автор: Павлюк Сергей Николаевич

тренер МАУ СП «Спортивная школа №2, Сургутский район

Развитие координационных способностей на начальном этапе подготовки волейболистов

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ  …………………………………………………………            3

        Глава 1. РАЗВИТИЕ КООРДИНАЦИОННЫХ 

                       СПОСОБНОСТЕЙ В  ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

                       ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА ………..              6

               1.1.  Определения понятия «координационные 

                       способности». Виды координационных способностей  …  6

     1.2.   Факторы, определяющие развитие координационных    

              способностей………………………………………….          11

     1.3.  Возрастно-половые и индивидуальные особенности 

             развития координационных способностей в школь-

             ном возрасте……………………………………………         14

      1.4. Средства и методики развития координационных  

             способностей ………………………………………….          21

                1.5. Критерии и методы оценки координационных способ-

                       ностей……………………………………………………        30

                1.6. Состояние проблемы в практике спортивных школ …       36

                       Выводы по теоретической части исследования

          Глава 2. МЕТОДЫ, ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ 

                      ИСЛЕДОВАНИЯ………………………………………….     39 

      2.1. Задачи исследования …………………………………….     39

      2.2. Методы исследования ……………………………………    39

      2.3. Организация экспериментальной работы  ………………    42

         Глава 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА  …………………….    44

Заключение ……………………………………………………………….   47

Приложение ………………………………………………………………   50   

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……….. ……………………………………..    53

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

     Актуальность. Волейбол – ациклическая командная игра, где мышечная работа носит скоростно-силовой, точностно-координационный характер. При малых размерах и ограничении касаний мяча выполнение всех технических и тактических элементов требует точности и целенаправленности движений.

    Двигательные действия игрока заключаются во множестве молниеносных стартов и ускорений, прыжках вверх на максимальную и оптимальную высоту, большое количество  взрывных ударных движений при  длительном, быстром и почти непрерывном реагировании на изменяющуюся обстановку, что предъявляет высокие требования к физической подготовке  волейболистов. 

    В последние годы физической подготовке уделялось очень большое, если не сказать, основное внимание всеми тренерами национальных и клубных команд, которые ставили перед собой задачи достижения самых высоких результатов в соревнованиях.

Особенно актуальна данная проблема на начальных этапах занятий волейболом. Поскольку уровень развития физических качеств является фундаментом, позволяющим эффективно осваивать технический арсенал игры. Особо это касается развития координационных способностей в целом и способностей к дифференцированию параметров движений в частности. И недостаточный уровень развития данных способностей негативно сказывается на освоении технических приемов игры.  Это проявляется в выполнении передач мяча, подач на точность, нападающего удара и блокировании.

Эти положения  легли в основу ведущей идеи нашего исследования, которая заключается в использовании в учебно-тренировочном процессе такого подхода в развитии физических качеств (способности в дифференциации движений), который позволил бы тренеру повысить эффективность процесса физической подготовки. Координационные способности к дифференцированию параметров движений один из важных компонентов физической подготовки. Они  обуславливают высокую точность и экономичность пространственных (позиций углов в суставах), силовых (состояния напряжения в рабочих мышцах) и временных (высокое чувство микроинтервалов времени) параметров движений, которые надо развивать у детей с семи до тринадцати – четырнадцати лет. В этом возрасте в наибольшей мере раскрывается и в основном завершается биологически обусловленное естественное развитие сенсомоторных нервных механизмов этих способностей, а также связанных с ними проявлений равновесия и расслабления мышц. 

    Гипотеза исследования. Предполагается, что акцентированное использование упражнений, направленных на развитие координационных способностей, с учетом специфики тренировочной  и соревновательной деятельности в волейболе позволит существенно повысить уровень развития данных способностей, что приведет к  повышению качества выполнения технических приемов и эффективности игровых действий волейболистов.

    Цель исследования. Изучить состояние проблемы развития координационных способностей динамических и пространственно-временных параметров движений у юных волейболистов в научной и методической литературе и в практике спортивных школ города Сургута. Разработать и экспериментально доказать методику развития координационных способностей в группе начальной подготовки волейболистов

    Объект исследования. Учебно-тренировочный процесс в спортивной школе (на начальном этапе) у юных волейболистов.

    Предмет исследования.  Содержание физической подготовки: координационные способности к дифференциации параметров движений у юных волейболистов (на начальных этапах в спортивных школах).  

    Гипотеза, цель, объект и предмет исследования предопределили следующие задачи нашего исследования:

1. Изучить состояние проблемы в теории и практике физического воспитания и спортивной подготовки.
2. Определить уровень развития координационных способностей к дифференцированию параметров движений  у юношей.
3. Разработать комплекс упражнений, направленный на акцентированное развитие способностей к дифференцированию параметров движений, в процессе тренировочной деятельности.
4. Проверить эффективность предложенной методики.

    Теоретическая и практическая значимость. Мы предполагаем, что разработанные нами методические рекомендации позволят более высокого уровня развития координационных способностей занимающихся и повысить эффективность тренировочного процесса в конкретных условиях спортивных школ города, достичь более высоких показателей в подготовке спортивного резерва. 

 

Глава 1. РАЗВИТИЕ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

1.1. Определения понятия «координационные способности». Виды координационных способностей

    Координационные способности среди других двигательных способностей волейболистов занимают особое положение. Во-первых, высокий уровень развития координационных способностей – решающая предпосылка для качественного освоения и совершенствования техники игры; во-вторых,  спортсмен, с высоким уровнем развития КС,  быстро приспосабливается к постоянно меняющимся условиям в соревнованиях и выбирает наиболее эффективные средства ведения игры.

    Выполнение любого технического приема строится на основе старых координационных связей. Чем больший запас разнообразных двигательных навыков имеет волейболист, тем успешнее идут овладение техникой игры и использование ее в постоянно изменяющихся ситуациях. В связи с этим, основной путь развития координационных способностей – это обогащение спортсменов все новыми разнообразными навыками и умениями.

    Координационные способности – это возможности индивида, определяющие его готовность к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия.    Теоретические и экспериментальные исследования позволяют выделить следующие виды координационных способностей: «специальные», «специфические» и «общие».

    Специальные координационные способности относятся к однородным по психофизиологическим механизмам группам двигательных действий, систематизированных по возрастающей сложности. В этой связи различаются специальные координационные способности: 

            — во всевозможных циклических (ходьба, бег, ползание, лазание, перелазание, плавание, локомоции на приспособлениях: коньки, велосипед, гребля и др.) и ациклических двигательных действиях (прыжки);

            — в нелокомоторных движениях тела в пространстве (гимнастические и акробатические упражнения);

            — в движениях манипулирования в пространстве отдельными частями тела (движения указывания, прикосновения, укола, обвода контура и т.п.);

            — в движениях перемещения вещей в пространстве (перекладывание предметов, наматывание шнура на палку, подъем тяжестей);

            — в баллистических (метательных) двигательных действиях с установкой на дальность силу метания (толкание ядра, метание гранаты, диска, молота);

            — в метательных движениях на меткость (метание или броски различных предметов в цель, теннис, городки, жонглирование);

            — в движениях прицеливания;

            — в подражательных и копирующих движениях;

            — в атакующих и защитных двигательных действиях единоборств (борьба, бокс, фехтование, восточные единоборства);

• в нападающих и защитных технических и технико-тактических действиях подвижных и спортивных игр (волейбол, баскетбол,  футбол, ручной мяч, хоккей с мячом и шайбой и др.). 

    Наряду со  специальными КС следует различать еще так называемые нами специфические, или частные, КС (горизонтальная классификация КС). К наиболее важным из этих способностей относят: способность к ориентированию в пространстве, равновесию, ритм, способности к воспроизведению, дифференцированию, оценке и отмериванию пространственных, временных и силовых параметров движений, способности к реагированию, быстроте перестроения двигательной деятельности, способности к согласованию движений, произвольное мышечное напряжение и статокинетическую устойчивость (П. Хиртц, Д. Блюме, В.И.Лях).  Дадим краткие дефиниции этих способностей.

    Способность  к ориентированию — возможности индивида точно определять и своевременно изменять положение тела и осуществлять движения в нужном направлении. 

    Способность к дифференцированию параметров движений обуславливает высокую точность и экономичность пространственных (позиций углов в суставах), силовых (состояние напряжения в рабочих мышцах) и временных (высокое чувство микроинтервалов времени) параметров движений. 

    Способность к реагированию – способность быстро и точно выполнять целое, кратковременное движение на известный или неизвестный заранее сигнал целым телом или его частью (рукой, нагой, туловищем). 

    Способность к перестроению двигательных действий – это быстрота преобразования выработанных форм движений или переключение от одних двигательных действий к другим соответственно меняющимся условиям. 

    Способность к согласованию – соединение, соподчинение отдельных движений и действий в целостные двигательные комбинации. 

    Способность к равновесию – сохранение устойчивости позы (равновесие) в тех либо иных статических положениях тела (в стойках), по ходу выполнения движений (в ходьбе, во время выполнения акробатических упражнений, в борьбе с партнером). 

    Способность к ритму – способность точно воспроизводить заданный ритм двигательного действия или адекватно варьировать его в связи с изменившимися условиями. 

    Вестибулярная (статокинетическая устойчивость) – способность точно и стабильно выполнять двигательные действия в условиях вестибулярных раздражений (кувырков, бросков, поворотов и др.). 

    Произвольное расслабление мышц – способность к оптимальному согласованию расслабления и сокращения определенных мышц в нужный момент. 

