помощью веб-инструмента: https://makebeliefscomix.com/Comix/

Цель задания:

— развитие грамматического навыка: умение использовать законченное и незаконченное прошедшее время (l’imparfait et le passé composé) ;

— развитие умения письменной речи: создание истории или рассказа;

— развитие ИКТ-компетенции учащихся: уметь использовать веб-инструменты в обучении;

Уровень ИК-компетенции обучающихся: пользовательский.
Уровень ИК-компетенции педагога: общепедагогический.

Использование веб инструментов: https://makebeliefscomix.com/Comix/ и https://ru.padlet.com/dashboard
Технические условия: компьютер с проектором или интерактивная доска, доступ в Интернет, планшеты для учеников
Уровень владения языком: A2 Junior.
Формулировка задания:

разделитесь на группы;
на планшетах перейдите по ссылке от преподавателя на сайт: : https://makebeliefscomix.com/Comix/
придумайте и создайте свою историю или рассказ на французском языке, используя прошедшие времена (l’imparfait et le passé composé) ;
сохраните свой рассказ в формате pdf, выложите свои истории на доске padlet;
оцените свои работы по критериям.

Этапы выполнения:

— преподаватель объясняет цель урока, конечный результат и знакомит учеников с примером финального задания. Ученики рассказывают историю в прошедшем времени по картинкам (во вложении). Фронтальная работа.

— преподаватель знакомит обучающихся с дидактическими возможностями сайта: https://makebeliefscomix.com/Comix/ ; фронтальная работа.

— обучающиеся выполняют задание в группах;

— ученики оценивают работы друг друга.

Планируемый результат: развитие грамматических навыков: умение использовать законченное и незаконченное прошедшее время в письменной речи (составление рассказа или истории).
Организация работы: фронтальная и групповая работа в классе.
Время выполнения: 40 минут.
Критерии оценивания:

Присутствует введение к рассказу или истории (1-2 фразы)	0 / 0,5
Способность описать, представить ситуацию и факты рассказа	0 / 0,5/ 1
Связность текста (переходы между идеями)	0 / 0,5/ 1
Лексика: богатое употребление ЛЕ по теме рассказа и правильность их употребления в тексте	0 / 0,5/ 1
Грамматика: разнообразие использования глагольных форм в imparfait и в passé composé и правильность их использования, отсутствие морфосинтаксических ошибок.	0 / 0,5/ 1
Орфография: в основном, орфографических ошибок нет	0 / 0,5
Максимально:	5 баллов.

Вложение.

Пример работы:

План урока № 3

Дата: Учитель: Левина Л.В. Предмет: Французский язык Количество учащихся: 6 Уровень учащихся: A1 junior Возраст учащихся (если школа): 7 класс (13 лет)		Планирование доски: на экране телевизора должен быть яркий баннер с названием проекта
Тема урока: Проект 3D Tour « Voyage à Paris » Техническое обеспечение: сardboard glasses, компьютер ЭОР/ООР: указаны в сценарии Дополнительные методические материалы: фотографии достопримечательностей Парижа
Цели проекта: — формирование и развитие умения письма (написать небольшой текст об одной из достопримечательности Парижа) — формирования и развитие навыков чтения (выразительное чтение в микрофон написанного текста) — развить цифровые навыки (уметь пользоваться геолокационным приложением Tour Creator) Задачи проекта: Для учеников: — отобрать 3D фотографии, которые ученики будут использовать в приложении Tour Creator — составить текст об одной из достопримечательности Парижа — озвучить написанный текст — создать проект с помощью геолокационного приложения Tour Creator Для учителя: — обеспечение мотивации, актуализация знаний, принятие учащимися цели учебно-познавательной деятельности, — обеспечение восприятия, осмысления и запоминания новых знаний, — обеспечение усвоения новых знаний и навыков и способов их применения на практике, — обеспечение рефлексии и оценки собственной деятельности. Развиваемые виды РД: чтение, письмо Используемый метод/ы: Project Based Learning, STEM technologies
Формы работы: фронтальная, индивидуальная, групповая (в большой группе) Время проекта: 90 минут (2 урока по 45 минут)
Этапы урока (название этапа, описание заданий по алгоритму + описания действий учителя):
Домашнее задание и рефлексия урока

Дополнительно:

Задачи для преподавателя:	найти и распечатать фотографии достопримечательностей Парижа, подготовить очки 3D glasses, установить приложение Cardboard на телефон, подготовить оборудование на звукозаписи.
Возможные трудности во время урока:	трудности с записью текста в микрофон, скорее всего потребуется многократное повторение.

