«Организация коррекционно-образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательной организации»

меньшая устойчивость, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов – при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора; 

низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому; 

трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.

Особенности памяти детей с нарушениями слуха:

образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);

 уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.

Мыслительная деятельность такого ребенка имеет и особенности: 

формирование всех стадий мышления в более поздние сроки; 

увеличение разрыва в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления по сравнению со слышащими сверстниками; 

стереотипия мышления при решении задач различного вида; 

отставание в развитии мыслительных операций (формирование мыслительных операций задерживается уже в дошкольном возрасте); 

наличие значительных индивидуальных различий в развитии мышления, обусловленное уровнем речевого развития 

овладение речью как средством общения является одним из важнейших условий его умственного развития; 

бозначение словом на начальных этапах овладения речью определенного конкретного единичного предмета, при этом слово не приобретает обобщенный характер, не становится понятием;

 распространение значения выученного слова неправомерно широко – обозначение предмета и связанного с ним действия («картошка» – овощ и чистить картошку); 

усвоение отдельных понятий без формирования правильных причинно-следственных связей между ними; 

слабое выделение существенных признаков предметов и явлений, «застревание» на случайных деталях; 

непонимание смысла, содержания сюжетного рисунка, рассказа, так как не могут вычленить главные признаки событий и отделить их от несущественных деталей; 

выделение общего, сходного в сравниваемых объектах затруднено.

Другое затруднение речевой деятельности является произношение. Оно отличается типичными особенностями: нарушением модуляций голоса, неточной артикуляции звуков, слабой звучностью, ошибками в словесном ударении и окончании слов. 

Особое значение имеет последовательное наращивание словарного запаса, обучение грамоте и грамматике.

Позднооглохшие лица обучаются отдельно от глухих детей в специальных школах, где важное место уделяется развитию зрительного восприятия речи и сохранению имеющегося речевого запаса.

Особенности ослепших: Наличие эмоциональных переживаний и сказывается на эмоционально – волевой, сфере и характере (трудности в учении, игре, овладение профессией, бытовые проблемы). Возможно проявление неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции, а в другом случае раздражение, возбудимость и даже агрессия. Отличие – время потери. Чем позже потерял, тем больше прежних зрительных представлений сохранилось в его памяти, тем легче воссоздается образ предмета или явления на основе словесных описаний.

Слепые ориентируются на звук, эта реакция со временем усиливается.

Затруднение в овладении двигательными навыками. Неудачи закрепляются в

виде неприятных переживаний и приводят к резкому ограничению двигательных

функций у слепых детей. Развитие высших познавательных процессов протекает нормально.

Легче усваиваются отвлеченные понятия, чем слова с конкретным значением.

Слепой человек сохраняет возможность полноценного развития и

познания. Нормальная мыслительная деятельность опирается на сохраненные анализаторы.

Слабовидящие отличаются замкнутостью, раздражительностью,

негативизмом, другими чертами характера. Эти черты объясняются неудачами в учебе, игре, общении со сверстниками.

использования кожного, слухового, двигательного и др. анализаторов,

представляющих сенсорную основу, на которой развиваются психические

процессы. Именно на этой основе развиваются высшие формы познавательной

деятельности, которые являются ведущими в процессах компенсации. На первом

этапе обучения эта система компенсации создает условия для правильного

отражения действительности в наглядно-действенной, а в дальнейшем по мере

накопления опыта, в словесно-логической форме. Словесно-логическая форма

должна быть сформирована на основе непосредственного восприятия

действительности с помощью сохранных видов чувствительности.

Процессы компенсации во многом зависят от сохранности остаточного

зрения. Самые незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности ребенка. Важнейшую роль в процессе компенсации слепоты играет речь.

Использование системы условных обозначений позволяют учить слепых чтению

и письму по рельефной системе Брайля (эта система рельефно-точечного

шрифта).

Эффективным компенсирующим средством является использование

звукового условного кодирования. Применяя различные тифлоприборы на

основе условной звуковой сигнализации, слепые воспринимают признаки

окружающих предметов и явлений. Успех компенсаторных процессов зависит от

времени и степени поражения зрительной функции.

Слабовидящие лица 

Специальные создаваемые условия: коррекция зрения – телескопические

очки, контактные линзы, лупы, проекторы; повышенная освещенность в

кабинетах, учебники с крупным шрифтом и тетради со специальной

разлиновкой; одноместные парты (для правильной посадки). С целью компенсации применяются тифлотехнические и аудиовизуальные

средства обучения.

Центральная задача – приблизить возможности обучения людей с

дефектами зрения к уровню нормально видящих.

изменен весь ход моторного развития, что сказывается на формировании нервнопсихических функций, освоении предметно-практической деятельности,

интегративной деятельности мозга, общем ходе психического развития.

