Автор: Мусина Ольга Владимировна
учитель
Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №5 с углубленным изучением отдельных предметов им. Г.Н.Зайцева
Свидетельство о публикации в электронном СМИ: СТ № 12847
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ: ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ: ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ
Мусина Ольга Владимировна
учитель истории и обществознания
МАОУ СОШ №5 с углублённым изучением
отдельных предметов
им. Г.Н. Зайцева, г. Нижний Тагил
Современная образовательная парадигма смещает акцент с трансляции готового знания на формирование у обучающихся универсальных учебных действий (УУД). Среди них особое место занимает смысловое чтение – способность не просто декодировать письменный текст, но осмысливать его содержание, интерпретировать, выявлять подтекст, отделять факты от оценочных суждений и использовать полученную информацию для решения учебных и жизненных задач (А.Г.Асмолов, 2011; ФГОС ООО, 2021).
На уроках истории и обществознания эта компетенция приобретает ключевое значение, поскольку предметное содержание базируется на работе с гетерогенными источниками: законодательными актами, мемуарами, публицистикой, статистическими данными, научными монографиями и медиатекстами. Каждый из этих жанров требует особого инструментария анализа, что делает процесс чтения сложным и многоаспектным.
Однако практика последних лет показывает, что значительная часть школьников испытывает серьёзные трудности при работе с большими объёмами текстовой информации. Исследователи отмечают феномен «клипового мышления» – фрагментарного восприятия, при котором учащиеся улавливают лишь отдельные яркие детали, но не выстраивают логические связи и не видят авторского замысла (Семенов, 2019; Тоффлер, 1980). Это противоречие между требованием стандарта и реальным уровнем подготовки обучающихся обуславливает проблему нашего исследования: каковы эффективные приёмы формирования смыслового чтения в условиях дефицита учебного времени и высокой информационной нагрузки?
Понятие «смысловое чтение» в отечественной дидактике трактуется как вид чтения, нацеленный на понимание читающим смыслового содержания текста, его ценностно-смысловых аспектов и авторской позиции (Леонтьев, 1999; Львова, 2009). В контексте ФГОС оно входит в перечень метапредметных результатов и связывается с овладением навыками смыслового анализа, логическими действиями сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей.
Методологическим фундаментом нашего подхода служит технология развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМ), разработанная американскими педагогами Ч. Темплом, Д. Стилом, К. Мередит и адаптированная для российской школы И.О. Загашевым и С.И. Заир-Беком (Темпл и др., 2000; Заир-Бек, 2003). Её базовый принцип – трёхфазная структура урока (вызов – осмысление – рефлексия), которая позволяет организовать работу с информацией как осознанный, управляемый процесс, где каждая фаза выполняет специфические дидактические функции.
Важно подчеркнуть, что смысловое чтение не сводится к технике, а включает мотивационный, ориентировочный и оценочный компоненты. Поэтому начинать формирование навыков целесообразно уже в 5–6 классах, однако, как показывает наш опыт, положительные результаты достижимы и на старшей ступени при условии систематической работы и учёта возрастных особенностей.
Эмпирическая часть статьи основана на рефлексии многолетней педагогической деятельности автора (с 2015 г.) в МАОУ СОШ №5 г. Нижний Тагил. В исследовании приняли участие обучающиеся 5–11 классов (общая выборка – 187 человек). Основным методом являлся формирующий педагогический эксперимент, в ходе которого мы внедряли поэтапную систему приёмов смыслового чтения и проводили срезовые диагностические работы для оценки уровня понимания текстов (методика Г.Г. Граник и Л.А. Концевой, 2000, в модификации автора). Также использовались методы наблюдения, анкетирования, анализа продуктов учебной деятельности (письменные работы, устные ответы).
Весь комплекс приёмов мы выстроили согласно трём фазам ТРКМ, дополнив их специальным алгоритмом анализа исторического документа. Рассмотрим каждый этап подробно.
