автор: Рыкова Юлия Михайловна
преподаватель фортепиано МБУ ДО «Детская музыкальная школа №1 им.П.И.Чайковского» , г.Рыбинск
Педагогические возможности ансамблевого музицирования в музыкально-исполнительском развитии учащихся ДМШ
Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования
«Детская музыкальная школа №1 им. П.И. Чайковского» г.Рыбинска
Методическое сообщение на тему:
«Педагогические возможности ансамблевого музицирования
в музыкально-исполнительском развитии ученика-пианиста»
Подготовила:
преподаватель фортепиано
высшей квалификационной категории
МБУ ДО «ДМШ №1 им.П.И.Чайковского»
г. Рыбинска Рыкова Ю.М.
г.Рыбинск, 2020
В настоящее время я, как педагог, да и многие мои коллеги – педагоги музыкальных школ и школ искусств, неизбежно сталкиваемся с рядом факторов, которые, в той или иной степени тормозят успешное обучение ученика, притормаживают его музыкальное и личностное развитие. И на первый план здесь выходит проблема занятости детей и, сопряженная с ней, проблема недостатка времени для глубокого погружения в материал изучаемых музыкальных произведений. Не секрет, что в современном мире наши дети активно посещают различные кружки, секции, имеют многочисленные дополнительные занятия с репетиторами. Такой образ жизни формирует у современных детей, говоря языком психологов, «мозаичное мышление». Оно характеризуется отрывочностью восприятия. Ребенок знает понемногу обо всем и ничего досконально. Он не склонен к анализу и постепенно утрачивает желание и способность постигать что-то новое. Быстро получая все новую и новую информацию, дети не успевают прочувствовать и проанализировать ее, в результате, такая, не «пропущенная через себя» информация, очень скоро частично или полностью «стирается» из их сознания. В результате, человек перестает стремиться к созидательности, он лишь перерабатывает то, что уже существует, по-разному комбинируя фрагменты информации. В итоге, современные дети много знают, но мало думают и создают. Что же можем сделать мы?
Конечно же, мы не можем сократить число дополнительных занятий каждого конкретного ученика, но постараться заинтересовать ребенка активной мыслительной деятельностью, побудить его к созиданию, в той или иной степени, наверняка, вполне возможно. Этим, собственно, мы и занимаемся из урока в урок. Тщательно и последовательно ведем ученика по пути изучения музыкального произведения, скурпулезно прорабатывая с ним каждую деталь музыкального текста, ищем смысловое содержание и эмоциональную окраску каждого мотива, каждой интонации, всячески мотивируем его на изучение биографий композиторов, культурологических аспектов той или иной эпохи, разбираем истории создания произведений, к которым он прикасается. Мы же знаем, что без такого всепоглощающего погружения в материал изучаемого произведения, невозможно его полноценное понимание, без понимания, в свою очередь, не сможет сформироваться собственное отношение к исполняемой музыке. Ведь все мы стараемся научить ребенка составлять свое мнение о произведении, воспитывать в ученике умение и желание, главное желание, воплощать задуманное, прочувствованное и рожденное автором, пропустив через призму «собственного я». А поняв, и приняв авторский опус, донести его до слушателя во всем богатстве эмоциональных переживаний, мыслей, чувств. Это и есть то самое, из чего, собственно, складывается подлинная художественная ценность исполняемого.
Каким же образом соединить присущее современным детям «клиповое мышление» и педагогическую задачу глубокого погружения в материал изучаемого? Как помочь формирующейся личности в эпоху реально спрессованного времени?
Ответ напрашивается сам собою – прежде всего, материал должен быть объективно доступен для современного «среднего» ученика. Задачи, поставленные перед учеником не должны вызывать в нем чувства тревоги, напротив, должны увлечь и пробудить желание работать. Всем этим критериям, как нельзя лучше, подходит ансамблевое музицирование. Материал доступен и разнообразен. Кроме произведений, адресованных, непосредственно роялю, можно использовать оперные клавиры, аранжировки симфонических, камерно-инструментальных и вокальных опусов. В последнее время появилось очень много облегченных переложений популярной музыки разных жанров, в том числе и классической для исполнения фортепианным ансамблем в 4, 6 и 8 рук. Все это богатство выбора создает прекрасные возможности для вовлечения учеников в ансамблевую игру. Благодаря интенсивному притоку богатой разнохарактерной музыкальной информации, они значительно пополняют запас своих музыкальных впечатлений и «открытий». Благодаря непрерывному поступлению свежих и разнообразных впечатлений, переживаний, ансамблевое музицирование способствует развитию центра музыкальности- эмоциональной отзывчивости на музыку. Накопление запаса ярких многочисленных слуховых представлений стимулирует развитие художественного воображения. Интенсивное развитие получают и специфические способности учащегося-музыканта:
— музыкальный слух (все его виды – звуковысотный, гармонический, полифонический, темброво-динамический);
— ритмическое чувство, которое, является по своей сути, категорией не только времяизмерительной, но и эмоционально-выразительной, образно-поэтической и художественно-смысловой;
— память;
— двигательно-моторные («технические») навыки.
