«Устный счет как средство повышения познавательного интереса на уроках математики в школе VIII вида». Яковлева Мария Владимировна

автор: Яковлева Мария Владимировна

учитель математики ГКОУ УР «Балезинская школа-интернат»

«Устный счет как средство повышения познавательного интереса на уроках математики в школе VIII вида».

 

Тема: « Устный счет как средство повышения познавательного интереса на уроках математики в школе  VIII вида».

 

Введение 

В системе учебных предметов коррекционной школы VIII вида математике принадлежит особая роль. Математика как учебный предмет содержит необходимые предпосылки для развития познавательных способностей, коррекции интеллектуальной деятельности и эмоционально-волевой сферы обучающихся. Она вооружает учеников необходимыми знаниями, умениями и навыками, которые используются при изучении других школьных дисциплин, особенно при изучении геометрии, столярного дела, швейного дела.  При изучении данного предмета от обучающихся требуется немало волевых и умственных усилий, развитого воображения, концентрации внимания, математика развивает личность учащегося. Кроме того, изучение математики существенно способствует развитию логического мышления и расширяет кругозор школьников.  Однако изучение математики для обучающихся коррекционной школы VIII вида осложнено абстрактностью математических понятий и психолого-педагогическими особенностями детей с нарушением интеллекта. 

В процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически невозможна. Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на его результат, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Формирование познавательных интересов обучающихся в обучении может происходить  путем определенной организации познавательной деятельности обучающихся. 

      Поэтому целью исследования стало – изучить влияние использования различных видов устного счета на повышение познавательного интереса к урокам математики в коррекционной школе VIII вида.  

Объект исследования – процесс обучения школьников, имеющих легкую умственную отсталость  

Предмет исследования – влияние различных видов устного счета на повышение познавательного интереса к урокам математики у детей с недостатками интеллектуального развития.

Исходя из цели нами были выдвинуты следующие задачи: 

1) изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2) показать особенности школьников с нарушением интеллектуального развития 

3) разработать программу, направленную на повышение интереса к урокам математики в коррекционной школе  

Гипотеза исследования состоит в следующем: если в систему обучения детей с интеллектуальными нарушениями будут включены разнообразные виды устных упражнений, то возможно повышение познавательного интереса к урокам математики в коррекционной школе VIII вида. 

Методы: 

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы;
2. Наблюдение; 
3. Анкетирование;
4. Сравнительный анализ.

База исследования: МКСОУ «Балезинская общеобразовательная школа-интернат VIII вида», 5 класс в составе 8 человек.

 

1. 1. Психолого-педагогическая характеристика школьников с нарушением интеллектуального развития 

      Основной контингент специальной коррекционной  школы – интерната   8 вида — дети с нарушением интеллекта.

Нарушение интеллекта (умственная отсталость) — это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, а также эмоционально — волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением головного мозга.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям.[2 с.8]

Перейдем к рассмотрению тех особенностей психики, которые характерны для всех олигофренов, хотя проявляются у них в различной мере. Напомним, что отклонения обнаруживаются во всех проявлениях умственно отсталых детей, но особенно резко дефектность проявляется в познавательной деятельности, в их мышлении.

Мышление — обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.[13 с.58]

У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, имеющемуся на поверхности углублению. Еще большие трудности вызывают задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления и словесно-логического мышления. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные процессы умственно отсталых школьников весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Глядя на объект, ученик указывает далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных его свойств. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры. Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого — по его вопросам. [13 с.59]

Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, наиболее существенного.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых школьников является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, олигофрены всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет обучающихся изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию. В этих трудностях проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов.

Следует подчеркнуть, что обучающиеся даже старших классов коррекционной школы 8 вида недостаточно критично относятся к результатам своей деятельности, далеко не всегда замечают явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражая желания самостоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определенную роль играет ограниченность знаний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему. [20 с.224]

Характеризуя мышление умственно отсталых обучающихся, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания. [2 с.10]

Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У всех без исключения умственно отсталых обучающихся наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие — сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Недоразвитие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания. Отклонения от нормы имеют место и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают небольшим количеством слов специфического и обобщенного значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов. Употребляемые детьми-олигофренами предложения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается, однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и других живых существ, сохраняется, а построенные предложения оказываются преимущественно простыми.

Ответы обучающихся могут быть излишне сжатыми или чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно по своему содержанию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию.

