автор: Соколова Анна Валерьевна
учитель русского языка и литературы МБОУ СОШ № 27 г. Екатеринбурга
МЕТОДИКА ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ КОНТРТЕКСТА: ОСНОВНЫЕ ИНТЕРПРЕТАЦИОННЫЕ СТРАТЕГИИ ШКОЛЬНИКОВ
А.В. СОКОЛОВА
(МБОУ СОШ № 27, Екатеринбург)
МЕТОДИКА ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ КОНТРТЕКСТА: ОСНОВНЫЕ
ИНТЕРПРЕТАЦИОННЫЕ СТРАТЕГИИ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация: В статье представлены результаты психолингвистического эксперимента по методике предъявления контртекста. Выявлены наиболее продуктивные стратегии восприятия экспрессивного текста школьниками.
Ключевые слова: речепорождение, интерпретация, «встречный текст», стратегии восприятия текста.
Sokolova Anna
The method of presenting the counter-text: main
the interpretive strategy of schoolchildren
Abstract: Тhe article presents тhe results psycholinguistic experiment on the methodology for the submission of counter-text. Identified the most productive strategy perception of expressive text schoolchildren.
Keywords: the processes of speech generation, interpretation, «counter-text», strategy of perception of the text.
Психолингвистика как наука обращается к исследованию механизмов речевой деятельности. Наибольший интерес при этом вызывает субъект этой деятельности, т.е. человек как языковая личность, проявляющая себя в процессах порождения и восприятия текстов. Именно данные процессы отражают особенности речевого мышления. Процесс речепорождения рассматривается в этом отношении как «претворение исходной интенции и смысла в окончательный продукт – текст» [Норман 2011: 8].
С точки зрения психолингвистики любой текст обладает многозначной природой, проявляющей себя в динамике в процессе его понимания, а человек – носитель языка рассматривается не как «исполнитель» некой абстрактно-абсолютной «семантики языка», а как активный субъект познания. Особенности сознания личности оказывают непосредственное влияние на процессы восприятия и понимания информации.
Одним из основных методов, представляющих собой инструмент проникновения в сознание реципиента, является метод «встречного текста» (или «контртекста»). По определению А.И. Новикова, «контртекст – это все то, что возникает в сознании адресата как результат понимания каждого предложения. Он включает в себя не только то, что прямо сказано, но и то, что подразумевается, дано в неявной форме, опосредованно, в том числе различного рода ассоциации» [Новиков 2003: 65].
Представим психолингвистический эксперимент, исследующий восприятие экспрессивного текста, выполненный с применением методики контртекста.
Наше мышление по своему способу и уровню познания мира является преимущественно оценочным, т.е. мыслительная деятельность в большей своей части совершается на уровне и в форме оценок. Экспрессивный текст как объект понимания создает особые возможности для исследования механизмов эмоционально-оценочного мышления, поскольку его особенности обусловлены большой эмоциональной нагрузкой и воздействующим потенциалом, заложенным в нем.
Цель эксперимента – выявить основные стратегии школьников в интерпретации экспрессивного текста.
При постановке эксперимента нами была выдвинута гипотеза о том, что активность реципиента при восприятии и понимании экспрессивного текста связана с порождением в его сознании такого «встречного текста», в котором доминируют реакции прямой оценки, эмоциональной и рациональной, а также опосредованной оценки, присутствующей в смысловых реакциях других видов (вопрос, мнение, ассоциация); а самой бесперспективной стратегией, не работающей на понимание смысла исходного текста, является констатация факта.
В качестве испытуемых выступили учащиеся 8 класса МБОУ СОШ № 27 г. Екатеринбурга (возраст участников эксперимента – 14-16 лет, количество участников – 22 человека).
Для проведения эксперимента были подготовлены анкеты, которые включали в себя следующие задания:
- Напишите свои ассоциации к слову «мыр» (задание предлагалось до
предъявления текста);
- На отдельном листе бумаги записать номер очередного предложения.
- Под этим номером записать информацию, касающуюся интерпретации
данного предложения.
- Исходное предложение может быть записано в том случае, если в процес-
се понимания оно подверглось смысловой трансформации, перефразированию.
- Допускается интерпретация группы стоящих рядом предложений, если
они составляют смысловое единство. В этом случае номера предложений записываются через запятую.
- После составления «контртекста» сформулируйте общий смысл прочи-
танного Вами текста.
Для составления контртекста испытуемым был предложен рассказ
Д. Хармса «Мыр»:
- Я говорил себе, что я вижу мир. Но весь мир недоступен моему взгля-
ду, и я видел только части мира. И все, что я видел, называл частями мира.
- И я наблюдал свойства этих частей, и, наблюдая свойства частей, я
Делал науку. Я понимал, что есть умные свойства частей и есть не умные свойства в тех же частях.