В целом, занятия ансамблем, играя активную роль в процессах становления и развития музыкального сознания, мышления, интеллекта, повышают общий музыкально-культурный и интеллектуальный уровень учащихся.
Очень важным, а иногда и неоценимым средством социализации становится предмет ансамблевого музицирования для детей с ОВЗ. Не секрет, что число детей с ограничениями в здоровье в той или иной степени, с каждым годом увеличивается. И таким детям особенно важно занятие именно коллективным творчеством с дозированной долей самостоятельного индивидуального освоения материала. Работа с такими учащимися связана с обостренной наблюдательностью: педагогу недостаточно предельно ясно слышать игру обучающегося и замечать все детали движений рук, необходимо еще видеть изменения выражения его лица, ясно понимать, что он чувствует, чем занято его внимание. Очень важно в каждый момент обучения знать порог возможностей каждого обучающегося, чтобы не ставить перед ним непосильных задач. Сочетание большой чуткости и симпатии к обучающемуся, умение мобилизовать его волю, сочетание терпения и выдержки является основой для успешного воспитательного воздействия.
Длительное, терпеливое и систематическое использование ансамблевой игры в работе с детьми с ОВЗ приводит к реальным результатам. Опираясь на свой собственный опыт, и принимая во внимание выводы врачей, с которыми непосредственно сотрудничаю (дефектолога, психолога и невролога), могу с уверенностью сказать, что занятия фортепианным ансамблем, а именно, работа непосредственно на клавиатуре с нотными текстами способствует:
— развитию абстрактного мышления;
— тренировке мелкой моторики, благодаря чему значительно улучшается речь;
— улучшается зрительно-моторная и пространственная координация;
— увеличивается объем всех видов памяти.
Кроме того, все специалисты признали, что комплексные занятия музыкой воздействуют на биоритмы организма: интеллектуальный, физический, эмоциональный. Это, в свою очередь, ведет к постепенному улучшению и развитию навыков самообслуживания, обогащению речи: она становится, кроме прочего, более эмоциональной и выразительной, что в целом, улучшает качество жизни детей с ОВЗ.
С чего же начать?
Первоочередной этап в музыкально-слуховом воспитании учащихся- это формирование звуковых представлений. Обучение игре на фортепиано начинается обычно с донотного периода. Его цель – развитие звуковысотного слуха ученика, основного вида музыкального слуха. С этой целью я, как и большинство педагогов, наверное, начинаю донотный период с подбора мелодий. Этот процесс проходит на материале детских и народных песен, которые мы располагаем в порядке увеличения сложности. Ребенок запоминает их сравнительно легко и с помощью педагога или самостоятельно подбирает их по слуху от разных клавиш. Мелодии для подбора, конечно, лучше использовать с текстом: это облегчает понимание исполняемой мелодии, облегчает ощущение метроритма и строения мелодии. Во время подбора ребенок старательно отыскивает, в процессе музицирования, верную интонацию, что наикротчайшей дорогой ведет его к обострению чувства высоты звука.
Мой педагогический опыт показывает, что большую пользу в донотном периоде приносит ансамблевое музицирование в дуэте: педагог-ученик. За счет насыщенного, богатого мелодическими и гармоническими красками сопровождения, общее звучание исполняемого репертуара становится более красочным и живым.