У детей коррекционной школы 8 вида недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регулятивная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно и далеко не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Это, прежде всего касается выполнения сложных инструкций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последовательность действия, переставляют их. Во втором — терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания. [13 с.62]

Дети вплоть до старших классов испытывают затруднения в тех случаях, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем виде. Но особенно сложным оказывается для олигофренов самостоятельное планирование предстоящей деятельности. 

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого материала существенно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Запоминание текстов даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку даже в средних и старших классах они недостаточно умеют пользоваться мнемическими приемами — выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п. В результате дети сохраняют в своей памяти лишь часть материала. [22 с.124]

Весьма характерным для умственно отсталых школьников является то, что, казалось бы, усвоенный ими материал претерпевает быстрые и существенные изменения, которые представляют собой уподобление вновь воспринятого хорошо известному, привычному или взаимоуподобление нового и старого. 

Умственно отсталые дети обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Причем далеко не всегда это самое существенное из того, что они воспринимают, а подчас это всего лишь отдельные детали. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умением организовать запоминание, активно применяя необходимые для этого приемы. [13 с.50]

Весьма характерным для обучающихся коррекционной школы 8 вида является их неумение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи. Они далеко не всегда соотносят условия задания с теми ведениями, которыми располагают, и не выделяют необходимые для решения задачи звенья. Вместе с тем воспроизведение всегда предполагает наличие определенных волевых усилий, которые необходимы для актуализации знаний, но именно волевая сфера оказывается у олигофренов весьма ущербной, что затрудняет выполнение соответствующих заданий.

Существенным для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается олигофренами быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений. [2 с.15]

Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как умственно отсталые дети воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие олигофренов, с помощью которого они получают значительную часть информации об окружающем. Установлено, что зрительное восприятие обучающихся коррекционной школы замедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это — важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.

Восприятие олигофреном отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей. 

Особенно сложным для олигофренов оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этого они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.

Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых обучающихся. Личность человека — продукт общественно исторического развития. Она формируется в ходе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Поскольку взаимодействие ребенка-олигофрена со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценности, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах. [13 с.68]

В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля — это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Часто волевой акт включает в себя борьбу разнонаправленных тенденций. Решающую роль в волевых процессах играет мысленное построение будущей ситуации, активность внутреннего плана, что определяет результат борьбы мотивов и принятия решения в пользу волевого поступка.

У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы, им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека.

Вместе с тем в отдельных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных задач, прибегают даже к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью связанного с удовлетворением житейских потребностей.

Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний — удовольствия, радости, гнева, страха и др. От эмоций во многом зависит наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений. Эмоции могут в одних случаях побуждать человека к действиям, в других — мешают достижению целей.

Формирование эмоций — одно из важнейших условий становления личности человека. Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к различным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев — неадекватные. У третьих — не прослеживается грубых нарушений эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым обучающимся, принадлежащим любой клинической группе, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. [2 с.26]

В сложной структуре формирующейся личности ребенка существенное место занимает мотивационно-потребностная сфера. Под понятием мотивы обычно имеется в виду все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности.

Для умственно отсталых детей характерны незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей. Сознание общественной значимости выполняемой работы — исключительно важный мотив, побуждающий умственно отсталых школьников к активной деятельности.

Становление личности умственно отсталого ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности.

Система межличностных отношений учащихся вспомогательной школы включает в себя отношения учащихся друг к другу, которые специально организуются педагогами в условиях класса, группы. Высокое положение школьника в коллективе определяется его активностью, самостоятельностью, физической силой, трудовыми умениями и навыками. Критерии морального порядка обычно играют большую роль, чем успехи учащегося по общеобразовательным предметам. [22 с.132]

Самооценка и уровень притязаний учащихся младших и частично средних классов вспомогательной школы часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания. Школьники не замечают допущенных ошибок и претендуют на высокие оценки. Говоря о своих планах на будущее, дети выражают желание стать летчиками, врачами, учителями, не сомневаясь в том, что эти специальности являются для них доступными.

К старшим годам обучения в самосознании школьников происходят существенные положительные сдвиги. Они более правильно оценивают себя, свои поступки, черты характера, достижения в учебе, для подтверждения правильности своих суждений приводят конкретные, нередко адекватные примеры, обнаруживая при этом определенную самокритичность. В оценке своего интеллекта учащиеся менее самостоятельны. Обычно они отождествляют его со школьными успехами.