Результаты: система приёмов формирования смыслового чтения
1. Стадия вызова (актуализация и мотивация)
Цель данной фазы – запустить механизмы антиципации (предвосхищения содержания), заинтересовать темой и выявить имеющийся багаж знаний. Мы используем следующие приёмы:
Проблемный вопрос и выдвижение гипотезы. Учитель ставит вопрос, на который нет однозначного ответа в учебнике. Например, «Могла ли Россия избежать Смуты начала XVII века?». Ученики предлагают гипотезы, фиксируя их на доске. Это создаёт «интеллектуальный конфликт» и настраивает на поиск аргументов в тексте.
Приём «Верные и неверные утверждения». Учащимся раздаются карточки с 5–6 утверждениями по теме. Они помечают знаком «+» согласие, «–» – несогласие. После чтения текста возвращаются к этим утверждениям и корректируют решения. Например, при изучении реформ Петра I: «Пётр I отменил крепостное право» – большинство ставит «–», что затем подтверждается текстом. Приём выявляет зоны незнания и одновременно создаёт интригу.
Таблица «Знаю – Хочу узнать – Узнал» (ЗХУ). Это классический инструмент, который мы адаптируем под урок истории. В колонке «Знаю» ученики фиксируют опорные факты, в «Хочу узнать» – вопросы, возникшие при прочтении заголовка или после обсуждения. В конце урока заполняется третья колонка. Систематическое заполнение ЗХУ приучает школьников к рефлексивному отношению к процессу познания.
Дополнительно на стадии вызова мы обязательно вводим глоссарий – выписываем ключевые термины (например, «абсолютизм», «меркантилизм», «секуляризация») и объясняем их перед чтением, что снимает лексические барьеры.
2. Стадия осмысления (непосредственная работа с текстом)
На этом этапе мы практикуем активные стратегии чтения, которые позволяют ученикам вести диалог с автором текста.
Приём «ИНСЕРТ» (интерактивная система пометок). Во время чтения каждого абзаца ученики делают пометки на полях: «V» – уже знал, «+» – новое, «–» – думал иначе, «?» – не понял, есть вопросы. Это механизм «медленного» чтения, при котором внимание удерживается на каждом смысловом блоке. Обсуждение пометок в парах или группах помогает устранить недоразумения и обогащает интерпретацию.
Приём «Толстые и тонкие вопросы». «Тонкие» вопросы требуют односложного ответа (кто? что? когда?), а «толстые» – развёрнутого объяснения (почему? в чём разница? что было бы, если…?). Ученикам предлагается после прочтения составить 3–4 вопроса каждого типа и задать их одноклассникам. Это развивает навык формулировки вопросов, который напрямую коррелирует с глубиной понимания (Федорова, 2018).
Алгоритм анализа исторического документа. Мы разработали для учащихся опорную карточку-памятку, которая включает следующие пункты:
Авторство: кто автор, его социальное положение, участие в событиях, мировоззрение.
Адресат: для кого создан текст (для узкого круга, для широкой публики, для потомков).
Хронотоп: когда и в каких обстоятельствах создан документ, как это влияет на содержание.
Тип источника: официальный акт, частное письмо, дневник, статья, художественное произведение – от типа зависят правила работы с ним.
Содержательный анализ: выделение основных идей, терминов, соотношение фактов и оценок, выявление риторических приёмов, скрытой полемики.
Первоначально работа по алгоритму проводится коллективно, затем в парах, и лишь после многократного повторения мы предлагаем его самостоятельное применение. Наиболее сложным для учащихся является разграничение факта и интерпретации; здесь мы используем упражнения на сопоставление двух противоречащих друг другу текстов об одном событии (например, оценки опричнины в трудах С.Ф. Платонова и В.Б. Кобрина).
3. Стадия рефлексии (обобщение и самооценка)
Цель этой фазы – перевод информации в личностно значимые знания. Мы используем как вербальные, так и творческие формы.
Приём «Синквейн» – стихотворная форма из пяти строк по строгим правилам. Он зарекомендовал себя как эффективное средство краткого резюмирования.