    В настоящее время известно, что каждая из выше названных КС не является однородной, а имеет сложную структуру. Например, в способности к равновесию выделяют статическое, динамическое равновесие и уравновешивание предметов; до 15 и более элементарных способностей различают в способности к дифференцированию (воспроизведение, дифференцирование, оценка и отмеривание пространственных, временных и силовых параметров движений). Сложной структурой отличается способность к реагированию (выбора, предвидения, переключения), способность к ритму (воспроизведения, изменения ритма) и другие способности. Следует иметь в виду, что названные КС специфически проявляются в зависимости от спортивной дисциплины и выполняемых видов предметно-практической деятельности. Поэтому, например, способность к дифференцированию параметров движений своеобразно проявляется как чувство дистанции в боксе и фехтовании, чувство снаряда – у гимнастов и легкоатлетов, чувство снега – у лыжников, чувство льда – у конькобежцев, чувство воды – у пловцов и т.п. Своеобразный характер имеют способность к ориентированию в пространстве у батутистов, борцов и спортсменов игровых видов спорта. Наука пока не может точно назвать все подобного рода способности и тем более все их возможные варианты.

    Результаты развития специальных и специфических КС, своего рода их обобщение, составляет понятие «общие КС». О том, что такое понятие имеет место, свидетельствуют результаты научных исследований и наблюдения в практике. Есть дети, которые имеют одинаково высокие или наоборот, однако низкие показатели координации, проявляемой в различных двигательных действиях. В практике физического воспитания можно наблюдать детей, которые одинаково хорошо выполняют задания «на ориентирование», «равновесие», «ритм» и т.п., подтверждая реальность существования фактора «общая координационная готовность», что тождественно  — «общие КС». Общая координационная готовность в большей мере проявляется среди детей младшего и среднего школьного возраста. Среди юношей и девушек старшего возраста доля данного общего (генерального) фактора в структуре КС уменьшается. Правда, значительно чаще встречаются случаи, когда ученик имеет высокие координационные возможности к циклическим или ациклическим локомоциям, но низкие к метательным движениям «на меткость»  или к спортивным играм – неодинаковый уровень развития разных специальных КС. Точно также можно сказать и про проявления специфических КС: ребенок может иметь неплохой результат в тестах «статическое равновесие», но отличаться при этом низким результатом «на ориентацию в пространстве» и средним — «на быстроту реагирования в сложных условиях» и т.д.

    Итак, под общими КС мы понимаем потенциальные и реализованные возможности человека, определяющие его готовность к оптимальному управлению и регуляции различными по происхождению и смыслу двигательными действиями. Специальные КС — это возможности занимающегося, определяющие его готовность к оптимальному управлению и регуляции сходными по происхождению и смыслу двигательными действиями. А под специфическими КС  принято понимать возможности индивида,       определяющие его готовность к оптимальному управлению и регулировке отдельными специфическими заданиями «на координацию» —  «на равновесие», «ритм», «ориентирование в пространстве»,   «реагирование», «перестроение двигательной деятельности», «согласование», «дифференцирование параметров движений», «сохранение статокинетической устойчивости» и др.

    Таким образом, задача тренера, прежде всего, распознать, к каким специальным и специфическим КС воспитанник имеет высокие врожденные задатки. Затем с помощью соответствующих методов определить показатели разных КС. Это поможет ему определить координационные возможности своих воспитанников и в соответствии с этим организовать ход учебно-тренировочного процесса.

    Необходимо различать элементарные и сложные КС. Элементарными являются, скажем, КС, проявляемые я ходьбе и беге, а более сложными — в единоборствах и спортивных играх. Относительно элементарной является способность точно воспроизводить пространственные параметры движений и более сложной — способность быстро перестраивать двигательные действия в условиях внезапного изменения обстановки.

 

1.2. Факторы, определяющие развитие координационных способностей

 

Сложные процессы координации движений обеспечиваются, прежде всего, нейрофизиологическими механизмами. Еще И.М.Сеченов и И.П. Павлов показали, что в организации целенаправленных двигательных актов (координации движений) значимая роль принадлежит лобным отделам головного мозга, и что произвольные движения осуществляются в результате комплексной деятельности двигательного анализатора и других анализаторных систем. Н.А. Бернштейн (1896-1966) выявил новые функции, которые характеризуют мозг как систему управления движениями, и сформулировал новые для физиологии мозговой деятельности понятия, такие, как цель, активный поиск, иерархический и замкнутый контур управления (схема рефлекторного кольца). Ученый обосновал положение о многофункциональном и иерархическом строении психомоторной деятельности человека и выделил взаимосвязанную совокупность 5 уровней построения движений со стороны различных отделов нервной системы. Относительная степень развития и совершенствования этих уровней разных субъектов весьма  различна. По мнению Н.А. Бернштейна, это является одной из причин того, что одни дети от рождения и в ходе тренировок достигают высоких результатов в развитии КС, проявляющихся, например, при выполнении циклических локомоций, другие — при овладении спортивно-игровых упражнений, третьи в метаниях на меткость и т.д. 

Между  отдельными показателями различных КС и отдельными показателями психофизиологических функций (сенсомоторных, пропориорецептивных, перцептивных, интеллектуальных)  достоверные,  положительные корреляции в подавляющем большинстве случаев отсутствуют. Более высокий уровень развития специальных и общих КС зависит не от  одной, пусть даже и высоко развитой функции, а от относительно высокого уровеня  развития сочетания всех или многих функций. Дело, вероятно, в том, что в силу механизма компенсаций недостаточно развитые одни функции (например, перцептивные или интеллектуальные), значимые в структуре определенных КС, могут компенсироваться силой других (например, сенсомоторных). Исходя из сказанного, об уровне развития координационных возможностей индивида можно судить не только по результатам соответствующих двигателях тестов, но и по высокому суммарному уровню развития показателей психофизиологических функций (перцептивных, интеллектуальных, кинестезии, сенсомоторики), но не отдельных из них, а всех вместе. В свою очередь, высокий уровень состояния общих и специальных КС позволяет предполагать относительно высокий уровень развития психофизиологических функций, связанных с проявлением этих способностей. Как тут не вспомнить известного советского психолога и педагога П. П. Блонского, который в 20-е годы сказал, что ловкий ребенок, это всегда умный ребенок, но умный ребенок не всегда бывает ловким.

Установлено (Е.П.Ильин, 1972-1983), что те, либо другие двигательные способности, включая координационные, обуславливаются не одним каким то свойством нервной системы (силой, подвижностью, уравновешенностью и др.), а определяются сочетанием определенной комбинации этих свойств.

Пока лишь в абстрактном плане можно говорить об участии в управлении и регуляции сложно-координированных движений таких психических составляющих, как эмоционально-мотивационные (двигательная мотивация); ценностно-ориентационные (предпочтение определенным видам двигательной активности, например, единоборствам); установочные (установка на точность, быстроту, рациональность выполнения движений); волевые (смелость, решительность, выдержка, самообладание и др.

КС, проявляемые в различных двигательных действиях, примерно в 80-95% не связаны с показателями физического развития. Показатели длины и массы тела в большей степени влияют на результаты КС в циклических и ациклических локомоциях, акробатических упражнениях, метаниях на дальность, и почти не оказывают влияния на КС, относящиеся к метательным движениям «на меткость» и к спортивно-игровым двигательным действиям.

Уровень кондиционных (скоростных, силовых, выносливости, гибкости) способностей в большей мере влияет на проявление КС. Установлены наиболее тесные связи КС со скоростными и скоростно-силовыми способностями по сравнению со способностями к выносливости и гибкости.

Определяющее значение на проявление КС имеет двигательный опыт ученика: чем большим запасом двигательных умений и навыков владеет человек, тем, как правило, выше и его уровень координационно-двигательной сферы.

Исследование роли взаимодействия генотипа (наследственности) и среды, как основных факторов, определяющих развитие КС, представляет самостоятельный научный интерес для многих наук. Однако ответ на него не является самоцелью. Научные данные необходимы здесь для решения комплекса практических задач: прогнозирования развития двигательных (и координационных) способностей, играющих особо важную роль в тех либо других видах спорта; ориентации и первоначального отбора детей с учетом генетически обусловленных в онтогенезе признаков; оптимизации вопросов физического воспитания и спортивной тренировки в связи с индивидуальными различиями в задатках и способностях.

Анализ немногочисленных исследований о родословной показал, что КС испытывают влияние генетических факторов. 

В исследованиях Л.П. Сергиенко и В.П. Кореневич (1983) установлено, что быстрота обучения двигательным действиям человека в большей мере зависит от наследственных факторов, чем от средовых. Наследственные влияния более существенны в отношении быстроты обучения двигательным действиям доминантной (ведущей) руки. Процесс обучения более простым в координационном отношении двигательным навыкам находится под большим контролем генотипа по сравнению со сложными. Выявлено, что на темпы развития КС близнецов 7-10 лет можно в большей мере влиять средствами тренировки, чем на абсолютные их показатели. 

Закономерности влияния наследственных факторов на становление КС (высокий исходный уровень развития определенных из них, быстрота и легкость овладения сложными в координационном отношении двигательными действиями и др.) должны учитываться при спортивном отборе и ориентации детей для занятий конкретными видами спорта. В этой связи, что показано также в исследованиях (М.С.Бриль,1980, В. Л. Озеров, 1983,Л.П.Сергиенко, В.П. Кореневич, 1983, Е.Н.Сурков, 1984 и др.), тесты, используемые в системе отбора и определяющие КС детей и подростков, обладают высокой информативностью.

