автор: Молодец Валерия Александровна
Учитель-логопед Образовательный центр №8, г.Ивантеевка
Процесс формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников
Процесс формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников
Актуальность
Лексика-важнейшая часть языковой системы, которая имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Проблема усвоения лексики детьми является значимой, так как несформированность лексической системы языка является центральным компонентом дальнейшего нарушения письменной речи.
Дети с несформированной учебно-терминологической системой языка не могут обозначить части слов, определить части речи. Соответственно, они не в состоянии применять правила орфографии русского языка.
Под учебно-терминологической лексикой понимается совокупность слов и словосочетаний для обозначения понятий, изучаемых и используемых в рамках школьных дисциплин.
В литературных источниках отмечается, что дети с нарушениями речи испытывают сложности с запоминанием терминов, неадекватностью их использования (А.К.Зикеев,Л.А.Ившина,Н.А.Никашина,А.В.Ястребова).
Эти несовершенства не позволяют полноценно и качественно усвоить учебную школьную программу в целом (О.Е.Громова,Р.Е.Левина,Л.А.Тишина,Т.В.Туманова и др.).
Изучение общей и специальной литературы позволило выявить ряд противоречий между:
-Образовательными потребностями детей в усвоении учебно-терминологической лексики и конкретными практическими возможностями удовлетворения этих потребностей в процессе школьного обучения;
-Существующими известными трудностями в овладении лексикой детьми с нарушениями речи и отсутствием детальной научно-обоснованной информации об особенностях становления у них особого пласта лексики-учебно-терминологического словаря;
-Высокими требованиями школьной программы к овладению учебным материалом и низким уровнем усвоения учебно-терминологической лексикой.
Вышеизложенное позволяет сформулировать проблему: при каких условиях процесс овладения младшими школьниками пройдет максимально эффективно.
На базе Образовательного Центра №8 г.Ивантеевка в 2022-2023 учебном году в период диагностики были выявлены три степени сформированности учебно-терминологической лексики: низкий, средний, успешный.
Одним из важнейших критериев в обследовании стала сформированность лексического строя речи у детей.
Диагностика проводилась по материалам Т.В.Ахутиной,Т.А.Фотековой «Диагностика речевых нарушений школьников»,3-е издание.
По итогам мониторинга стало ясно, что дети с более высоким уровнем сформированности лексической стороны речи показали динамику усвоения коррекционной программы выше, чем дети с низким уровнем лексического строя речи.
В процессе школьного обучения учащиеся сталкиваются с необходимостью иовладения научными понятиями, адаптированными в соответствии с их возрастными и когнитивными возможностями. Соответствующие слова можно квалифицировать как учебно-терминологическую лексику.
Школьники без речевых нарушений овладевают ей последовательно в ходе изучения школьных дисциплин,в то время,как школьники с речевыми нарушениями ввиду сниженных когнитивных навыков затрудняются с этим процессом.
В качестве характерных трудностей в изучении лексических единиц в ходе изучения школьных дисциплин выявлены:
-неточное знание и понимание слов, неумение их использовать в процессе учебной деятельности;
-трудности в установлении причинно-временных связей и другие.
У большинства школьников с нарушением речи в нашей практике сформированы первичные представления об учебных понятиях и их вербальных обозначениях. Однако ряд терминологических единиц вызвали затруднения при их восприятии, что приводит к ошибочному выполнению заданий.При придъявлении составных учебно-терминологических единиц внимание учащихся акцентировалось на том слове, которое они использовали в речевой практике и целостное восприятие словосочетания нарушалось.
Так же у школьников с речевыми нарушениями есть трудности при планировании и воспроизведении речевого высказывания,отборе соответствующих языковых средств.Большинство определений отличались стереотипностью,примитивностью синтаксических конструкций.
Данные трудности наблюдаются у школьников не только 2х и 3х классов, но и четвертого года обучения.
Так же проявляются трудности при декодировании смысла речевого высказывания при восприятии терминологических определений (низкий объем вербальной памяти,ориентировка на уже закрепленные в речевом опыте слова, низкая способность восприятия грамматических соотношений).
Анализ ошибок при выполнении диагностических проб детьми с нарушениями речи
| Тип ошибок | Образец выполнения заданий |
| Лексические замены: | |
| Ассоциативно-ситуативные | «Гласные звуки-когда красными» |
| По назначению (функциям) | «Буквы-это читать» |
| Полный или частичный повтор инструкции | Несколько предложений, связанных между собой по смыслу-« по смыслу» |
| Неверное понимание отдельных слов из инструкции или полной инструкции к заданию | Большая буква пишется в начале предложения – «да» |
| Образование антонимов с помощью частицы «не» | Гласный звук-«не гласный» |
| Подбор синонимов вместо антонимов | Строчная буква- «маленькая» |
Обобщив вышеизложенное,можно говорить о том, что неполноценность усвоения учебно-терминологической лексики обусловлена не только речевым статусом школьника, но и недостаточной когнитивной зрелостью детей. К началу школьного периода и в продолжении его не в полной мере формируются психологические предпосылки речемыслительных операций, которые являются важной составляющей освоения понятийной сферы речевой системы (малый объем вербальной памяти, ориентировка на слова, устоявшиеся в речевой практике,слабая возможность восприятия грамматических отношений).
В связи с этим требуется планировать коррекционную логопедическую работу в междисциплинарном аспекте с учителями-дефектологами, психологами, учителями начальных классов.
Оптимизация процесса усвоения школьниками учебно-терминологической лексики возможна при создании комплекса педагогических условий:
Взаимодействие различных специалистов (логопед, учителя начальных классов, социальный педагог, психолог, родители);
Обеспечение мотивации школьников к изучению лексики;
Создание предпосылок для анализа повседневного опыта ребенка для закрепления отдельных учебно-терминологических единиц;
Создание атмосферы взаимопомощи на занятиях;
Формирование доброжелательного критичного отношения к речи сверстников.
В качестве средств оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у учащихся были использованы:
-система наглядно-графической символики;
-серии заданий на наглядной и вербальной основе;
-упражнения для устного и письменного выполнения;
-дидактические и речевые игры;
-тестовые задания,ребусы,викторины и др.
Формирование предпосылок усвоения учебно-терминологической лексики осуществлялось на основе общих принципов организации учебного процесса и частных принципов, используемых в работе с детьми, имеющих нарушения речи (комплексность, непрерывность, системность формирования учебно-терминологической лексики и др.).
Логопедическая работа по формированию у школьников учебно-терминологической лексики велась в несколько этапов:
1.Создание представлений об учебно-терминологической единице;
2.Формирование понятийной основы учебно-терминологической единицы;
3.Закрепление учебно-терминологических понятий;
4.Осознанное использование учебно-терминологической лексики.
В результате проведенной работы у детей улучшилось понимание учебного материала в целом и овладение учебно-терминологическими понятиями в частности таких понятий как «Корень слова», «Приставка», «Родственные слова», «Ударные и безударные гласные», «Звуки и буквы», «Главные члены предложения».