Проект «Путешествие в Париж» с помощью геолокационного приложения Tour Creator

1 Этап: выбор достопримечательностей Парижа.

Учитель приносит в класс фотографии достопримечательностей Парижа.

Задача учеников: выбрать одну из достопримечательностей, которую он будет описывать.

2 Этап: написание текста о достопримечательности.

Ученики составляют текст о выбранной и понравившейся достопримечательности. Индивидуальная работа. Учитель помогает в составлении текста, корректирует его.

3 Этап: озвучка текста.

Задача учеников: хорошо отчитать текст, выразительно, поработать над интонацией и сделать записать аудио написанного текста в микрофон.

4 Этап: создание проекта на сайте Tour Creator

— на сайте: https://arvr.google.com/tourcreator/ создать проект « Voyage à Paris ».

Для этого:

каждый ученик должен выбрать одну 3D фотографию и вставить её на слайде сайта;
каждый ученик добавляет свой текст о своей достопримечательности;
каждый ученик добавляет аудио запись озвученного текста;
просмотреть получившийся проект можно с помощью приложения Cardboard на смарт телефоне и cardboard glasses. Проект нужно открыть в приложении, вложить телефон в очки и можно смотреть и слушать 3D проект.

5 Этап: рефлексия

В чем преимущество проекта, реализованного по STEM технологии (сочетание учебной дисциплины и новых технологий)?

6 Этап: отчетное видео

Учитель и ученики должны записать отчетное видео на английском языке (в рамках подготовки к оценочному визиту программы Международного бакалавриата, IB Visit)

Видео доступно по ссылке:

https://disk.yandex.ru/d/blYrhzzOpHzYIg

План урока № 4

Дата: 30 октября Учитель: Левина Л.В. Предмет: Французский язык Количество учащихся: 10 Уровень учащихся: А1 Prim Возраст учащихся (если школа): 10 лет	Планирование доски: — на доске будет записана тема урока: La fête d’Halloween : « Même pas peur ! » Праздник Хэллоуин: «Совсем не страшно!» + яркая картинка, которая отражает название темы. — дети записывают фразу-ключ к разгадке квеста. — оставить свободное место для записи понравившихся слов из урока (в момент рефлексии).
Тема урока: Хэллоуин: совсем не страшно! Техническое обеспечение: доступ в интернет, планшеты ЭОР/ООР: все ссылки указаны в сценарии урока Дополнительные методические материалы: ксерокопии раздаточных материалов
Цели урока: — развитие лексических навыков: ученики овладеют лексическими единицами по теме «Хэллоуин»; — развитие произносительных навыков; — развитие умения аудирования, чтения, письма и говорения (уметь дать устный ответ на открытый вопрос); Задачи урока: — обеспечение мотивации, актуализация знаний, принятие учащимися цели учебно-познавательной деятельности, — обеспечение восприятия, осмысления и запоминания новых знаний, — обеспечение усвоения новых знаний и навыков и способов их применения на практике, — обеспечение рефлексии и оценки собственной деятельности. Развиваемые виды РД: аудирование, чтение, письмо, говорение. Используемый метод/ы: комбинированный (метод чтения, коммуникативный, аудио-визуальный).
Формы работы: фронтальная, групповая, индивидуальная Время урока: 45 минут
Этапы урока (название этапа, описание заданий по алгоритму + описания действий учителя): прописаны в сценарии урока
Домашнее задание и рефлексия урока:	Домашнего задания по данному уроку нет/или факультативно можно предложить еще дополнительные интерактивные упражнения и песенки для закрепления пройденного материала и для развития навыков и умений.

Дополнительно:

Задачи для преподавателя:

подготовить весь раздаточный материал (ксерокопии 10 шт.), проверить все ссылки, заказать планшеты в техническом отделе, подготовить яркую картинку формата А3 для оформления доски.

Возможные трудности во время урока:

дети не понимают, как выполнить задание.