Составление плана текста – базовый, но чрезвычайно важный навык. Мы предлагаем не просто перечислить пункты, а озаглавить их таким образом, чтобы в каждом заголовке прослеживалась логика авторского повествования (вопросно-именные планы, тезисные планы). Это учит структурированию и компрессии информации.
Задания на сравнение текстов (учебника и научно-популярной статьи, учебника и мемуаров). Ученики заполняют сравнительную таблицу, выделяя совпадения и расхождения в трактовке.
Рефлексивные вопросы «Что я увидел? Что я услышал? Что я почувствовал?» направлены на осознание не только когнитивных, но и эмоциональных аспектов восприятия истории, что способствует формированию исторической эмпатии.
Сравнительный анализ результатов контрольных работ, включающих задания на интерпретацию исторического текста (в рамках ВПР и школьного мониторинга), показал:
в экспериментальных классах (где приёмы использовались систематически) процент учащихся, верно выделяющих основную мысль документа, вырос с 48% до 79%;
доля школьников, способных аргументированно оспорить авторскую позицию или предложить альтернативную трактовку, увеличилась с 22% до 61%;
на 40% снизилось число обращений к учителю с просьбой «объяснить, что написано» при работе с незнакомыми текстами.
Полученные данные согласуются с результатами исследований, проведённых под руководством Н.Н. Светловской (2005), которая утверждала, что овладение рациональными приёмами чтения возможно только через регулярную тренировку в специально организованной учебной деятельности. Кроме того, мы заметили, что активное использование ТРКМ повышает общую познавательную активность и мотивацию учащихся, поскольку они перестают быть пассивными потребителями информации, а становятся соавторами учебного процесса.
Вместе с тем, нами были выявлены и ограничения:
приёмы требуют временных затрат, поэтому их чрезмерное увлечение на одном уроке может привести к отставанию от программы;
для учеников с низким уровнем читательской грамотности необходимы индивидуальные маршруты и дополнительные консультации.
Эти сложности преодолимы за счёт гибкого планирования и дифференцированного подбора заданий (например, слабым ученикам предлагается алгоритм в виде пошаговой инструкции, а сильным – проблемные задания без подсказок).
Таким образом, наша практика подтверждает, что смысловое чтение на уроках истории и обществознания выступает не самоцелью, а мощным дидактическим инструментом, обеспечивающим достижение как предметных (знание фактов, понимание причинно-следственных связей), так и метапредметных результатов (регулятивных, коммуникативных, познавательных). Универсального приёма, работающего для всех классов и всех текстов, не существует – мы убедились, что успех зависит от системности, вариативности и учёта возрастных и интеллектуальных особенностей группы.
Перспективы дальнейшего исследования мы видим в разработке цифрового банка заданий по смысловому чтению для разных исторических периодов, а также в апробации приёмов в рамках дистанционного и смешанного обучения. Результаты нашего опыта могут быть использованы при подготовке методических пособий для учителей и на курсах повышения квалификации.
Список литературы:
Асмолов, А.Г. (2011). Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения. М.: Просвещение.
Заир-Бек, С.И., Муштавинская, И.В. (2003). Развитие критического мышления на уроке. М.: Просвещение.
Граник, Г.Г., Концевая, Л.А. (2000). Как учить школьников работать с текстом. Вопросы психологии, № 5, С. 48–56.
Леонтьев, А.А. (1999). Психология общения. М.: Смысл.
Светловская, Н.Н. (2005). Основы науки о читателе. М.: Школьная библиотека.
Семенов, А.В. (2019). Клиповое мышление vs смысловое чтение: противостояние в эпоху цифры. Педагогика, № 3, С. 22–29.
Темпл, Ч., Мередит, К., Стил, Д. (2000). Чтение, письмо и обсуждение для любого предмета. М.: Институт «Открытое общество».
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (2021). – URL: https://fgos.ru (дата обращения: 10.08.2026).