Уровень притязания большинства выпускников приобретает реалистичность. Резко возрастает значимость для них трудовой деятельности, достижений в овладении элементами той или другой специальности. Они хотят работать, жить достойно, принося пользу обществу.

Одно из главных положении  отечественной   олигофренопсихологии – это утверждение о том, что дети – олигофрены способны развиваться. У таких детей возможно возникновение новых, более сложных психических образований. Однако учитывается тот факт, что развитие умственно отсталого ребёнка происходит на аномальной основе. Развитие это, по сравнению с нормальным,  замедленно, имеет существенные отклонения и своеобразные черты. 

Основные закономерности развития носят поэтапный и поступательный характер. На каждом этапе формируются определённые психические новообразования. На последующих этапах развития они становятся основанием для других психических образований. 

      Становление  мышления  проходит поэтапно от наглядно – действенного к словесно – логическому.  Для развития умственно отсталых детей характерно значительное замедление по сравнению с нормой. Закономерностью психического развития  является  трудность их адаптации в социуме. В процессе коррекционного обучения и воспитания  выявлена положительная динамика  в развитии всех сторон психики. Дети с диагнозом  «дебильность», заканчивая  коррекционную  школу,   достигают сравнительно высокого уровня психического развития. Исследования и наблюдения показали, что после окончания школы умственно отсталые подростки интегрируются в социум, приспосабливаясь к ней с различной степенью успеха. Выпускники могут работать руками, и, как правило, оказываются исполнительными, трудолюбивыми работниками. Некоторые из них нуждаются в поддержке со стороны семьи. Они становятся самостоятельными гражданами (отвечают за свои поступки, овладевают профессиями, владеют недвижимостью). Прогноз для жизни олигофренов чаще всего благоприятный. Они доживают до 65-70 лет, как и люди с сохранным интеллектом. Прогноз для выздоровления – неблагоприятный, поскольку интеллектуальный дефект сохраняется на протяжении всей жизни.

 

1. 1. Содержание понятия «познавательный интерес»

Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.  

  Интересы людей чрезвычайно разнообразны, как разнообразна человеческая деятельность. Различают следующие виды познавательных интересов:

1. По направленности:

1) непосредственный интерес – это интерес к самому процессу деятельности.

2) опосредованный интерес – это интерес к результатам деятельности. 

Наиболее благоприятными для активной и продуктивной деятельности личности является правильное соотношение непосредственного и опосредованного интересов.

2. По уровню деятельности:  

1) пассивные интересы – это созерцание деятельностью.

2) активные интересы – сама деятельность.

3. По характеру:

         1)аморфные интересы — без тенденции развития.

         2)многосторонние – широкие интересы — побуждает искать и находить новое во всех областях предметного мира.

         3)локальные – стержневые интересы — сосредоточены на одной — двух смежных или полярных областях деятельности. 

4. По содержанию:

   1) гуманитарные;

   2) математико-технические;

   3) естественно — географические и т. д.

5. По времени  угасания:

     1)эпизодические интересы —  возникают ситуативно в процессе деятельности и угасают с ее окончанием.

     2) постоянные интересы  становятся устойчивой   личностной характеристикой. [1 с.35]

Интерес — это эмоционально-познавательное отношение к предмету или действию, которое побуждает к познанию непосредственно, независимо от других мотивов.

Развитие интересов и потребностей взаимосвязано. К начальному проявлению познавательного интереса следует отнести желание умственно отсталого ребенка поближе познакомиться с попавшим в поле зрения предметом. Этот интерес неустойчив, ситуативен. С исчезновением вызвавшей интерес ситуации он утрачивается. Подобное элементарное проявление интереса свойственно всем группам обучающихся коррекционной школы. Устойчивый же личностный интерес характеризуется познавательной устойчивой направленностью. Для его возникновения у умственно отсталых детей требуется специальная длительная и кропотливая работа.

В ходе специальных исследований было установлено поэтапное формирование познавательных интересов у умственно отсталых детей.

На первом этапе интерес тесно связан с занимательностью и вызывается внешними факторами: использованием нового и интересного материала, игр, красочной наглядности. На этом этапе интерес неустойчив, однако он все же способствует созданию положительного отношения к деятельности.