В своей работе на начальном этапе я использую игру «Ночь и звезды». Прежде всего, с ребенком надо побеседовать, что для него означает понятие «ночь», и как он представляет себе на темном небе звезды: какие они, как они светятся (сияют, мерцают). Важно, чтобы ребенок сам очень образно и точно объяснил свои представления. Ведь потом ему эти представления и предстоит воплотить на инструменте. Ночь обычно ассоциируется у ребенка с темнотой, неизвестностью и определенным чувством беспокойства. Эту роль на инструменте замечательно исполняет уменьшенный септаккорд от любого звука в исполнении педагога в достаточно низком регистре-контроктава, большая, малая октавы. Дополненный педалью он окрашивает пространство тревогой и темнотой. Ребенку поручается «нарисовать на темном небе сияющие, мерцающие звезды» — брать одним пальчиком одну клавишу в верхнем регистре- любую ( черную, белую) и слушать, как она отзывается. Необходимо вовлечь ребенка в активный слухоанализирующий процесс. Крайне важно, чтобы ребенок с первых же занятий учился вслушиваться в звучание инструмента и соотносить это звучание со своими слуховыми представлениями.
Следующая игра, которую можно предложить ребенку для совместного музицирования, «Колокольчики звенят». Как и в предыдущем примере,мы начинаем с обсуждения возможных вариантов музыкальной картины. Сколько учеников, столько и разных вариантов всегда получается, в зависимости от индивидуальных образных представлений каждого. Суммируя результаты обсуждений, выстраиваем общую картину. Основным в этом музыкальном задании является сопровождение в виде арпеджированных пассажей в среднем регистре, которое исполняет педагог. Это образ поля, луга, колышущейся травы и т.д. Ученик «рисует звенящие колокольчики» : он обоснованно выбирает регистр, в зависимости от размера воображаемых колокольчиков; поочередно берет звуки близко или далеко располагая их друг от друга; в зависимости от того, далеко мы их видим или близко, ученик старается слушать тихое или яркое звучание (пиано, форте); различать солнечную , или пасмурную погоду (мажор, минор). Такие музыкально-обучающие игры решают одновременно несколько педагогических задач и вместе с тем не утомительны для ребенка. С каждым учеником можно придумать и целый ряд своих индивидуальных игр, которые помогут решать проблемы и задачи, характерные именно для этого ученика. Исходя из его психофизиологических возможностей — уровня развития воображения и интеллекта, особенностей развития слуха, памяти и ритма, можно обогащать упражнения, которые использую я, и, конечно же, сочинять новые. Помимо непосредственно работы над правильной постановкой руки, мы приучаем ребенка вслушиваться в исполняемое, побуждаем его к анализу качества звука, апеллируем к образам, тем самым, обогащаем и развиваем образное мышление. Помимо этого, ребенок приучается не в теории, а непосредственно на практике постигать понятия музыкальной терминологии — форте, пиано; мажор, минор; совершенно естественным образом запоминает расположение регистров на клавиатуре , значение расстояний между клавишами, направление движения мелодии. Незаметно для себя, он запоминает целый ряд музыкальных терминов, в непринужденной атмосфере осваивает навык правильного положения кисти на клавиатуре, активизирует и развивает сразу несколько видов музыкального слуха.
По мере освоения учеником клавиатуры, я добавляю небольшие песенки-попевки- «Динь-Дон», «Ходит кот», «Вот иду я вверх» , гамма в восходящем и нисходящем движении в размерах 2,3,4 четверти. Наверняка у каждого педагога имеется запас таких небольших песенок, которые, исходя из индивидуальных особенностей каждого ученика, он использует в своей работе. Как только ученик освоил новую попевку, можно добавлять к ней гармоническое сопровождение- вторую партию и играть ее в ансамбле. Ведь не секрет, что гармонический слух нередко отстает от мелодического в развитии. И здесь ансамблевая форма исполнения оказывается очень целесообразной. Воспроизведение аккордовой вертикали, позволяет ощутить ее целостное строение, и помогает ученику буквально с первых же уроков развивать гармонический слух параллельно с мелодическим. Надо заметить, что в последнее время появилось достаточно много ансамблей, ориентированных на исполнение начинающими пианистами в дуэте с педагогом. С большим удовольствием дети осваивают простейшие примеры из сборника О. Геталовой «В музыку с радостью». Замечательные примеры ансамблей приведены в сборниках, составленных С.Ляховицкой и Л.Баренбоймом «Сборник пьес, этюдов и ансамблей для начинающих» части 1 и 2. Сборник О. Геталовой «Летом в деревне» так же можно рекомендовать на 1 году обучения — замечательные примеры несложных ансамблей с подтекстовкой на русском и английском языках.
Таким образом, мы убеждаемся,что ансамблевое музицирование в классе фортепиано – это не только одна из наилучших форм сотрудничества между педагогом и учеником, которая приносит ни с чем несравнимую радость совместного творчества, но и такая форма деятельности, которая способствует реализации принципов развивающего обучения.