 

1.3. Возрастно-половые и индивидуальные особенности развития координационных способностей в школьном возрасте

 

В разные возрастные периоды естественное, обусловленное созреванием организма, развитие КС протекает разновременно и разно направленно. Однако наиболее интенсивно показатели разных КС нарастают с 7 до 9 и с 9 до 11-12лет. Закономерности  об особенно бурном развитии КС у детей с 7 до 11-12 лет весьма точно согласуются с многочисленными высказываниями, обобщениями и экспериментальными исследованиями (В.С. Фарфель, 1955-1975; П. Хиртц, 1974-1992; Д. Мартин, 1982; Л.Е. Любомирский, 1983; И. Рачек, В. Мынарски, 1992; и др.). Авторы единогласны, что в названные возрастные периоды существуют особенно благоприятные социальные, психически-интеллектуальные, анатомо-физиологические и моторные предпосылки для быстрого развития и совершенствования КС. Начиная со второй половины среднего школьного возраста, различные КС изменяются особенно дифференцированно и  противоречиво. После спада с 12 до 13 лет, у мальчиков с 13 до 15 лет продолжают увеличиваться абсолютные показатели КС в циклических локомоциях (прирост 13,4%); в ациклических локомоциях (34,6%); в акробатических упражнениях (27,6%); в баллистических движениях с установкой «на силу» (41, 6% -наибольший прирост от 7 до 17 лет). Во всех случаях приросты результатов достоверны. Вероятнее всего, эти темпы прироста связаны с параллельным ростом «кондиционных» (силовых и скоростно-силовых) способностей в этом возрасте. Хотя и меньшими темпами, чем в предыдущие периоды, но с 15 до16-17 лет продолжается также дальнейший рост КС у юношей.

Особенности динамики развития специфических  КС.  Способность

точно воспроизводить и дифференцировать пространственные, временные и силовые параметры движений с 12-13 лет улучшается незначительно,   фактически наступает стабилизация или даже ухудшение отдельных показателей названной способности (В.И. Лях, 1990; П. Хиртц, 1985; И. Рачек, В. Мынарски, 1992). Оптимум развития способности к ориентированию в пространстве приходится на первые годы подросткового периода. С 10-11 до 13 лет прирост этой способности несколько замедляется, после чего с 13 до 15-16 лет (особенно у мальчиков) наблюдается дальнейшее повышение результатов (П. Хиртц, 1985). По данным И. Рачка, В. Мышарского (1992) способность к пространственной ориентировке достигает высшей точки у девочек и мальчиков примерно в 13-15 лет.

Общей тенденцией становления равновесия является резкое улучшение этой способности у девочек до 13, а у мальчиков до 14 лет (Е.Я. Бондаревский, 1967; П. Хиртц, 1985). Однако имеются существенные расхождения в результатах авторов по изменению показателей равновесия, прежде всего у детей старшего школьного возраста. По данным И.Рачка, В. Мышарского   (1992) способность к статическому равновесию достигает своего наивысшего развития у девочек в 17 лет, а у мальчиков — в 13 лет, способность к динамическому равновесию, соответственно, в 17 и 15 лет. Л.Ф. Евтушова (1976) выявила, что у девочек, начиная с 14 лет, показатели статического равновесия значительно снижаются и только к 17 годам достигают уровня 13-летних. У лиц мужского пола самый высокий показатель статического равновесия обнаруживается в 14 лет и на таком же уровне удерживается до 17 лет.  А.Л. Гужаловский (1983) установил прирост статического равновесия у юношей с 15 до 17 лет (11,9%) и его ухудшение, в эти же сроки,  у девушек (на 6,6%).

После 11 лет у девочек и после 13 лет у мальчиков темпы роста способности к ритму резко замедляются и стабилизируются вплоть до студенческого возраста (П. Хиртц с соавт., 1985). Однако обнаружился рост этой способности не только с 9 до 14 лет, — на 24%, но и с 14 до 17 лет -на

16%(В.С. Фарфель,1975).

Приросты способности к перестроению двигательных действий у девочек после 11 -12 лет резко уменьшаются или отсутствуют. У лиц мужского пола эта способность улучшается в течение всего времени обучения в школе, но это повышение носит не равномерный характер. К периодам наиболее интенсивного возрастания этой способности можно отнести периоды с 7 до 11, с 13 до 14 и с 15 до 16лет (В.И. Лях, 1978, 1982). Однако в отличие от данных (И.М. Туревский, В.И. Трубников, 1977), выявивших ухудшение на 25% способности успешно действовать в вероятностных ситуациях с 11-12 до 15-16 лет у девочек, в наших исследованиях подобного не просматривалось.

Статокинетическая устойчивость заметно улучшается в младшем школьном возрасте (А.П. Чустрак, 1978) и продолжается в среднем (А.А. Золотухин, 1965). Большие возможности для ее развития и совершенствования имеются в старшем школьном возрасте (В.Я.Киселев, 1977), которые сохраняются вплоть до 20 лет (В.И. Копанев, 1974).

В отличие от других КС, способность_к расслаблению мышц с 7 до 10 лет у мальчиков существенно не изменяется. Наиболее резкое улучшение выявилось с 10 до 11 лет; с 12 до 14 лет происходит некоторая стабилизация данного показателя, который вновь улучшается с 14 до 15лет. У девочек в период с 7до 9 лет способность к расслаблению не изменялась. Последовательное  улучшение способности к расслаблению  происходит с 10 до 12 лет, затем также как и у мальчиков, наблюдается стабилизация и резкое повышение с 14 до 15 лет. К 15 годам способность расслаблять мышцы и у юношей, и у девушек достигает уровня взрослого человека (А. В.Назаров, 1973).

Быстрота реагирования в простых условиях прогрессирует к 13 годам у девочек  и к 13-14 годам у мальчиков.  А  позже остается примерно на таком же уровне.  Быстрота  реагирования в сложных условиях достигает своей высшей отметки в 13 лет у представительниц женского пола и в 14 лет — мужского (И. Рачек, В. Мынарски, 1992).

Проведенные экспериментальные исследования свидетельствуют, что 25% от общего прироста в развитии КС достигают лица мужского пола в среднем к 8,3, а лица женского – к 8,1годам; 50% — к 10,2 и 9,6 годам; 75% — к 12,4 и 11,9 годам и 100% — к 16,2 и 15,9 годам. Возрастные периоды, в которые различные КС приходят к 25-100% не совпадают. Педагогический эксперимент, в течение одного учебного года, в процессе которого целенаправленно развивал и КС, сокращает время достижения 50,75 и 100% в темпах прироста разных КС в среднем на 5-8 месяцев, а по отдельным показателям на еще более длительные сроки.

Наибольшее число сензитивных (наиболее благоприятных) периодов развития КС приходится на возраст от до 11-12 лет. В частности выявилось, что у девочек   с 8 до 9 лет в 5 раз, а с 9 до 10 лет в 4 раза больше сензитивных периодов, чем в возрасте с 13 до 14 лет. Соответственно уменьшилось число сензитивных периодов у детей второй половины среднего и старшего школьного возраста. Сопоставление  одинаковых возрастно-половых групп детей, обучающихся в различных условиях, показало, что сензитивные периоды развития, определяющие одни и те же КС, во многом закономерны. Однако при рассмотрении этих периодов следует брать во внимание влияние таких факторов, как постановка физического воспитания в разных классах и школах, применение целенаправленных средств и методов координационно-двигательного совершенствования, индивидуальные особенности развития КС школьников, входящих в определенную возрастно-половую группу и др. (В.И. Лях, 1990). Полученные нами данные вполне согласуются с одним из важнейших положений теории сензитивных периодов, выдвинутых Л. С. Выготским.  Согласно  которого, при развитии определенных способностей и психофизиологических функций их обеспечивающих, необходимо оказывать влияние не столько на созревшие, достигшего определенного развития функции, сколько на созревающие, находящиеся в «зоне ближайшего развития».

Половые различия между мальчиками и девочками в показателях разных КС имеют свои особенности. В показателях способности к воспроизведению дифференцированию и отмериванию параметров движений, отдельным признакам способности к ориентированию в пространстве и статического равновесия они незначительны и несущественны (Е.Я. Бондаревский, 1967,В.И. Лях, 1987;П. Хиртц с соавт., 1985). Есть еще ряд показателей КС (абсолютные в метаниях на меткость попадания, в прыжках па точность приземления), где средние результаты одинаковы у мальчиков и девочек или последние имеют преимущество. Обнаружена более высокая способность к расслаблению у лиц женского пола по сравнению с мужским. Достоверные различия в пользу девочек начинают проявляться с 10- летнего возраста (А. В. Назаров, 1973).

Однако по таким абсолютным и относительным показателям, характеризующим КС, как показатели КС в циклических локомоциях, в баллистических движениях с установкой на дальность метания, в спортивно-игровых двигательных действиях, совершаемых ведущими и не ведущими верхними и нижними конечностями, мальчики уже с 7-9-летнего возраста достоверно опережают сверстниц. Сказанное справедливо также в отношении показателей способности быстро перестраивать двигательную деятельность в условиях дефицита времени (В.И. Лях, 1978,1982).

Однако отчетливая разница в пользу мальчиков по большинству показателей КС выявляется лишь к 13-14 годам.

Во все периоды школьной жизни мальчики и девочки имеют выраженные индивидуальные особенности в уровне развития КС. Особо впечатляют в этой связи дети, показатели которых резко отличаются от средних показателей КС их сверстников и близки к таковым у взрослых и спортсменов, а иногда и превосходят их. Это говорит, как ранее отмечалось, о значительной обусловленности КС наследственными факторами. С возрастом и под влиянием целенаправленных воздействий индивидуальные различия хотя и несколько уменьшаются, но остаются все же достаточно большими.