- Я делил их и давал им имена. И в зависимости от их свойств, части
мира были умные и не умные.
- И были такие части мира, которые могли думать.
- И эти части смотрели на другие части и на меня.
- И все части были похожи друг на друга, и я был похож на них.
- Я говорил: части гром.
- Части говорили: пук времени.
- Я говорил: Я тоже часть трех поворотов.
(10) Части отвечали: Мы же маленькие точки.
(11) И вдруг я перестал видеть их, а потом и другие части. И я испугался, что рухнет мир.
(12) Но тут я понял, что я не вижу частей по отдельности, а вижу все зараз.
(13) Сначала я думал, что это НИЧТО.
(14) Но потом понял, что это мир, а то, что я видел раньше, был не мир.
(15) И я всегда знал, что такое мир, но, что я видел раньше, я не знаю и сейчас.
(16) И когда части пропали, то их умные свойства перестали быть умными, и их неумные свойства перестали быть неумными. И весь мир перестал быть умным и неумным.
(17) Но только я понял, что я вижу мир, как я перестал его видеть.
(18) Я испугался, думая, что мир рухнул.
(19) Но пока я так думал, я понял, что если бы рухнул мир, то я бы так уже не думал. И я смотрел, ища мир, но не находил его.
(20) А потом и смотреть стало некуда.
(21) Тогда я понял, что, покуда было куда смотреть, — вокруг меня был мир. А теперь его нет.
(22) Есть только я.
(23) А потом я понял, что я и есть мир.
(24) Но мир — это не я.
(25) Хотя в то же время я мир.
(26) А мир не я.
(27) А я мир. А я мир.
(28) И больше я ничего не думал.
Смысл данного текста можно сформулировать так: автор пытается найти способ объединить два начала – внутренний, субъективный мир человека («мир – во – мне») и объективный, реальный мир («я — в – мире») в одном слове – мыр, соединив мы (как присутствие Я там и там) и мир (мы мир).
Подтекст: реальное существование этих двух миров, точнее, их со-существование становится возможным только в процессе творческой деятельности.
Обработка реакций, полученных в ходе свободного ассоциативного эксперимента (задание № 1):
ядро: мир (6), чушь (5);
ближняя периферия: бред (2), какой-то другой мир (2), наш мир (2), особенный мир (2);
дальняя периферия: безумство (1); бессердечный, бесчувственный человек (1); внутренний мир (1); вода (1); гора (1); грязь (1); жизнь (1); земля (1); инопланетное название (1); какое-то существо (1); мир, в котором мы находимся и существуем (1); мир, построенный на чепухе (1); мой мир (1); мразь (1); мур (1); мыр = мы + мир (1); мыс (1); наше общество (1); необычный (1); непонятное имя людей другой национальности (1); постоянно недовольный человек (1); смысл (1); состояние человека (1); странные чувства (1); странный (1); страх (1); страшно (1), что-то непонятное (1); что-то похожее на мир (1).
Обработка реакций, полученных в ходе составления контртекста (задание 2-5):
— на текст, содержащий 28 предложений, было составлено 22 «контртекста», всего по тексту было получено 616 реакций;
— в целом по тексту было выявлено 12 видов реакций: оценка, мнение, генерализация, констатация факта, вывод, перефразирование, вопрос, ассоциация, прогноз, предположение, аргументация, дополнение;
— для каждого из этих видов реакций были получены количественные показатели:
констатация факта – 20,3 %;
перефразирование – 16,2 %;
вопрос – 15,1 %;
предположение – 14,3 %;
мнение – 13,2 %;
дополнение — 2,8 %;
вывод – 1,8 %;
ассоциация – 1,4 %;
идентификация – 1,2 %;
аргументация – 0,6 %;
оценка – 12,6 %;
генерализация – 0,5 %.
Пример контртекста
- Человек думает, что видит и знает весь мир таким, какой он есть. Но
на самом деле это совсем не так. Человек хорошо знает только то, что происходит около него. (перефразирование)
- Он смотрел на эти части мира и понимал, что всё это очень необычно
и разнообразно. (перефразирование)
- В зависимости от свойств этих частей он давал им имена, чтобы проще
было запомнить и быстрее вынести из названия свойство. (дополнение)
- Каким образом части мира могут думать? (вопрос)
- Части, умевшие думать, смотрели на другие части и думали, какие же
глупые эти части и этот человек тоже. (оценка + мнение)
- Весь мир в целом одинаковый, и сами люди тоже похожи на этот мир.
(генерализация)
- Все части по-своему сильны. (дополнение)
- Он назвал части громом, а они в ответ назвали его пуком времени.