Еще об одном аспекте ансамблевой игры хочется сказать. Такая форма деятельности помогает успешнее вести работу по развитию ритмического чувства у детей. Без сомнения, ритм – это один из центральных элементов музыки. И формирование ритмического чувства является важнейшей задачей музыкальной педагогики. Поэтому так важно, чтобы самые первые шаги юного пианиста сопровождались партией педагога, несущей в себе ритмически дисциплинирующее и свободно корректирующее воздействие. Играя вместе с педагогом, ученик находится в определенных метроритмических рамках. У него существует необходимость «держать свой ритм» в определенном темпе. А это, в свою очередь, способствует более органичному усвоению различных ритмических фигур. Кроме того, подчеркивание сильных долей, рельефная и разнохарактерная акцентировка, развивает у юного пианиста чувство метрической пульсации. Таким образом, педагог, играя совместно с учеником, как бы корректирует ритмическую составляющую исполняемого и создает благоприятные возможности для развития у него метроритмического чувства.
Игра в ансамбле способствует и развитию двигательно-моторных навыков учеников. Более легко и относительно безболезненно происходит организация игрового аппарата. Естественно и ненавязчиво юные пианисты осваивают основные приемы звукоизвлечения, знакомятся с разными типами фактуры. На первый взгляд, двигательные навыки при игре в ансамбле развиваются достаточно традиционно: тоже постепенное охватывание звукоряда, введение новых и новых ритмов и т.д. Однако, как показывает практика, развитие протекает значительно интенсивнее и, что очень важно, закрепляются полученные навыки гораздо прочнее, потому как получают мощную поддержку со стороны слуха учащегося.
Постепенно осваивающих горизонты пианистического искусства, учеников можно объединять в ансамбли по двое, по трое и даже по четверо. Опираясь на свой педагогический опыт, могу сказать, что современным детям очень не хватает живого общения и такое совместное творчество они принимают с большим желанием. Даже отстающие и практически безынициативные ученики начинают проявлять интерес к занятиям, с удовольствием репетируя в ансамбле. Возможности поиска репертуара в настоящее время, благодаря ресурсам Интернета, достаточно обширные. Зная возможности каждого из своих учеников, учитывая их пожелания, без труда можно подобрать подходящий репертуар.
С крайне слабыми учениками и учащимися с ОВЗ можно продолжать практику ансамбля с педагогом, но не оставлять ее ни в коем случае. Таким учащимся ансамблевая игра помогает, кроме всего прочего, и в социальной адаптации, она помогает укрепить их веру в себя, в свои силы, повышает интерес к занятиям, и качество их жизни в целом. С такими учениками целесообразно разучивать облегченные переложения популярной классической музыки, музыки из кинофильмов, любые переложения вокальной и инструментальной музыки, вызывающие искренний интерес и эмоциональный отклик. Сборников с подходящим репертуаром сейчас можно найти великое множество. Из тех, которыми пользуюсь я в своей работе, могу рекомендовать сборник «За роялем всей семьей», составители Н.Андреева и Л.Индейцева; «В свободный час», составитель Л.Счастливенко; «Популярные мелодии в облегченном переложении для фортепиано»; сборник А.Петрова «То, что хочется играть в 4 руки»; «Домашнее музицирование», «Сборники пьес, этюдов и ансамблей» части 1 и 2; сборники А.Барсуковой с приложениями ансамблей. Кроме этого, я делаю и собственные переложения понравившихся и доступных для детского исполнения произведений.
Рассмотрев обширные развивающие возможности ансамблевой игры, я пришла к выводу, что этот вид музыкальной деятельности, пополняя фонд музыкальных слуховых впечатлений ученика, обогащая его профессиональный опыт, увеличивая багаж его специфических сведений, способен активно содействовать процессам становления и развития музыкального сознания, мышления, интеллекта.
Особо важна роль игры в ансамбле на начальном этапе обучения, как лучшее средство заинтересовать ребенка музыкальной деятельностью, а так же, в работе с детьми с ОВЗ, поскольку способствует обогащению возможностей вербального и невербального общения, воздействуя на интеллектуальные, физические и эмоциональные биоритмы организма, ведет к улучшению и развитию навыков самообслуживания, помогает в социальной адаптации, реализации творческих возможностей, в целом улучшает качество жизни.
Учитывая то, с каким желанием и вдохновением современные дети стремятся играть в ансамбле, полагаю, что эту форму работы нужно использовать регулярно, на постоянной основе, в течение всего процесса обучения юного пианиста.