Для решения этой ситуации можно попросить других детей, которые поняли задание, тем детям, которые нуждаются в помощи. Тем самым, можно сэкономить время.

Урок-квест на тему «Хэллоуин»

Урок представлен на доске Миро.

https://miro.com/welcomeonboard/cHZiNUR6a3BmaGp3NEI2U1p6eDhrZ25EUzRHcDJEN3dpNm9KS0Y3NnBVeXZIdVRnUEM4eXBsdzVWWko5bDRlRXwzMDc0NDU3MzQ3NDQ3MTg2ODYy?invite_link_id=737574133048

La fête d’Halloween : « Même pas peur ! »

Праздник Хэллоуин: «Совсем не страшно!»

Основная цель урока:

— дети будут владеть лексическими единицами по теме «Хэллоуин».

Уровень владения языком: дети 10 лет. A1 Prim.

Планируемый результат: в конце урока дети выучат слова, связанные с темой «Хэллоуин» и раскроют слово-ключ к разгадке.

Формы работы: фронтальная, индивидуальная, групповая.

Критерии оценивания: выполненное задание = один элемент к разгадке.

ИК: планшеты

Формулировка задания:

Énigme : la classe doit faire 7 activités. Pour chaque activité la classe obtient un élément qui est nécessaire pour résoudre le mot clé qui permet d’ouvrir le coffre. Dans le coffre il y a le prix ! C’est parti !

Класс должен выполнить 7 заданий в течение урока (45 минут). За каждое выполненное задание класс получает элемент, который необходим для разгадки ключевого слова, которое позволяет открыть коробку, в которой лежит приз!

1 Этап: введение ЛЕ по теме «Хэллоуин»

Regardez la vidéo et révisez le vocabulaire d’Halloween :

https://www.youtube.com/watch?v=OLPQIS1mFWk

Фронтальная работа. Введение/ повторение слов по теме «Хэллоуин».

Посмотрите видео и повторите слова, связанные с темой «Хэллоуин». Выполните задание в видео (нужно показать слова, которые называют).

Здание считается выполненным, если дети назвали все запрашиваемые слова.

Элемент, который получают дети за это задание: « ? »

2 Этап: закрепление ЛЕ по теме

Mots mêlés. Partagez-vous en trois groupes.

Задание на повторение и закрепление ЛЕ: в квадрате нужно найти данные слова.

Для этого задания класс делится на 3 группы.

Задание считается выполненным, если дети нашли и обвели все запрашиваемые слова.

Элемент, который получают дети за это задание: « LA»

Choisissez sur le site une activité interactive et faites-le :

https://www.logicieleducatif.fr/divers/jeux-par-themes/jeux-halloween.php

https://learningapps.org/watch?v=ptfcnk2i321

https://learningapps.org/watch?v=p0t0der1a01

Интерактивное задание. Каждый ученик выбирает своё интерактивное упражнение. Дети работают на школьном планшете. Если все ученики класса правильно выполнили задания, они получают очередной элемент к разгадке.

Элемент, который получают дети за это задание: « BON»

3 Этап: развитие умения чтения и произносительных навыков

La classe se divise en deux groupes.

1 groupe. Remettez les images dans l’ordre et lisez l’histoire : « La grosse citrouille » et répondez aux questions.

— Comment s’appellent les personnages ?

— Quelle fête font-ils ?

— Qu’est-ce qu’ils cherchent ?

— En quoi ils déguisent la citrouille ?

Задание на чтение. Нужно сначала восстановить порядок разрезанной истории, а затем прочитать историю и ответить на вопросы учителя. Лидер группы назначает, кто читает, а кто отвечает на вопросы.

2 groupe. Allez sur le site, créez votre carte d’invitation pour la fête d’Halloween et lisez-la !

https://www.bonjourlesenfants.net/halloween/carte-invitation-halloween.php

Кликните по ссылке, создайте вашу пригласительную открытку на Хэллоуин и прочитайте её!

Задание считается выполненным, если в чтении дети допустили меньше 3 ошибок. Если ученик допускает больше ошибок, то дается второй шанс: ученик по команде должен указать ему на ошибки, и ученик должен перечитать слова с ошибками.