На втором этапе возникает интерес к процессу занятий: письму, решению примеров, чтению и пр. Здесь все еще доминируют внешние моменты (мастерство учителя, используемые им на уроке приемы и виды работ и т. д.). Однако интерес поддерживается выполнением учебных задач.

На третьем этапе интерес проявляется непосредственно к содержанию изучаемого материала. Возникают стремление и способность применять полученные знания на практике. Направляющая роль в формировании интереса принадлежит учителю. Однако при этом ребенок является активным деятелем в процессе развития интереса.

На четвертом этапе развития интереса ведущая роль принадлежит творческой деятельности. Однако она не получает должной выраженности ввиду недоразвития высших форм мышления и познавательных потребностей.

По уровню действенности различают активные и пассивные интересы. Обучающимся коррекционной школы более свойственны пассивные интересы. Школьники с умственной отсталостью ограничиваются восприятием интересующего их объекта, не стремясь проникнуть в его суть, познать глубже. Интересы умственно отсталых бедны по содержанию, односторонни, поверхностны.

О наличии познавательного интереса  у обучающихся  с нарушением интеллекта можно судить по  следующим проявлениям и признакам:  

1. Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность. (Вопросы ученика, обращённые к учителю, по существу предмета; стремление  учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения; активное оперирование приобретённым багажом знаний и умений);
2. Другим параметром является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика (относительная сосредоточенность внимания и слабая отвлекаемость; стремление ученика преодолеть трудности;  поглощённость деятельностью, несмотря на посторонние раздражители; реакции учащихся на звонок с урока).
3. Распознавание познавательного интереса возможно не только в сфере учебной деятельности, но и за её пределами, так как школьник руководствуется интересом не только на уроках. Наоборот, его свободная деятельность в ещё большей мере раскрывает нам и характер, и глубину, и локализацию, и осознание познавательного интереса.

Познавательный интерес выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.

Любопытство — элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для умственно отсталого школьника эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, имеет особую значимость, хотя эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию, но она может послужить его начальным толчком. 

Любознательность — ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса у умственно-отсталых школьников обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций, удовлетворённость деятельностью. Эта  стадия  является стартовой площадкой для зарождения познавательного интереса. [31 с.239]

Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, явной избирательной направленностью учебных предметов, мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. 

Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство. Умственно отсталые школьники на данную стадию не переходят.

В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательного интереса, проявляется: активный поиск, догадка, исследовательский подход, готовность к решению задач.

Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности школьников, и это наиболее существенное его проявление. Он усиливает и углубляет другие познавательные мотивы, с которыми он переплетается и взаимодействует: возможность получать знания, узнавать новое, успехи в учении и др.  

Повышение интереса на уроках математики может достигаться следующим образом:

1) Обогащение содержания материалом по истории науки, который часто встречается на страницах учебника.
2) Решение задач повышенной трудности и нестандартных задач. Подбор заданий осуществляется из рабочих тетрадей, дидактических материалов.
3) Подчеркивание силы и изящества, рациональность методов вычислений, доказательств, преобразований и исследований.
4) Разнообразием уроков, нестандартным их построением, включением в уроки элементов придающих каждому уроку своеобразный характер, решение проблемных ситуаций, использование технических средств обучения (интерактивная доска, компьютер и др.), наглядных пособий, разнообразием устного счета.
5) Активизация познавательной деятельности обучающихся на уроке с использованием форм самостоятельной и творческой работы.
6) Используя различные формы обратной связи: систематическим проведением опроса, кратковременных устных и письменных контрольных работ, различных тестов, математических диктантов, зачетов наряду с контрольными работами, предусмотренными планом.
7) Разнообразие домашнего задания. Например, предложить ученикам написать сказку о геометрической фигуре, стихотворение о дроби, степени.
8) Установление внутренних и межпредметных связей, показом и разъяснением применения математики в жизни и в производстве. [29 с.101]

Большую роль для формирования интереса к изучению математики играет личность учителя, его знания, умения и мастерство, причем наиболее важной чертой в этом является его увлечённость предметом и преподаванием, желание учителя поверить в возможности ученика, готовность придти ему на помощь. Учитель должен быть сдержан и терпелив и никогда не допускать грубости по отношению к ученику. Учителю необходимо  сформировать познавательный интерес как устойчивый мотив познавательной деятельности, что составляет прочную основу и направленности личности и её отношение к учению, к духовным ценностям.