Список литературы:
1 Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано.- М.: Музыка, 2012
2 Алёхина С.В., Семаго Н.Я., Фадина А.К. Инклюзивное образование. Выпуск 1.- М.: Центр «Школьная книга», 2010
3 Артемьева Т.С. Особенности начального периода обучения игре на фортепиано (электронный ресурс): учебно-методическое пособие /Т.С.Артемьева.- Нарьян-Мар: Нарьян-Марьинская Детская школа искусств,2014.- Режим доступа: http://www.nsportal.ru>…osobennostinachalnogoperioda…igre.
4 Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой.- М.: Советский композитор, 1992
5 Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. – Л.: Советский композитор, 1979
6 Баренбойм Л.А. Путь к музыке. – Л.: Советский композитор, 1989
7 Бунькова Н.Г. Ансамблевое исполнительство, как одна из важных развивающих форм обучения в фортепианном классе ДШИ (электронный ресурс): учебно-методическое пособие/ Н.Г.Бунькова. — Николо-Павловск: Николо-Павловская Детская школа искусств, 2016. Режим доступа:http://npdshi.muzkult.ru/img/upload/352/documents/METODICHESKAYa_RAZRABOTKA_ANSAMBLEVOE_ISPOLNITELSTVO_KAK_ODNA_IZ_VAZHNYkh_FORM_RABOTY_V_KLASSE_FORTEPIANO.pdf
8 Вицинский А.В. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. Психологический анализ.- М.: Классика- XXI, 2204
9 Готлиб, А.Д. Основы ансамблевой техники. – М. Музыка 1971.
10 Добровольский С.А. Технологии совершенствования слухо-двигательных реакций пианиста. Опыты. Эксперименты. Поиски. – Новосибирск.: Издательский дом «Вертикаль», 2013
11 Жакович В. Чтение с листа дла начинающих пианистов. – Ростов н/Д.: Феникс, 2014
12 Зеленин В.М. Работа в классе ансамбля. – Минск: Высшая школа, 1979
13 Как научить играть на рояле. Первые шаги/ сост. С.Грохотов.- М.: Классика – XXI, 2002
14 Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности.- М.: Таланты- XXI век, 2004
15 Коган Г.М. Работа пианиста.- М.: Классика- XXI, 2004
16 Либерман Е. Работа над фортепианной техникой.- М.: Классика – XXI, 2014
17 Лихачев Ю. Авторская школа. Современная методика обучения детей музыке.- СПб.: Композитор, 2012
18 Мазель В.Х. Музыкант и его руки. Формирование оптимальной осанки.- СПб.: Композитор, 2006
19 Малинковская А.В. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования.- М.: Владос, 2005
20 Милич Б. Воспитание ученика-пианиста.- М.: Кифара, 2002
21 Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога.- СПб.: Планета музыки, 2015
22 Обучение на фортепиано по Леймеру- Гизекингу/ сост. С.Грохотов.- М.: Классика- XXI.-112с.
23 Пугачев А.С. Инклюзивное образование (текст) А.С.Пугачев// Молодой ученый.- 2012.- №10.- с.374-377
24 Самойлович Т.С. Некоторые методические вопросы работы в классе фортепианного ансамбля. О мастерстве ансамблиста/ Т.С.Самойлович- М.: Музыка, 1998
25 Соколова Н.С. Ребенок за роялем.- М: Музыка, 1988
26 Сорокина Е. Фортепианный дуэт. История жанра.- М.: Музыка, 1988
27 Тургенева Э.Ш., Малюков А.Н. Развитие музыкально-творческих навыков. Пианист- фантазер. Часть 1.- М.: Владос, 2002
28 Тургенева Э.Ш., Малюков А.Н. Развитие музыкально-творческих навыков. Пианист-фантазер. Часть 2.- М.: Владос, 2002
29 Тимакин Е. Воспитание пианиста.- М.: Музыка, 2011
30 Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство.- М.: Музыка, 1969
31 Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство. Теория и практика.- СПб.: Алетейя, 2001
32 Цыпин Г.М. Сценическое волнение и другие аспекты психологии исполнительской деятельности. – М.: Музыка. 2010
33 Шмидт- Шкловская А.О. О воспитании пианистических навыков.- М.:Классика- XXI, 2015
34 Щапов А. Фортепианный урок в музыкальной школе.- М.,Классика-XXI, 2009