В результате педагогических экспериментов разных по длительности (от месяца до нескольких лет) установлено, что разнообразные КС можно успешно воспитывать в любом школьном возрасте: младшем, среднем, старшем. При соответствующей координационной тренировке дети младшего и среднего возраста могут достичь уровня, свойственного детям старшего школьного возраста или даже превосходящего этот уровень. Темпы прироста КС за одно и тоже время у испытуемых экспериментальных классов могут быть на несколько десятков процентов выше, чем у детей контрольных. Достигнутый более высокий уровень развития этих способностей в младшем школьном возрасте (8-11 лет) сохраняется и во все последующие периоды. Больший эффект педагогических воздействий достигается в периоды, совмещенные во времени с фазами ускоренного развития конкретных КС, особенно у детей с 7 до 11-12 лет. От 12 до 17 лет данная закономерность просматривается не всегда (В.П. Назаров, 1966;П.Хиртцссоавт., 1985; В.И. Лях, 1990).                     

Многосторонние и вариативные координационные упражнения, применяемые в педагогических экспериментах, оказывают положительное влияние на развитие не только разнообразных КС, но и на сенсорно-перцептивные, сенсомоторные, мнемические и интеллектуальные компоненты психофизиологических функций, принимающие непосредственное участие в управлении и регулировке двигательных действий. По отдельным из показателей психофизиологических функций (точность воспроизведения и дифференцирования пространственных, временных и силовых параметров, быстрота мышления, быстрота и точность реагирования) испытуемые экспериментальных групп примерно на 20-50% опережали сверстников, занимавшихся только по общепринятой программе.

Результаты выполненных нами экспериментальных исследований по сопоставлению разнообразных КС юных спортсменов, у которых целенаправленно развивали эти способности от одного до четырех лет, и школьников показали, что юные спортсмены мужского и женского пола опережают сверстников-неспортсменов на 10-20, 20-40, а иногда 60-100 и более процентов. Различия в достижениях КС зависят от времени тренировок (со временем они, как правило, увеличиваются), пола, координационной сложности теста и конкретных показателей КС, которые сравниваются. Различные виды спорта по-разному формируют координационный профиль детей, что согласуется с другими исследованиями (Э.Н. Жук, 1980; П. Хиртц, 1986; В. Староста, 1993).

Показатели КС изменяются от характера и объема мышечной нагрузки, от стадий полового созревания, успеваемости и от других факторов.

 

1.4. Средства и методики развития координационных способностей

 

В качестве средств развития КС занимающихся волейболом можно использовать разнообразные двигательные действия (физические упражнения), если они:

— связаны с преодолением координационных трудностей; 

— требуют от исполнителя правильности, быстроты, рациональности при выполнении сложных в координационном отношении двигательных действий, а также находчивости в использовании этих действий в различных условиях; 

— являются новыми и необычными для исполнителя; 

— хотя и являются привычными, но выполняются либо при изменении самих движений и двигательных действий, либо условий.

Упражнения, удовлетворяющие хотя бы одному из этих требований, называются координационными.

Наиболее широкой и разнообразной является группа обще-подготовительных координационных упражнений. Теоретически можно говорить о безграничном количестве таких упражнений. Практически же число их ограничено временем, которое можно выделить без ущерба для других упражнений; возрастными особенностями; половыми и индивидуальными различиями; материально-техническими условиями.

Условно обще-подготовительные координационные упражнения можно разделить на:

а)   обогащающие фонд жизненно важных навыков и умений;

б)   увеличивающие двигательный опыт;

в)   общеразвивающие;

г) с преимущественной направленностью на отдельные психофизиологические функции, обеспечивающие оптимальное управление и регуляцию двигательных действий (упражнения по выработке чувства пространства, времени, степени развиваемых мышечных усилий; по улучшению сенсомоторных реакций, речемыслительных и интеллектуальных процессов, двигательной памяти и представления движения).

Круг специально-подготовительных координационных упражнений ограничен спецификойволейбола. К ним относятся:

а) подводящие, способствующие освоению и закреплению технических навыков (формы движений) и технико-тактических действий;

б) развивающие, направленные главным образом на воспитание специальных КС, отражающих специфику деятельности волейболиста; 

в) развивающие специфические КС: к ориентированию в пространстве, кинестезическому дифференцированию, ритму, сохранению равновесия, вестибулярной устойчивости и др.;

г) вырабатывающие специализированные восприятия.

Для сопряженного воздействия на координационные и кондиционные способности применяют в различных сочетаниях обще- и специально-подготовительные координационные упражнения. 

В преобразованном виде обще-подготовительные и специально-подготовительные координационные упражнения можно проводить в форме игровых и соревновательных упражнений (особенно единоборств, подвижных и спортивных игр), которые являются действенным средством воспитания определенных КС, так как в этом случае создаются условия для максимального и подчас неожиданного их проявления.

В соответствии с принципом преимущественного воздействия на КС координационные упражнения можно разделить на упражнения аналитические и синтетические. Первые направлены преимущественно на развитие КС, относящиеся к однородным группам двигательных действий.

Синтетические координационные упражнения содействуют воспитанию двух и бол ее КС. 

Для развития КС детей школьного возраста используют разнообразные методы. Первыми из них следует назвать методы строго регламентированного упражнения (или сокращенно — методы упражнения), основанные на двигательной деятельности. Эти методы используются в различных вариантах. Их разнообразие зависит оттого, какой ведущий признак (принцип) положен в основу группировки.

В частности, по степени избирательности воздействия на КС можно говорить о методах избирательно направленного упражнения с воздействием преимущественно на сходные КС.

По признакам стандартизации или варьирования воздействий на тренировочном занятии выделяют методы стандартно-повторного и вариативного (переменного) упражнения. Первые используют для развития КС занимающихся при разучивании новых, достаточно сложных в координационном отношении двигательных действий, овладеть которым и можно лишь после ряда повторений их в относительно стандартных условиях. Вторые, по мнению большинства исследователей и практиков, вообще являются главными методами развития КС. Остановимся на них подробнее.

Методы вариативного (переменного) упражнения для формирования КС можно представить в двух основных вариантах: методы строго регламентированного и не строго регламентированного варьирования.

К первым можно отнести (разумеется, условно) 3 группы методических приемов.

1-я группа — приемы строго заданного варьирования отдельных характеристик или всей формы привычного двигательного действия:

а) изменение направления движения (бег или ведение мяча с изменением направления движения, прыжки «с кочки на кочку» и т.п.);

б) изменение силовых компонентов (чередование метаний при использовании снарядов разной массы на дальность и в цель; прыжки в длину или вверх с места в полную силу, вполсилы, в одну треть силы и т. п.);

в)  изменение скорости или темпа движений (выполнение обще-развивающих упражнений в обычном, ускоренном и замедленном темпе; прыжки с разбега в длину или через планку с повышенной скоростью; передачи в цель в непривычном темпе — ускоренном или замедленном, подачи на точность, силу  и т.п.);

г) изменение ритма движений (разбега  при выполнении нападающего удара, подачи в прыжке и др.);

д) изменение исходных положений (выполнение обще-развивающих и специально-подготовительных упражнений в положении стоя, лежа, сидя, в приседе и др.; бег лицом вперед, спиной, боком по направлению движения, из положения приседа, из упора лежа и т.д.; прыжки в длину или глубину из положения стоя спиной или боком по направлению прыжка и т.п.);

е) варьирование конечных положений (передача вверх из и.п. стоя, ловля — сидя; передача вверх из и.п. сидя, ловля — стоя; бросок вверх из и.п. лежа, ловля — сидя или стоя и т.п.);

ж)  изменение пространственных границ, в которых выполняется упражнение (игровые упражнения на уменьшенной площадке, с нестандартной высотой сетки и т.п.);

з) изменение способа выполнения действия (прыжки в высоту и длину при использовании разных вариантов техники прыжка; совершенствование техники подач или передач мяча при целенаправленном изменении способа выполнения приема и т.п.).

2-я группа — приемы выполнения привычных двигательных  действий в непривычных сочетаниях:

а)   усложнение привычного действия добавочными движениями (передача мяча с предварительным хлопком в ладоши, поворотом кругом, прыжком с поворотом и др.; подскоки на двух ногах с одновременными движениями рук и т.п.);

б) комбинирование двигательных действий (объединение отдельных освоенных обще-развивающих упражнений без предметов или с предметами в новую комбинацию, выполняемую сходу; соединение хорошо освоенных акробатических или гимнастических элементов в новую комбинацию; включение вновь разученного приема игры в состав уже разученных технических или технико-тактических действий и т.п.);

в) «зеркальное» выполнение упражнений (выполнение технических приемов  «не ведущей» рукой и т.п.).

3-я группа — приемы введения внешних условий, строго регламентирующих направление и пределы варьирования:

а) использование различных сигнальных раздражителей, требующих срочной перемены действий (изменение скорости или темпа выполнения упражнений по звуковому или зрительному сигналу, мгновенный переход от атакующих действий к защитным по звуковому сигналу, и наоборот, и т.п.);

б) усложнение движений с помощью заданий типа жонглирования (ловля и передача двух мячей с отскоком и без отскока от стены; жонглирование двумя мячами одинаковой и разной массы двумя и одной рукой и т.п.);

в) выполнение освоенных двигательных действий после «раздражения» вестибулярного аппарата (передача, прием мяча сразу после кувырков, вращений и т.п.);

г) совершенствование техники двигательных действий после соответствующей (дозированной) физической нагрузки или на фоне утомления (совершенствование техники игры на фоне утомления; выполнение серии передач на точность после каждой серии интенсивных игровых заданий и т.п.);

д)   выполнение упражнений в условиях, ограничивающих или исключающих зрительный контроль (передачи и подачи мяча в кольцо в условиях плохой видимости или в специальных очках; обще-развивающие упражнения и упражнения в равновесии с закрытыми глазами; прыжки в длину с места на заданное расстояние и метание на точность с закрытыми глазами и т.п.);

е) введение заранее точно обусловленного противодействия партнера (отработка заранее оговоренных, индивидуальных, групповых или командных атакующих и защитных тактических и т.п.).