(констатация факта)
- Человек тоже часть этих частей. (перефразирование)
- Все части огромны, но в то же время малы. (перефразирование)
- Он уснул? (предположение)
- Мир не делится на части, он одно целое. (перефразирование)
- Я думаю, с одной стороны, мир – это всё, а с другой стороны, — ничто.
(мнение)
- Возможно, есть ещё и другие миры, помимо этого. (предположение)
- То, что нам кажется, что мы знаем очень хорошо, возможно, не зна-
ем совсем, нам просто хочется думать, что знаем. (мнение)
- Мир пропал. (констатация факта)
- Изменилось мнение этого человека о мире, обо всём. (перефразиро-
вание)
- Он думает, что умрёт. (дополнение)
- Человек понял, что мир никуда не делся. (перефразирование)
- Мир совсем пропал. ((перефразирование)
- Куда делся мир? (вопрос)
- Он думает, что самый лучший, хотя немного туповат! Эгоист.
(оценка)
- Каждый человек сам для себя – целый мир. (генерализация)
- Он перестал быть эгоистом. (констатация факта)
- Этот человек — мир только лишь для себя. Но не для других. (иден-
тификация)
- Этот человек лишь часть всего мира. (перефразирование)
- Он мир для себя. И никто ему не нужен. (мнение)
- Он счастлив. (оценка)
Ведущие стратегии интерпретации текста: перефразирование и мнение.
Смысл текста: Я считаю, что смысл данного рассказа заключается в том, что у каждого человека внутри есть свой мир для самого себя, и другим людям его не понять. Но есть и другой мир, общий, который каждый человек видит по-разному. С одной стороны, мир один для всех, но с другой стороны, для каждого свой. Главное – суметь как-то соединить два этих мира, тогда будет счастье.
Идея текста считана.
Вывод: в ходе эксперимента было выявлено следующее:
— трактат Д. Хармса «Мыр» оказался сложным для восприятия учащимися 8-го класса: (может быть, для полного понимания смысла текста и считывания подтекста детям не хватило читательского опыта, т.к. ранее они не были знакомы с творчеством Д. Хармса, да и сама методика предъявления контртекста для понимания смысла исходного текста была применена в данном классе впервые);
— подтекст не считал никто (учащиеся не попробовали поразмышлять, кто является героем — «Я» — в тексте, каков род его деятельности, не выдвинули по этому поводу никаких более – менее логичных предположений (была одна версия, что речь идёт о каком-то учёном);
— выдвинутая вначале эксперимента гипотеза частично подтвердилась: учащиеся, у которых ведущей стратегией восприятия оказалась констатация факта, считали смысл текста только на поверхностном уровне (таких школьников оказалось 11 человек (50 %) от общего числа испытуемых);
— наиболее продуктивными для понимания смысла прочитанного текста оказались следующие стратегии: перефразирование, постановка вопроса, предположение. Особенно эффективным оказалось сочетание в одном контртексте нескольких стратегий из перечисленных выше, т.е. применение только одной какой-либо стратегии интерпретации текста затрудняет понимание исходного текста;
— гипотеза о том, что в экспрессивном тексте ведущей стратегией интерпретации текста должна быть оценочная реакция, в ходе эксперимента не нашла своего подтверждения. Хотя, конечно, оценочные реакции в созданных испытуемыми «встречных текстах» присутствовали, но они составили примерно 13 % от общего количества полученных реакций;
— однако следует отметить, что данный текст произвёл особое впечатление на участников эксперимента: многие восьмиклассники в процессе создания контртекста «вступали в диалог» с автором, пытались помочь ему разобраться с тем, кто он и что с ним происходит, некоторые испытуемые даже «ставили диагноз» автору, т.е. текст Д. Хармса «Мыр» вызвал бурю самых разнообразных эмоций у школьников.
Мы считаем, что работу по методике предъявления контртекста в процессе обучения следует продолжить, т.к. применение данной методики способствует более глубокому и правильному пониманию смысла прочитанного текста, позволяет развивать креативность мышления у школьников, что является важным условием их успешной социализации.
Литература
- Гридина Т.А. Методика завершения высказывания: стратегии тексто-
порождения // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2012. – Выпуск 10.
- Давлетова Я.А. «Контр-текст» как форма проявления оценочного
мышления в процессе понимания информации (на материале текста Библии) // Вестник Томского государственного университета. – Томск, 2012. – № 362.
- Новиков А.И. Текст и «контртекст»: две стороны процесса понимания
// Вопросы психолингвистики. — № 1. — М. : Институт языкознания, 2003.
- Норман Б.Ю. Основы психолингвистики: Курс лекций. – Минск: БГУ,
- Шадрин А.А. Со-бытие «Я» на границе между «этим» и «тем»: реальность
искусства. /Трактат «Мыр»/ — Ижевск: Удмурт. гос. ун-т, 2009.