При ДЦП двигательные расстройства вызваны нарушением контроля со

стороны ЦНС за функциями мышц. В процессе созревания нервной системы

меняются внешние проявления заболевания. Так, после полутора-двух месяцев

может проявиться косоглазие. В первые полгода жизни, а иногда и до четырех

лет, двигательные нарушения проявляются в виде мышечной вялости, снижении

тонуса. Затем постепенно вялость мышц уступает место все более нарастающей

спастичности, поражающей мышцы губ и языка, мышцы плечевого пояса и рук,

мышцы ног. В периоде четырех-шести лет на фоне закрепляющейся

спастичности мышц появляются насильственные движения. К подростковому

периоду проявления ДЦП у разных больных становятся все более однородными.

 Уровень работоспособности значительно снижен. При ДЦП выражена

замедленность, истощаемость психических процессов; низкая переключаемость

на другие виды деятельности.

 Уровень психического развития. При ДЦП механизм нарушения

развития психики зависит от времени мозгового поражения, локализации и

степени выраженности.

Так, при поражении в первой половине беременности будет

присутствовать грубое недоразвитие интеллекта, а во второй половине

беременности психические нарушения будут неравномерны и мозаичны. О.Г.

Приходько выделяет два варианта задержки психического развития у детей с

данным дефектом:

1) временная задержка темпов психического развития (при своевременной

коррекционной работе возможно достижение уровня нормы);

2) состояние стойкой, легкой интеллектуальной недостаточности имеющая

обратимый характер.

Уровень развитие интеллекта. 

Лицам с ДЦП свойственна

интеллектуальная недостаточность, имеющая неравномерный, дисгармоничный

характер, обусловленный органическим поражением мозга на ранних этапах его

развития. В большинстве случаев лицам свойственна низкая познавательная

активность, которая проявляется в отсутствие интереса к занятиям, низком

уровне сосредоточенности, медлительности. 

Уровень развития речи. При ДЦП частота речевых нарушений

составляет восемьдесят процентов. Основными формами речевых нарушений

являются задержка речевого развития, дизартрия, алалия, нарушения

письменной речи.

Внимание: недостаточная концентрация.

Восприятие: замедленно.

Память: снижен объем механической памяти.

Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра)

формируется в зависимости от степени ДЦП и тяжести вторичных дефектов.

Людям с нарушениями опорно-двигательного аппарата, и в том числе с

ДЦП, необходима поддержка в процессе социальной адаптации, лечебная

помощь и психолого-педагогическое сопровождение. Лица с ДЦП нуждаются в

условиях специального образования.

– создание безбарьерной архитектурно-планировочной среды;

– соблюдение ортопедического режима;

– осуществление профессиональной подготовки и/или повышения квалификации педагогов ДОУ к работе с детьми с двигательной патологией;

– наличие рекомендаций лечащего врача к определению режима нагрузок организации образовательного процесса (организация режима дня, режим ношения ортопедической обуви, смена видов деятельности на занятиях, проведение физкультурных пауз и т. д.);

– организация развивающих занятий по коррекции нарушенных психических функций и подготовке к школе;

– организация работы по формированию навыков самообслуживания и гигиены у детей с двигательными нарушениями;

– организация логопедической помощи по коррекции речевых расстройств;

– организация целенаправленной работы с родителями детей

с ОВЗ, обучение их доступным приемам коррекционно-развивающей работы;

– формирование толерантного отношения к ребенку с ограниченными возможностями здоровья у нормально развивающихся детей и их родителей;

– обязательное включение в совместные досуговые и спортивно-массовые мероприятия ребенка с двигательными нарушениями.

При включении ребенка с двигательными нарушениями в образовательный процесс школы обязательным условием является

организация его систематического, адекватного, непрерывного

медико-психолого-педагогического сопровождения

Необходимо, чтобы в учреждении были

созданы специальные условия:

– специально приспособленное здание (лифты, пандусы и другие приспособления);

– ортопедическая обувь и ортопедические приспособления;

– специальная мебель;

– специальные приборы для обучения (ручки и др.);

– компьютерные классы;

– на каждом уроке после 20 минут занятий следует проводить

5-минутную физкультурную паузу с включением лечебно-коррекционных мероприятий;

– обучение учащихся этой категории должны осуществлять

специально подготовленные педагоги, знающие психофизические

особенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Коррекционные занятия должны проводить учителя, логопеды, методисты ЛФК, психологи;

– обучение детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата должно осуществляться на фоне лечебно-восстановительной работы, которая должна вестись в следующих направлениях: посильная медицинская коррекция двигательного дефекта;

терапия нервно-психических отклонений; купирование соматических заболеваний;

Восприятие характеризуется замедленным темпом и объемом, поэтому формирование знаний, освоение двигательных действий требует больше времени.

Речевая деятельность развита недостаточно, страдают все ее стороны фонетическая, лексическая, грамматическая. Характерна задержка становления речи, понимания обращенной речи. 