Методы не строго регламентированного варьирования содержат следующие примерные приемы:

а) варьирование, связанное с использованием необычных условий естественной среды (бег, ходьба на лыжах, езда на велосипеде и др. по пересеченной и незнакомой местности; бег по снегу, льду, траве, в лесу и др.; периодическое выполнение технических, технико-тактических действий и проведение игры в волейбол в непривычных условиях, например, на деревянной или песчаной площадке, а также в лесу; выполнение упражнений, например, прыжковых, на непривычной опорной поверхности и т.п.);

б) варьирование, связанное с использованием в тренировке непривычных снарядов, инвентаря, оборудования (технические приемы игры разными мячами; прыжки вверх через планку, веревочку, резинку, «забор» и т.п.);

в) осуществление индивидуальных, групповых и командных атакующих и защитных тактических двигательных действий в условиях не строго регламентируемых взаимодействий противников или партнеров. Это так называемое свободное тактическое варьирование (отработка технических приемов и тактических взаимодействий, комбинаций, возникающих в процессе самостоятельных и учебно-тренировочных игр; выполнение различных тактических взаимодействий с разными соперниками и партнерами и т. п.);

г) игровое варьирование, связанное с использованием игрового и соревновательного методов. Его можно назвать состязанием в двигательном творчестве (соперничество в оригинальности групповых и командных тактических действий в порядке оговоренного соперничества с партнерами и т.п.).

При применении методов вариативного (переменного) упражнения необходимо учитывать следующие основные правила:

— использовать небольшое количество (8-12) повторений разнообразных физических упражнений, предъявляющих сходные требования к способу управления движением;

— многократно повторять эти упражнения, как можно чаще и целенаправленнее, изменяя выполнения отдельных характеристик и двигательного действия в целом, а также условия осуществления этих действий.

Рекомендаций о том, какие методические приемы, относящиеся к методам вариативного (переменного) упражнения, являются наиболее эффективными для развития и совершенствования КС школьников, нет. По-видимому, одни из приемов более адекватны одним условиям, другие — другим. Это зависит от задач, решаемых на уроке, возможностей школы и учителя, подготовленности учащихся, их возраста, пола, индивидуальных особенностей и других факторов. Однако важно в течение учебного года и всего периода обучения ребенка в школе обеспечить всестороннее и целенаправленное использование этих приемов для того чтобы обеспечить разностороннее развитие общих и специальных КС. Методы строго регламентированного варьирования должны занимать больше места при формировании КС на начальных этапах учебно-тренировочного процесса, не строго регламентированного – на этапах спортивного совершенствования. 

Методом, оказывающим существенное воздействие на проявление КС, можно назвать «метод (или принцип) направленного сопряжения» (В.М.Дьячков). Направленное сопряженное совершенствование КС и кондиционных способностей, КС и фаз техники и технико-тактических действий, технической и физической подготовки, как показали результаты исследований, прежде всего в большом спорте, является весьма перспективным. Однако этот метод недостаточно целенаправленно используется в практике подготовки юных спортсменов.

Широкое применение в развитии и совершенствовании КС волейболистов должны занимать игровой и соревновательный методы. Поскольку, большинство упражнений, рекомендованных для развития КС, можно провести этими методами.

Для развития КС (особенно специфических) в современной практике спортивной подготовке все шире применяют так называемые специализированные средства, методы и методические приемы. Основное их назначение состоит в том, чтобы обеспечить соответствующие зрительные восприятия и представления; дать объективную информацию о параметрах выполняемых двигательных действий; способствовать исправлению отдельных параметров движений по ходу их выполнения; воздействовать на все органы чувств, которые участвуют в управлении и регулировке движений.

К названным специализированным средствам и методам можно отнести:

— средства киноциклографической и видеомагнитофонной демонстрации, позволяющие анализировать технику спортивных движений;

— метод идеомоторного упражнения, состоящий в попытке мысленного воспроизведения или воссоздания четких двигательных ощущений и восприятий двигательного действия в целом или отдельных его характеристик (например, пространственных параметров, решающих звеньев, фаз этих действий) перед выполнением движения; 

— средства и методические приемы лидирования, избирательной демонстрации и ориентирования, позволяющие выполнять упражнения под звуко- или светолидер, воссоздать пространственные, временные и ритмические характеристики движений и воспринять их зрительно, на слух или тактильно и т. д.;

— приемы и условия направленного «прочувствования» движений, основанные на применении специальных тренажерных устройств, которые позволяют прочувствовать отдельные параметры движений (например, пространственные, динамические, временные или их совокупность);     

— некоторые методы срочной информации, основанные на применении технических устройств, автоматически регистрирующих параметры движений и срочно сигнализирующих о нарушении отдельных из них.

Данные специализированные средства и методы развития КС следует рассматривать как подчиненные основным. Их широкое применение в физическом воспитании школьников сдерживается рядом обстоятельств, прежде всего ограниченным временем урока, отсутствием единых тренажеров, приспособлений и оборудования для этих целей и др. Однако в последнее время возрастает арсенал этих специализированных средств и методов, внедрение и более умелое применение их на практике.

 

1.5. Критерии и методы оценки КС

 

При определении понятия КС существенным является вопрос об основных критериях, раскрывающих суть этого явления. Представления ученых (Н.А. Бернштейн, В.С. Фарфель, Л,П. Матвеев, П. Хиртц и др.) позволяют главными критериями оценки КС считать следующие четыре: правильность, быстроту, рациональность и находчивость, которые имеют качественные и количественные характеристики.  В этой связи свои КС занимающийся может проявлять только через одно какое-либо свойство. Например:  точность попадания в цель; быстроту выполнения сложного в координационном отношении движения; экономичность перемещения и расходования физических сил в непростых условиях внешней среды; стабильность выполнения двигательных навыков в непредвиденных, сбивающих воздействиях и т.п.

 Однако все же человек проявляет КС значительно чаще через совокупность выше представленных свойств. В этом случае он координирует свою двигательную активность одновременно по двум или нескольким критериям: по скорости и экономичности (ходьба на лыжах по пересеченной местности); по точности, своевременности и скорости (при выполнении передач, ударов, бросков и других технических приемов в спортивных играх); по точности, быстроте и находчивости (участвуя в процессе спортивных игр и единоборств) и т.п. Чаще всего такими комплексными критериями оценки выступают показатели эффективности (результативности) выполнения целостных целенаправленных двигательных действий или совокупности этих действий, предъявляющих спрос к КС ученика.

Результаты исследования показывают, что все критерии оценки КС специфично проявляются в реальных видах двигательной активности и в разном сочетании друг с другом. Это надо учитывать тренеру  как при выборе или разработке соответствующих тестов для оценки КС, так и при анализе показателей, полученных в результате тестирования. 

Говоря об оценке КС, тренер должен иметь в виду, что выше названные критерии в одних случаях могут характеризовать явные (абсолютные), а в других – латентные, или скрытые (относительные, парциальные) показатели КС. В абсолютных показателях выражается уровень развития КС без учета скоростных, силовых, скоростно-силовых возможностей данного индивида. Относительные или парциальные показатели позволяют судить о проявлении КС с учетом этих возможностей. Например, время челночного бега 3х10м. – это абсолютный показатель, а разность времени челночного бега 3х10м. и времени бега на 30м. по прямой – (относительный).  Длина прыжка с места, стоя спиной вперед к месту приземления – абсолютный показатель, а частное от деления длины прыжка с места из и.п. стоя спиной к направлению прыжка, из и.п. стоя лицом к месту приземления – относительный показатель КС и т.д.  Тренеру важно знать, чему равны абсолютные и относительные показатели КС у детей и юных спортсменов. Это поможет им точнее определить явные и скрытые координационные возможности воспитанников, понять, что именно развито недостаточно – координационные или кондиционные (скоростные, силовые, скоростно-силовые и другие) способности – и в соответствии с этим осуществлять и корректировать ход учебного и тренировочного процесса (В. И. Лях, 1990 г.)

Основными методами оценки КС являются метод наблюдения, метод экспертных оценок, аппаратурные методы и метод тестов.

Метод наблюдения может многое сказать, прежде всего, опытному и подготовленному тренеру о том, как развиты вышеназванные КС его воспитанников. 

Оценивать КС можно также на основании метода экспертных оценок. Для этого тренер приглашает в школу опытных, сведущих специалистов, которые высказывают свое мнение о степени развития различных КС ученика. 

Аппаратурные, или инструментальные, методы позволяют получить достаточно точные количественные оценки уровня развития КС и их отдельных компонентов (признаков). 

Основным методом диагностики КС занимающихся являются в настоящее время специально отобранные двигательные (моторные) тесты. К настоящему времени специалистами разных стран проделана большая работа по разработке тестов, измеряющих разные КС: определены основные теоретические и методические положения, которые следует учитывать при выборе тестов «на КС»; отобраны тесты, пригодные для оценки абсолютных и относительных показателей, характеризующих уровень развития специальных КС школьников всех возростно-половых групп; разработана методика тестирования; установлены добротные (надежные и информативные) тесты; разработаны нормативы по ряду из них с учетом возраста и пола; подготовлены рекомендации о применении тестов в конкретных условиях.