Элемент, который получают дети за это задание: « UN»

Écoutez la poésie et lisez-la.

https://www.youtube.com/watch?v=q6RAXLi1N9s&t=36s

Фронтальная работа.

Дети смотрят видео стихотворения и читают его.

Задание считается выполненным, если ученик максимально точно копирует читаемое стихотворение: произношение, интонацию, внятность, выразительность.

Элемент, который получают дети за это задание: « OU»

4 Этап: развитие умения письма

Par écrit décrivez votre monstre préféré !

Дети выбирают любого монстра и письменно описывают его. Индивидуальная работа.

Критерий зачета задания: нужно написать минимум 5 фраз, которые позволяют описать монстра (как его зовут, его возраст, характер, что он любит, что не любит).

Элемент, который получают дети за это задание: «BON»

5 Этап: развитие умения аудирования и говорения

Regardez la vidéo. Répondez aux questions et chantez la chanson !

— Pourquoi la sorcière Grabouilla est-elle méchante ?

— Qu’est-ce qu’elle a fait ?

— Qu’est-ce qui s’est passé avec elle ?

Фронтальная работа. Класс смотрит видео, отвечает на вопросы по видео и поет песенку.

Задание считается выполненным, если дети ответили на все вопросы и максимально точно повторили слова песни, которые появляются в видео.

Элемент, который получают дети за это задание: «VIE»

6 Этап: заключительный. Разгадка квеста.

Таким образом, выполнив 7 лексических заданий, дети имеют все необходимые элементы к разгадке ключевого слова. Элементы нужно собрать так, чтобы получилось выражение:

UN BONBON OU LA VIE ? («Конфета или жизнь?»)

Дети записывают фразу на доске.

Учитель дает ключ, который открывает коробочку, в которой лежат конфеты и угощает учеников.

Рефлексия.

— Понравился ли Вам урок?

— Какое задание понравилось больше всего?

— Какое Ваше самое любимое слово по теме «Хэллоуин?» Запишите это слово на доске.

Домашнее задание. Факультативное.

Больше песенок по теме «Хэллоуин» Вы найдете по ссылке:

les chansons d’Halloween :

https://ticsenfle.blogspot.com/2012/10/des-chansons-pour-le-halowwen.html

Дополнительные интерактивные упражнения:

https://www.ortholud.com/mots-meles-halloween.html/lang=fr

https://www.logicieleducatif.fr/francais/vocabulaire/mots-meles-halloween.php

https://www.logicieleducatif.fr/divers/jeux-par-themes/jeux-halloween.php

https://www.logicieleducatif.fr/francais/mots/association-mots-halloween.php

https://www.logicieleducatif.fr/eveil/memoire_spatialisation/memory-halloween-2.php

Список литературы, использованный для составления данной рабочей программы

Вайндорф-Сысоева М. Е. Методика дистанционного обучения: учебное пособие для среднего профессионального образования. – Москва: Издательство Юрайт, 2020 – 194 с.

Гез Н. И., Ляховицкий М. В. , Миролюбов А. А., Фоломкина С. К., Шатилов С. Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Высшая школа, 2010.

Останин Д. В. Онлайн-курс: как спроектировать и реализовать. – Москва: Эксмо, 2020. – 256 с.

Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы. Стандарты второго поколения.- М.: Просвещение, 2010.

Рабочие программы по французскому языку. 5-9 классы (базовый уровень) Н.А.Селиванова – М.: Просвещение, 2013.

Сборник нормативных документов. Иностранный язык. Федеральный компонент государственного стандарта» Издательство Москва. Дрофа. 2009.

Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. М.: Просвещение, 2002 г.

Теория и практика обучения французскому языку как второму иностранному Е. Я. Григорьева. Министерство общего и профессионального образования. Москва, АПКиПРО, 2003 г.

Титова С. В. Цифровые технологии в языковом обучении: теория и практика. Учебное пособие. – М.: Издательство «Эдитус», 2017 г.

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт общего образования.

Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов — СПб: Питер, 2001. — 544 с.

Щукин А. Н. Методы и технологии обучения иностранным языкам / Щукин А. Н. – М.: Издательство ИКАР, 2017 – 240 с.

Cadre commun de référence pour les langues, 2001, 2018.

Проектирование дистанционного курса для обучения устно-речевым умениям на французском языке