Память характеризуется слабым развитием и низким уровнем 

запоминания, сохранения, воспроизведения. Особенно затруднено 

осмысленное запоминание. То, что удерживается механической памятью, тоже быстро забывается.     Страдают волевые процессы. Дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью.   Отмечается недоразвитие, неустойчивость эмоций, отсутствие оттенков переживаний, слабость собственных намерений, стереотипность реакций. Всем детям свойственны эмоциональная незрелость, нестабильность чувств, трудности в понимании мимики и выразительных движений.          Недоразвитие навыков 

игровой деятельности.

Наиболее характерной- 

сниженная самооценка. Зависимость от родителей затрудняет формирование 

себя как личности, ответственной за свое поведение.

Использование эмоций для формирования познавательных потребностей и повышения мотивации обучения.    Использование подражательности

 Предметно-действенное обучение.

Детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения.

Постепенное усложнение самостоятельных действий детей: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, действиям по речевой инструкции, что является одним из показателей успешности коррекционной работы. 

Смена видов деятельности на занятии, привлечение внимания детей к новым пособиям, новым видам деятельности в целях удерживания его на необходимое время и переутомления детей.

Большая повторяемость материала, применение его в новых ситуациях.                             Индивидуальная и дифференцированная работа на занятии.

Задержка психического развития соматогенного генеза (обусловлена инфекционными, соматическими заболеваниями ребенка или хроническими заболеваниями матери);

Задержка психического развития психогенного генеза (обусловлена неблагоприятными условиями     воспитания, частыми психотравмирующими ситуациями в жизни ребенка);

Задержка психического развития церебрально-органического генеза (при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциального нарушения ряда психических функций).

Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.        У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка. В работах появляется множество исправлений и ошибок. У некоторых детей в ответ на замечания учителя и указания на ошибки вспыхивают реакции раздражения, другие категорически отказываются работать, особенно если задание оказывается относительно трудным.   В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Трудности в общении и отсутствие эмоционального контакта с окружающими: У детей отсутствует способность выражать свои эмоции, а также распознавать их у окружающих людей. Отмечается отсутствие сопереживания другим людям. Ребенок вместе со взрослым не сосредотачивается на одной деятельности. Дети не идут на контакт с другими детьми или избегают его, им трудно сотрудничать с остальными детьми, чаще всего они склонны уединяться (трудности в адаптации к окружающей среде).

Нарушение исследовательского поведения: детей не привлекает новизна ситуации, не интересует окружающая обстановка, не интересны игрушки.

Нарушения пищевого поведения: ребенок с аутизмом может быть крайне избирательным в предлагаемых продуктах, еда может вызывать у него брезгливость, опасность, нередко дети начинают обнюхивать пищу. Но вместе с этим могут пытаться съесть несъедобную вещь.

Нарушение поведения самосохранения.

Нарушение моторного развития: очень трудно научить бытовым действиям, им достаточно тяжело дается подражание. Вместо этого у них развиваются стереотипные движения.

Нарушения восприятия: трудности в ориентировке в пространстве, фрагментарность в восприятии окружающей обстановки, искажение целостной картины предметного мира.

Трудности в концентрации внимания, плохая память.

Особенности мышления: трудности в произвольном обучении.

Поведенческие проблемы: негативизм (отказ слушать инструкции взрослого, выполнять с ним совместную деятельность, уход из ситуации обучения). Часто сопровождается сопротивлением, криками, агрессивными вспышками. Огромной проблемой являются страхи таких детей.

организовано. На самом столе должны быть только те предметы, которые

нужны для конкретного занятия. Остальные материалы педагог может

держать под рукой на полке или в ящике, но вне зрительного поля ребенка и

доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать.

Он должен знать то время, которое посвящается занятиям, при этом обычно четко усваивая последовательность, которую ему предлагает

взрослый, например, «Занятие – еда – игра» и др.

Занятие на первых порах может быть продолжением игры.

Требования к организованности:

сформировать положительную эмоциональную

установку ребенка по отношению к занятиям. Если мы сразу же начнем

задавать вопросы и требовать организованных произвольных действий, то

скорее всего сформируем стойкий негативизм в отношении обучения;

зафиксировать, отметить время и место занятий, что служит

основой стереотипа учебного поведения;

постепенно закрепить определенную последовательность

действий по подготовке к занятию и действий, связанных с завершением

занятия.

Что касается содержательной стороны занятия, то начинать, с той деятельности, которую любит ребенок, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т.е. всегда исходно ориентируемся на его интересы и пристрастия. Для дальнейшего развития взаимодействия с ребенком мы, так же как и в игре, специально комментируем действия ребенка.

На начальной стадии пытаться делать занятия разнообразными по содержанию. Если ему понравилось какое-то занятие, то на следующий урок надо начинать с привычного занятия, внося в него разнообразие с помощью новых деталей.