Наиболее правильным представляется подход, когда каждая отдельная КС изучается по возможности с помощью нескольких однородных контрольных испытаний. Это позволяет получить достаточно надежную оценку уровня ее развития, а в научном плане наличие положительных взаимосвязей между однородными признаками говорит о том, что данные тесты (группа тестов) определяют одну и ту же КС (В. И Лях, 1988).

Контроль координационных способностей проводится в тесной связи с оценкой других физических качеств и технической подготовленности спортсменов. Он направлен на комплексную оценку различных проявлений координации, а также на относительно изолированное определение способности к оценке и регуляции динамических и пространственно-временных параметров движений, способности к сохранению устойчивости позы (равновесия), чувства ритма, способности к произвольному расслаблению мышц, координированности движений.

При оценке координационных способностей ориентируются на два вида движений:

— относительно стереотипные, включающие выполнение заранее известных упражнений. В этом случае оценивают соответствие техники, демонстрируемой спортсменом, ее рациональной структуре, стабильность навыков при наличии различных сбивающих факторов, вариативность навыков и т. д.

— нестереотипные, связанные с эффективностью выполнения движений в сложных и вариативных ситуациях. При этом оценивают точность двигательных реакций, рациональность отдельных движений и их сочетаний и т.д.

Комплексная интегральная оценка координационных способностей может быть дана по времени, необходимом для усвоения сложных двигательных действий, по времени от момента изменения тренировочной или соревновательной ситуации до начала результативного двигательного действия, по уровню эффективности и рациональности состава двигательных действий при решении сложных в координационном отношении задач (например, в спортивных играх или единоборствах).

Для комплексной оценки координационных способностей часто планируют выполнение дозированной группы разнообразных упражнений в строгой последовательности. Общее время, затрачиваемое спортсменами на выполнение всех двигательных действий, служит мерой координационных способностей, так как в нем находит свое отражение быстрота, целесообразность и последовательность этих действий, чувство ритма, проявляется умение ориентироваться в сложных ситуациях, способность управлять динамическими и кинематическими характеристиками движений, поддерживать устойчивость равновесия и др.

Нас в нашей работе интересует, прежде всего: контроль способности к оценке и регуляции динамических и пространственно-временных параметров движений. Они осуществляются на основе тестов, обеспечивающих повышенные требования к деятельности анализаторов в отношении точности динамических и пространственно-временных параметров движений. Вполне естественно, что в волейболе основная роль отводится специфическим движениям, при выполнении которых можно оценить чувство темпа, времени выполнения двигательных действий, точности движений, величины развиваемых усилий, пространственные характеристики различных специфических движений. При этом тесты должны носить строго избирательный характер. Усложнить контрольные испытания можно путем ограничения или исключения зрительного или слухового контроля,  за двигательными действиями.   

Важно помнить, что контрольные испытания (тесты) должны быть естественны и доступны всем занимающимся. В состав тестов не должны входить сложные двигательные умения, требующие длительного специального обучения. Желательно, чтобы контрольные испытания не требовали бы сложного оборудования и приспособлений и были относительно просты по условиям организации и проведения. Следует, чтобы результаты тестов как можно меньше зависели от возрастных изменений размеров тела, его звеньев и от массы тела. Весьма желательно, чтобы задания входящие в тесты, выполнялись «ведущими» и «неведущими» верхними и нижними конечностями, что позволяет изучить явление латеральности (ассиметрии) с учетом возраста и пола. Для тренера особенно важно, чтобы тесты давали достаточно полную картину динамики изменения, прежде всего тех КС, развитие которых способствует оптимизации учебно-тренировочного процесса. Для контроля, за координационными способностями в условиях школы чаще всего применяют следующие тесты:                         

— варианты челночного бега (3х10м или 4х10м из и.п. лицом и спиной вперед, а также разница во времени выполнения между ними; в первом случае оценивается абсолютный показатель КС применительно к бегу, во втором – относительный; этот тест рекомендован в комплексной программе);

— прыжки в длину с места из и.п. спиной и боком (правым, левым) к месту приземления; определяется также частное от деления длины прыжка из и.п. спиной вперед к длине прыжка из и.п. лицом вперед; чем эта дробь ближе к единице, тем выше КС воспитанника применительно к прыжковым упражнениям;

— разность между высотой подскока, стоя на возвышении, например, на скамеечке высотой 50см и шириной 20см, и на полу, 

— три кувырка вперед из и.п. о.с. на время выполнения, определяется также точное время выполнения этого же теста с установкой сделать кувырки в 2 раза медленнее, учитывается допущенная ошибка. Для подготовленных детей, например, юных акробатов можно выполнять также три кувырка назад и учесть разницу во времени выполнения этих заданий;        

— метание предметов (например , теннисных мячей из и.п. сед ноги врозь из-за головы) ведущей и неведущей рукой на дальность – определяется КС применительно к баллистическим движениям с акцентом на силу и дальность метания;

— метание всевозможных предметов на точность попадания в цель (например, теннисного мяча в концентрические круги и другие мишени с расстояния 25-50% от максимальной дальности метания отдельно для каждой руки). Определяется КС применительно к метательным двигательным действиям с установкой  «на меткость», а также способность к дифференцированию пространственно-силовых параметров движений;

— бег (например, на 10м) с изменением направления движения (обеганием 3-х стоек только с правой и только с левой стороны; тоже, но контрольное испытание выполняется с ведением мяча только правой и только левой рукой (ногой)или ведением мяча (шайбы) клюшкой, а также учитывается разность между этими заданиями). С помощью этих тестов оцениваются КС применительно к спортивно-игровой двигательной деятельности и способность к приспособлению;

 — специально разработанные подвижные игры-тесты: «Пятнашки», «Охотники и утки», «Борьба за мяч» — для комплексной оценки «общих координационных способностей».

 

1.6. Состояние проблемы в практике спортивных школ.

 

Физическая подготовка в спортивной школе слагается из общей и специальной подготовки. Между которыми существует тесная связь. ОФП направлена на развитие основных двигательных качеств – силы, быстроты, выносливости, гибкости, ловкости, а также на обогащение юных волейболистов разнообразными двигательными качествами.

СФП направлена на развитие физических качеств и способностей, специфичных для игры в волейбол. Задачи ее непосредственно связаны с обучением детей технике и тактике игры. Основным средством СФП являются специальные (подготовительные) упражнения.

В состав ОФП входят строевые упражнения и команды для управления группой; упражнения из гимнастики, легкой атлетики, акробатики, подвижные и спортивные игры.

СФП включает:

• упражнения для развития качеств, необходимых при выполнении приема и передач мяча;
• упражнения для развития качеств, необходимых при выполнении нападающих ударов;
• упражнения для развития качеств, необходимых при блокировании.

Все выше перечисленное отражает содержание программы, но не всегда реализуется на практике. В практике УТП акцент делается на технической и тактической подготовке, а физическая подготовка реализуется не полном объеме. Этому  способствует и программа ДЮСШ. Так контрольные нормативы для интересующего нас контингента включают: становая сила; бег 30 м., бег 30 м (5х6); прыжок в длину с места; прыжок в вверх; метание набивного мяча весом 1 кг из-за головы. Что не отражает уровень развития других физических качеств, не менее, а возможно и более важных для овладения техникой игры на данном возрастном этапе.

Выводы по первой главе.

В результате изучения и анализа научно-методической литературы по вопросу развития координационных способностей у детей школьного возраста, мы выяснили следующее:

1. В имеющейся литературе достаточно подробно представлена система развития координационных способностей у детей школьного возраста как занимающихся спортом, так и нет. 

           В то же время, существуют много задач для развития координационных способностей у детей занимающихся волейболом в спортивной школе. Например:

— систематическое освоение новых двигательных действий (общих специально- подготовительных координационных упражнений), совершенствование и адекватное применение их в вариативных условиях с целью разностороннего развития специальных КС;

— развитие специфических КС: способностей к ориентированию в пространстве, к точности дифференцирования пространственных, временных и силовых параметров движений, к ритму, равновесию, быстроте и точности реагирования и др., которые особенно важны спортивной деятельности в волейболе;

• совершенствование психофизиологических функций анализаторов движений, связанных с управлением и регулировкой двигательных действий.

1. Анализ литературных данных показывает, что, по мнению большинства авторов, уровень развития координационных способностей во многом определяет физический и технический потенциал юных спортсменов.
2. Специалисты едины во мнении о неравномерности развития скоростно-силовых качеств в онтогенезе, когда периоды застоя или даже спада показателей чередуются с периодами повышенных темпов их роста.
3. Многие научные исследования дали возможность выделить характерные этапы в онтогенезе, когда развитие различных сторон двигательной функции происходит особенно эффективно.
4.   Контроль координационных способностей должен осуществляться при разных функциональных состояниях организма – в устойчивом состоянии, при высоком уровне работоспособности и оптимальных условиях для деятельности нервно-мышечного аппарата и в условиях компенсируемого или явного утомления. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ, ОРГАНИЗАЦИЯ ИСЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Задачи исследования.

1. Изучить состояние проблемы в теории и практике физического воспитания и спортивной подготовки.
2. Определить уровень развития координационных способностей к дифференцированию параметров движений  у волейболистов на начальных этапах обучения.
3. Разработать комплекс упражнений, направленный на акцентированное развитие этих способностей, в процессе тренировочной деятельности.
4. Проверить эффективность предложенной методики развития координационных способностей, с использованием методов математической статистики.

2.2. Методы исследования.

 Для решения выше поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ научно-методической литературы, педагогическое наблюдение, педагогическое тестирование, методы математической статистики.  

