Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи

автор: Павлова Елена Николаевна

учитель-логопед СП ОГБУ «БРЦ ПМСС» МЦ ПППД Ракитянского и Краснояружского районов, Белгородской области

Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Выявление состояния связной речи является важнейшей составной частью обследования речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи. Однако, как правило, в речевой карте логопеды обозначают методики обследования и приводя образцы речевой продукции ребенка, делая при этом самые общие выводы о информированности этого вида речевого, общения. Естественно, что такое общее заключение не отражает под час специфических особенностей связной речи детей с различными вариантами ее недоразвития, не позволяет судить о степени овладения указанными речевыми умениями, а также же не вскрывает механизма нарушения. Вот почему необходимо располагать не только методиками изучения состояния связной речи, но и объективными экспериментальными методами оценки полученных результатов. В этом плане знания о психологической природе связной речи должны помочь организовать процесс обследования состояния связной речи.

Методы исследования репродуктивной связной речи

Выявление репродуктивных возможностей речи детей включает два задания:

— задание пересказать текст как можно подробнее;

— задание пересказать этот же текст, но кратко.

В качестве экспериментального материала рекомендуется использовать тексты рассказов, рассчитанные на возраст испытуемого и подвергнутые адаптации в плане сокращения их объема. В качестве образца является адаптированный рассказ «Заячьи лапы» (по К. Паустовскому), текст которого приводится ниже:

«Однажды дед пошел в лес на охоту. Там ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.

Вдруг с одной стороны сильно потянуло дымом. Он быстро окутывал кусты. Стало трудно дышать. Это был лесной пожар. Огонь стремительно приближался. Дед побежал по кочкам. Огонь почти хватал его за плечи.

Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Дед обрадовался ему, как родному.

Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь и поэтому спасаются. Дед побежал за зайцем. Он плакал от страха и кричал: «Погоди, милый! Не спеши так шибко!» Заяц вывел деда из огня. Они выбежали из леса к озеру и оба упали от усталости.

Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние лапы и живот. Он сильно страдал. Дед вылечил его и оставил у себя. Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого дед стрелял на охоте».

Текст зачитывается дважды, перед повторным чтением дается установка на полный пересказ. После выполнения первого задания предлагается пересказать кратко.

Для правильной оценки речемыслительной деятельности особенно при негативных результатах, детям задаются смысловые вопросы, целью которых является выяснение того, насколько ребенком усвоено содержание рассказа.

Анализ речевой продукции, полученной при выполнении этих заданий, даст возможность выявить, как дети осуществляют смысловую переработку текста, способны ли они воссоздать полную смысловую программу, а также — способны ли они выделить в заданном тексте только опорные смысловые звенья, т. е.  вычленить в нем «большую смысловую программу». Кроме того речевая продукция помогает составить представление о том,  в какой мере дети овладели навыком межфразовой связи и какими лексическими и синтаксическими средствами они владеют.

Указанная методика опирается на представление о двух планах текстового сообщения: плана содержания и плана оформления и, в соответствии с этим, предусматривает два направления анализа:

— анализ смысловой структуры текста, которую образует семантическая программа, состоящая из иерархии разнопорядковых предикаций, совокупность которых обеспечивает логическую цельность рассказа;

— анализ различных по своей функциональной нагрузке типов предложений и средств их скрепления, обеспечивающих связность рассказа.

«Обучение  составлению повествовательного рассказа цепной организации с опорой на графический план».

Цепной текст представляет собой такую смысловую организацию предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке. Такой тип связи предложений чаще всего свойственен повествовательному рассказу, композиция которого опирается на последовательность действий, на их динамическое развитие.

Важнейшей единицей семантической организации такого текста является «номинация», т.е. обозначение предметов действительности, денотатов. Именно обозначения предметов выступают в качестве «опорных точек» при построении программы сообщения.

Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в цепном типе текста принята предметно-графическая схема следующего вида.

Схема представляет собой ряд горизонтальных плоскостей, каждая из которых символизирует структурные компоненты мысли: квадратами обозначены предметные значения сообщения – субъект и объект, стрелкой – предикат, выраженный глагольным словом. Пунктирная стрелка отражает наличие структурно-смысловой связи, общая рамка – подчиненность плана раскрытию единой темы.