Анализ научно-методической литературы.

 

Работа с литературными источниками проводилась в двух основных направлениях:

— обобщение взглядов и мнений авторов научной и научно-методической литературы по проблеме развития координационных способностей;

— изучение документации по организации, планированию и методам развития координационных способностей у волейболистов ГНП . 

Метод педагогических наблюдений. 

Данный метод проводился в естественных условиях тренировочного процесса с целью определения, развития и контроля КС. Всех занимающихся волейболом, мы разделили на две группы: контрольную и экспериментальную. Наблюдения использовались на начальном этапе и решались следующие вопросы: 

1. Как развиты координационные способности у юных волейболистов.                          
2. Какие тесты и методы использовались для определения координационных способностей у юных волейболистов?
3. Насколько улучшились результаты с применением комплекса упражнений у экспериментальной группы.

Анализ педагогических наблюдений  позволил конкретизировать основное направление нашей работы.

 Методы тестирования.

Тестирование проводилось для определения уровня развития координационных способностей.

Нами были отобраны тесты, которые по данным литературы надежно отражают уровень точности динамических и пространственно-временных параметров движений координационных способностей юных спортсменов:

1. Прыжок в длину с места. Прыжок в длину с места правым и левым боком. (А. М. Шлеймин, К. В. Ким, 1983).

Оборудование: измерительная лента, мел.

Процедура тестирования. Испытуемый выполняет прыжок правым боком. На то место, куда приземлился испытуемый, ставится треугольник, после чего прыжок левым боком. Затем определяется разность прыжков. Дается всего 3 попытки для прыжка правым и левым боком. Выбирает лучший результат из 3 попыток.

Результат – разность двух прыжков.

2. Бросок мяча в цель, стоя спиной к цели (П. Хиртц с соавторами, 1985г.).

Оборудование: измерительная лента, 6 теннисных мячей, 1 гимнастический обруч, 1 медицинбол массой 1 кг, мат.

Процедура тестирования. Испытуемый стоит за линией броска, спиной к направлению броска. Ему необходимо, бросая мяч над головой или над плечом, попасть в цель, находящуюся на расстоянии 2 метра. После объяснения и демонстрации следует 1 пробная и 5 зачетных попыток.

Результат – попадание в цель оценивается очками: в мат – 1 очко; в гимнастический обруч – 2 очка; между обручем и медицинболом – 3 очка; в медицинбол – 4 очка. Ориентировочные оценки для учеников 6 класса: «отлично» — 10 очков и более; «хорошо» — 8 очков; «удовлетворительно» — 6 очков; «достаточно» — 5 очков.

Общие указания и замечания. Учащиеся-помощники должны регистрировать попадания, очки и приносить мячи. Во время броска испытуемый не имеет права поворачиваться. Это можно делать только после броска, чтобы узнать результат своей попытки.  

3. Бросок набивного мяча (3 кг) максимальный результат, бросок набивного мяча (1 кг) на такое же расстояние.

Оборудование: набивные мячи 3 кг и 1 кг, полоса метания с разметкой, позволяющей легко измерить дальность метания с точностью до 0,1м.

Процедура тестирования. Испытуемый принимает и.п. – стоя, мяч держит двумя руками. По команде «МОЖНО» учащийся выполняет метание из-за головы, стоя лицом по направлению метания. 

Результат – расстояние, до максимального результата (при метании 3 кг мяча).

Общие указания и замечания. Испытуемый должен бросать мяч только из-за головы. Для метания 3 кг набивного мяча предоставляется 3 попытки и также набивного мяча 1 кг, 3 попытки.  В протокол включаются результаты разницы  между лучшим результатом метания мяча 3 кг и ближайшего (к максимальному результату метания № кг мяча) попадания мяча  весом 1 кг.

          Методы математической статистики.

Все фактические материалы были обработаны методами математической статистики. В ходе обработки определились:  средняя арифметическая величина, среднее квадратичное отклонение и достоверность различий по Стьюденту. 

Результаты оформлены в виде таблицы. 

 

     

2.3. Организация экспериментальной работы.

Исследование проходило на базе лицея № 3, с учащимися СДЮСШОР №1,  во время тренировочного занятия в естественных условиях.

В тестировании принимали участие 16 человек, где одна группа (экспериментальная), состоящая из 8 человек, занимается по предлагаемой экспериментальной методике, а другая состоящая тоже из 8 человек  (контрольная) – по традиционный, общепринятой.

Предложенная нами программа была направлена на развитие способностей к дифференциации параметров движений и рассчитана на 15 тренировочных занятий. На каждом занятии детям предлагалось выполнить три упражнения, которые органично вписывались в УТП группы, не занимали много времени и не требовали специальных условий. Большинство упражнений проводилось в игровой и соревновательной форме. Подробнее содержание представлено в приложении 4.

Первоначально было проведено тестирование по указанным тестам, а после завершения эксперимента повторное тестирование. Тестирование оба раза осуществлялось в одинаковых условиях

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА

В  результате проведенного эксперимента были получены следующие результаты, которые  представлены в таблице.

Изменение результатов тестирования контрольной и экспериментальной групп в эксперименте

 

тест	группа	До эксперимента					После эксперимента					прирост
		X	δ	m	t	p	X	δ	m	t	p
Метание набивного  мяча	контрольная	43	11,9	4,6	0,25	>0,05	33	9,1	3,5	2,5	<0,05	10
	Экспери- ментальная	41,4	11,6	4,5			22	7,1	2,7			19,4
Броски мяча в цель	контрольная	6,8	4,2	1,6	0,4	>0,05	7	2,8	1,1	1,5	>0,05	0,2
	Экспери- ментальная	7,6	2,4	0,9			10	3,8	1,5			2,4
Прыжок в длину левым и правым боком	контрольная	21,6	3,5	1,3	0,2	>0,05	23	7,1	2,7	2,25	<0,05	-1,4
	Экспери- ментальная	20,9	7,7	2,9			16	3,8	1,5			4,9

 

 

Более подробные результаты тестирования представлены в таблицах приложения 3,4,5.

Материалы тестирования подверглись математико-статистической обработке по методике предложенной Ю.Д.Железняком (12, с.141).

На начало эксперимента экспериментальная и контрольная группы по всем показателям статистически не различалась.   До эксперимента результаты контрольных испытаний экспериментальной группы   оказались выше,  чем  контрольной,  в тестах «прыжок в длину с места правым и левым боком» и «метание набивного мяча». А в тесте «метание мяча в цель» результаты контрольной группы оказались выше. До эксперимента полученные различия между полученными средними арифметическими значениями являются недостоверными.

В тесте «прыжок в длину с места правым и левым боком» результаты контрольной группы изменились:  с 21,6 см, до эксперимента,  до 23 см в конце эксперимента.  Прирост  результата   составил –1,4 см., т.е. результат ухудшился.  В  экспериментальной группе прирост составил 4,9 см (с 20,9 см до начала эксперимента до 16 см в конце).  По окончанию эксперимента различия между полученными в эксперименте средними арифметическими значениями оказались достоверными (p > 0,05), в отличие от результатов тестирования до эксперимента (p<0,05). А значит, недостаточно оснований, для того чтобы говорить, что наша методика эффективнее.

В результате проведенного эксперимента, в тесте «метание набивного мяча»,  показатели  контрольной группы изменились с 43 см до 33 см.    А  в экспериментальной группе с 41,4 см до 22 см.  Прирост  результата составил 10 см в контрольной группе и 19,4 см в экспериментальной соответственно.  Различия  между полученными в эксперименте  средними арифметическими значениями можно считать достоверными  (p<0,05).

Результаты теста «броски мяча в цель» в контрольной группе изменились незначительно с 6,8 очков до 7 очков. В экспериментальной группе результат составил  7,6 очков до эксперимента и  10 очков после.  Прирост результатов составил 0,2 очка в контрольной и 2,4 очка в экспериментальной группе соответственно. Различия между полученными в эксперименте средними арифметическими значениями являются недостоверными (p > 0,05).

Эффективность предлагаемой нами методики подтверждаются положительной динамикой результатов экспериментальной группы и результатами прироста результатов,  превосходящими данные контрольной группы.

Прирост результатов в экспериментальной группе отмечается во всех тестах: «броски мяча в цель», «метание набивного мяча», «прыжок в длину с места правым и левым боком» (2,4 очка, 19,4 сантиметра,  4,9 сантиметра соответственно). Но различия между полученными в эксперименте средними арифметическими значениями в «бросках мяча в цель» являются недостоверными (p > 0,05), достоверны различия в тестах «метание набивного мяча» и «прыжки в длину правым и левым боком» (p<0,05). 

Кроме того, анализ результатов контрольно-переводных экзаменов по разделу «техническая подготовка» показал, что показатели у учащихся экспериментальной группы на 19% выше, чем у контрольной группы. Что доказывает взаимосвязь данных компонентов подготовки.

Следовательно, мы не можем однозначно утверждать, что эффективность данной методики значительно выше остальных. Но показатели тестирования, а также интегральный характер подготовки при применении предложенной программы и минимальное количество времени, отводимое на данную работу, не исключает использование данной методики в учебно-тренировочном процессе спортивной школы.

 

Заключение

 

В результате изучения и анализа научно-методической литературы по вопросу развития координационных способностей у детей школьного возраста, мы выяснили следующее:

1. В имеющейся литературе достаточно подробно представлена система развития координационных способностей у детей школьного возраста как занимающихся спортом, так и нет. 

           В то же время, существуют много задач для развития координационных способностей у детей занимающихся волейболом в спортивной школе. Например:

— систематическое освоение новых двигательных действий (общих специально- подготовительных координационных упражнений), совершенствование и адекватное применение их в вариативных условиях с целью разностороннего развития специальных КС;

— развитие специфических КС: способностей к ориентированию в пространстве, к точности дифференцирования пространственных, временных и силовых параметров движений, к ритму, равновесию, быстроте и точности реагирования и др., которые особенно важны спортивной деятельности в волейболе;

• совершенствование психофизиологических функций анализаторов движений, связанных с управлением и регулировкой двигательных действий.

1. Анализ литературных данных показывает, что, по мнению большинства авторов, уровень развития координационных способностей во многом определяет физический и технический потенциал юных спортсменов.
2. Специалисты едины во мнении о неравномерности развития скоростно-силовых качеств в онтогенезе, когда периоды застоя или даже спада показателей чередуются с периодами повышенных темпов их роста.
3. Многие научные исследования дали возможность выделить характерные этапы в онтогенезе, когда развитие различных сторон двигательной функции происходит особенно эффективно.
4.   Контроль координационных способностей должен осуществляться при разных функциональных состояниях организма – в устойчивом состоянии, при высоком уровне работоспособности и оптимальных условиях для деятельности нервно-мышечного аппарата и в условиях компенсируемого или явного утомления. 
5. Прирост результатов в экспериментальной группе отмечается во всех тестах: «броски мяча в цель», «метание набивного мяча», «прыжок в длину с места правым и левым боком» (2,4 очка, 19,4 сантиметра,  4,9 сантиметра соответственно). Но различия между полученными в эксперименте средними арифметическими значениями в «бросках мяча в цель» являются недостоверными (p > 0,05), достоверны различия в тестах «метание набивного мяча» и «прыжки в длину правым и левым боком» (p<0,05). 
6. На основании проведенной опытно-экспериментальной работы, мы можем сформулировать практические рекомендации:

• для организации акцентированного развития координационных способностей (способности к дифференцированию параметров движений) целесообразно использовать в тренировочном процессе программу, включающую в себя учебно-тренировочные средства, при использовании которых применяется методический подход, в основе которого повышенные требования к другим анализаторам, и подход, при котором контроль за качеством и ходом управления двигательным действием осуществляется главным образом посредством «мышечного чувства».    Тренировочные  воздействия целесообразно   реализовывать в игровой или соревновательной форме на различных этапах тренировки, или по методу круговой тренировки в основной части тренировочного занятия;

—        при организации учебно-тренировочного процесса необходимо учитывать возрастные морфо-функциональные особенности волейболистов и использовать все имеющиеся возможности для текущего контроля их состояния и процесса восстановления после нагрузки, а также осуществлять восстановительные мероприятия.

Таким образом, мы не можем однозначно утверждать, что эффективность данной методики значительно выше остальных. Но показатели тестирования, а также интегральный характер подготовки при применении предложенной программы не исключает использование данной методики в учебно-тренировочном процессе.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айрапетянц Л.Р., Годик М.А. Спортивные игры.- Ташкент: Изд-во Ибн-Сины, 1991.- 156с.
2. Аулик И.В. Как определить тренированность спортсмена.- М.:Физкультура и спорт, 1977.- 102 с.
3. Ашмарин   Б. А.   Теория   и   методика   педагогических исследований в физическом воспитании — М.: Физкультура и спорт, 1978.-221 с.
4. Бальсевич В.К. Методологические принципы исследований по проблеме отбора и спортивной ориентации // Теория и практика физической культуры.- 1980.-№ 1.-С. 31-34.
5. Бриль М.С. Отбор в спортивных играх.- М.: Физкультура и спорт, 1980.- 127с.
6. Вайцеховский С.М. Книга тренера.- М.: Физкультура и спорт, 1971.-З12 с.
7. Верхошанский  Ю.В.  Основы  специальной  физической подготовки спортсменов.- М.: Физкультура и спорт, 1988.- 326 с.
8. Губа В.П., Дорохов P.M., Круглов В.В., Легоньков С.В. Влияние развития морфо-функциональных возможностей юных волейболистов на выполнение специальных умений // Теория и практика физической культуры.- 1986.-№ 12.-С. 23.
9. Гужаловский А.А. Физическое воспитание школьников в критические периоды развития // Теория и практика физической культуры.- 1977.- № 7.- С. 37-39.
10. Гужаловский Л.Л. Проблемы теории спортивного отбора // Теория и практика физической культуры.- 1986.- № 8.- С. 24.
11. Дьячков В.М. Физическая подготовка спортсменов.- М.: Физкультура и спорт, 1967.- 40 с.
12. Железняк Ю.Д., Петров П.К. Основы научно-методической

деятельности  в физической культуре и спорте: Учебное пособие для студ. Высш. Учеб.

 заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 264 с.

12. Железняк Ю.Д. 120 уроков по волейболу.- М.: Физкультура и спорт, 1965.- 192с.
13. Железняк Ю.Д. К мастерству в волейболе.- М.. Физкультура и спорт, 1978.-224 с.
14. Железняк 10.Д. Основы волейбола.- М.: Физкультура и спопрт,

1979.- 164с.

15. Железняк Ю.Д. Информационное обеспечение управления в системе подготовки спортивных резервов в игровых видах спорта на основе   комплекса   объективных   показателей   /   Методические рекомендации.- М., 1982.- 44 с.
16. Железняк Ю.Д. Юный волейболист.- М.: Физкультура и спорт, 1988.- 190с.
17. Железняк Ю.Д., Ивойлов А.В. Волейбол.- М.: Физкультура и спорт, 1991.-238 с.
18. Железняк Ю.Д., Клещев Ю.Н., Чехов О.С. Подготовка юных волейболистов. 2-е изд. перераб.- М.: Физкультура и спорт, 1967.- 295 с.
19. Железняк Ю.Д., Слупский Л.Н. Волейбол в школе.- М.:Просвещение, 1989.- 49 с.
20. Зациорский В.М. Физические качества спортсменов. М.: Физкультура и спорт, 1970.- 200 с.
21. Зациорский В.М. Спортивная метрология.- М.: Физкультура и спорт, 1982.-256 с.
22. Ивойлов А.В., Герман К.Б., Ахмеров Э.К. Волейбол.- Минск: Вышейная школа, 1972.- 140 с.
23. Клещев Ю.Н. Волейбол.- М.: Физкультура и спорт, 1983.- С. 3-24.
24. Матвеев Л.П.  Основы  спортивной  тренировки.-  М.: Физкультура и спорт, 1977.- 271 с.
25. Набатникова М.Я. Основы управления подготовкой юных спортсменов.- М.: Физкультура и спорт, 1982.
26. Осколкова В.А., Сунгуров М.С. Волейбол.- М.: Физкультура и спорт, 1961.-296 с.
27. Перельман   М.   Специальная   физическая   подготовка волейболистов.- М.: Физкультура и спорт, 1969.- 135 с.
28. Платонов В.П. Подготовка квалифицированных спортсменов.-М.: Физкультура и спорт, 1986.- 286 с.
29. Платонов В.П. Теория спорта.- Киев: Вища школа, 1987.- С. 200-208.
30. Платонов В.П., Сахновский К.П.  Подготовка юного спортсмена.- Киев: Радянска школа, 1988.- 288 с.
31. Поповский В.М. Модельные характеристики волейболистов высокой квалификации // Совершенствование методов и средств спортивной тренировки.- Л., 1979.- С. 78-79.
32. Сергеев Э.А. Отбор перспективных волейболисток: Метод. рекомендации. Минск, 1983.- 17 с.
33. Сухарев А.Г. Здоровье и физическое воспитание детей и подростков.- М.: Медицина, 1991.- 89 с.
34. Фарфель В С. Управление движениями в спорте.- М.:Физкультура и спорт, 1975.- 208 с.
35. Фарфель B.C. Двигательные способности // Теория и практика физической культуры.- 1977.-№ 12.- С. 27-30.
36. Фидлер М. с соавт. Волейбол.- М.: Физкультура и спорт, 1972.-213 с.
37. Филин  В.П.  Воспитание  физических  качеств  юных спортсменов.- М.: Физкультура и спорт, 1974.- 232 с.
38. Филин В.П. Теория и методика юношеского спорта.- М.:Физкультура и спорт, 1987.
39. Филин В.П., Фомин Н.А. Основы юношеского спорта.- М.:Физкультура и спорт, 1980.- 255 с.
40. Фомин Е.В. Волейбол: методы, средства и контроль за развитием у волейболистов ловкости, быстроты и силы.- М.: Физкультура и спорт, 1979.-С. 1-13.
41. Фомин Е.В. Теоретические основы силовой подготовки волейболистов / Методические рекомендации.- М., 1985.- 28 с.
42. Фомин Е.В., Филин В.П. На пути к спортивному мастерству (адаптация юных спортсменов к физическим нагрузкам).- М.: Физкультура и спорт, 1986.- 159с.
43. Фурманов А.Г., Болдырев Д.М. Волейбол. М.: Физкультура и спорт, 1983.-С.30-32.
44. Чехов О. Основы волейбола.- М.: Физкультура и спорта, 1979.-168 с. с илл.
45. Шварц В.Б., Хрущев С.В. Медико-биологические аспекты спортивной ориентации и отбора.- М.: Физкультура и спорт, 1984.- 151 с.
46. Эйнгорн А.И. Настоящее и будущее волейбола.- М.: Физкультура и спорт /кн. 1, 1961.- 268 с.
47. Эйнгорн А.Н. Настоящее и будущее волейбола.- М.: Физкультура и спорт/ кн. 2, 1963.- 239 с.