Применение такой схемы дает реальную возможность наглядно показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений текста: на первом месте – обозначение предмета, на втором – действия, на третьем – обозначение уже нового предмета ситуации. Демонстрация подобного порядка смысловой организации текста оправдывает себя в полной мере, так как создает удобства для организации целенаправленного восприятия и последующего анализа, обеспечивая порядок выделения структурных компонентов отдельного суждения – предложения.

Анализируя предметную канву рассказа, дети замечают, что об одном и том же предмете говорится в двух соседних предложениях, а в схеме это фиксируется двумя одинаковыми картинками. За счет такого повтора предметов и осуществляется связь отдельных предложений в единое целое – рассказ. Соединяем пунктирными стрелками одинаковые картинки (или слова) двух соседних предложений, устанавливая тем самым цепь смысловых связей через единство предметных значений.

В работе предусматриваются тренировочные упражнения, на материале которых дети учатся обнаруживать места разрыва мысли. Для того, чтобы научить детей находить «смысловые скважины», пробелы, в структуру занятий вводятся проблемно-игровые моменты, типа «предложения поссорились», «предложения     рассыпались», «потерялось     одно предложение» и т.д. Здесь детям надо было определить, понятен ли рассказ слушателю. Так, с изъятием первого предложения дети осознают его особое значение в тексте, так как в нем говорится о главном предмете сообщения, через него мы «входим» в событие.

Постепенно действия с материализованными элементами текста заменяется действием в плане громкой речи. Снимаются вначале предметные изображения, а затем и графическая запись, предлагая детям самим записать программу услышанного рассказа.

Алгоритм организации занятий по пересказу

1. Необходимы четкая организация занятия и внимание педагога к каждому ребенку. 
2. Наличие наглядности (презентации, карточек соответствующих содержанию презентации) как основы для организации речевой активности.
3. Авторские сказки, предназначенные для пересказа, необходимо рассказывать всей группе при демонстрации составленной презентации, беседу проводить тоже со всей группой. 
4. Если текст оказался для этой группы детей сложным и в целом недостаточно разобран, его следует поручить пересказать тому, кто хорошо это делает. В дальнейшем воспитатель повторно может предложить всей группе пересказать текст, но предварительно надо рассказать его еще раз. 
5.  Количество участвующих в пересказе на одном занятии зависит от размера сказки и от полноты пересказов (примерно 5–7 детей). 
6. На занятиях по пересказу следует добиваться, чтобы успехи делал каждый ребенок. Часто можно видеть, что в беседе после пересказа сказки принимают участие лишь наиболее развитые воспитанники, они же и пересказывают. В результате 5–6 детей из всей группы (занятия проводятся по подгруппам, фронтально, а это общий итог) пересказывают хорошо, 8–10 – кое — как и кое — что, а остальные не умеют передать последовательно ни одного текста.

Требования к тексту сказки для пересказа

Сюжет сказки: 

• Должен иметь воспитательное значение. 
• Доступен по содержанию. 
• Близок жизненному опыту, чтобы ребенок мог отразить личное отношение к событиям. 
• С ярко выраженной последовательностью действий. 
• Четкой композицией. 
• Персонажей с ярко выраженными чертами характера. 
• Мотивы поступков героев должны быть понятны детям. 

Язык произведения: 

• C доступным детям словарем. 
• С небольшими короткими и четкими фразами. 
• С отсутствием сложных грамматических форм. 
• С несложными формами прямой речи. 
• С наличием ярких и точных определений. 
• С ярко окрашенными выразительными средствами языка.
• Сказочный материал, предлагаемый для пересказа, должен усложняться. 
• Произведения должны быть сюжетными с чёткой позицией, с последовательными действиями.
• Язык произведений должен быть образцовый, с доступным детям словарём, короткими, чёткими фразами без сложных грамматических форм.
• Обязательное требование к языку произведения — выразительность,  наличие богатых и точных определений, свежесть языка; желательно также включение несложных форм прямой речи, что способствует формированию выразительности речи детей.

Литература

1. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным 
2. Громова О. Е. Инновации – в логопедическую практику / Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2008. – 232с.
3. Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э. П. Короткова. — М.: Просвещение, 1982.- 127 с.