Таким образом, познавательный интерес является доминирующим, сложным и неоднородным понятием и при всех обстоятельствах имеет большую личную значимость для ученика. 

 

1.3  Структура процесса усвоения элементарных математических понятий и действий у обучающихся коррекционной школы VIII вида

Овладение даже элементарными счетными операциями обеспечивается достаточно высоким уровнем развития многих психических функций и процессов: зрительно-пространственного восприятия, дифференциации формы, величины, цвета, пространственных соотношений, временных представлений, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, логических операций систематизации, классификации, а также способности к умозаключениям, сформированностью устной и письменной речи. 

Именно эти способности, необходимые для успешного овладения математическими знаниями, у обучающихся школы 8 вида развиты чрезвычайно слабо. Известно, что математика является одним из самых трудных предметов для этой категории учащихся. С одной стороны, это объясняется абстрактностью математических понятий, с другой стороны, особенностями усвоения математических знаний учащимся.

Успех в обучении математике школьников с нарушением интеллекта во многом зависит от учета трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями, от учета потенциальных возможностей обучающихся. Состав обучающихся школы 8 вида чрезвычайно разнороден, поэтому трудности и потенциальные возможности каждого ученика своеобразны. Однако можно усмотреть и некоторые общие особенности усвоения математических знаний, умений и навыков, которые являются характерными для всех обучающихся с интеллектуальным недоразвитием.  

Наблюдения и специальные исследования показывают, что узость, целенаправленность и слабая активность восприятия создают определенные трудности в понимании задачи, математического задания. Восприятие фрагментарное, слабоактивное. [19 с.20] 

Слабая активность восприятия приводит к тому, что учащиеся не узнают знакомые геометрические фигуры, если они даются в непривычном положении или их нужно выделить в предметах, найти в окружающей обстановке. Они не могут найти в задаче числовые данные, если они не записаны цифрами, выделить вопрос, если он стоит не в конце задачи, а в начале или середине задачи и т.д.

Трудности при обучении математике вызываются несовершенством зрительных восприятий и моторики обучающихся. У школьников с нарушением интеллекта нередко наблюдается зеркальное письмо цифр, цифры дети не пишут, а строят. 

Затрудненность письма у некоторых обучающихся усугубляется тремором рук, параличами.

Несовершенство зрительных восприятий, трудности пространственной ориентировки приводят к тому, что дети не видят строки и не понимают ее значения.

Письмо цифр, примеров из года в год совершенствуется, так как в процессе обучения коррегируется моторика, зрительные восприятия. Однако и в старших классах наблюдаются случаи размашистого, неустойчивого подчерка. Эта особенность некоторых умственно отсталых школьников затрудняет производить вычисления в столбик, так как такие ученики не соблюдают поразрядность в записи примеров.

Известно, что у умственно отсталых школьников с большим трудом вырабатываются новые условные связи, особенно сложные, но возникнув, они оказываются непрочными, хрупкими, недиффиренцированными. Слабость дифференциации нередко приводит к уподоблению знаний. Обучающиеся быстро утрачивают те существенные признаки, которые отличают одну фигуру от другой, один вид задачи от другого, те признаки, которые позволяют различать числа и т.д.

Причины уподобления знаний неоднородны. Одна из причин состоит в том, что знания сохраняются неполно, неточно, объединение знаний в системы происходит с трудом, системы этих знаний недостаточно расчленены. Другая причина слабой дифференциации математических знаний кроется в отрыве математической терминологии от конкретных представлений, реальных образов, объектов, в непонимании конкретной ситуации задачи, математических зависимостей отношений между данными, а также между данными и искомыми. [19 с.22]

Трудность в обучении математике учащихся школы 8 вида обуславливаются косностью и тугоподвижностью процессов мышления, связанных с инертностью нервных процессов. С трудом происходит переключение с одной умственной операции на другую качественно иную. При вычислении значения числовых выражений, содержащих несколько действий, обучающиеся, выполнив одно-два действия, не может переключиться на выполнение другого. Косность мышления проявляется также в стереотипности ответов, в «приспосабливании» заданий к своим знаниям и возможностям. Тугоподвижность мышления проявляется в «буквальном переносе» имеющихся знаний без учета ситуации, без изменения этих знаний в соответствии с новыми условиями.

Несовершенство анализа приводит к тому, что ученики коррекционных школ сравнение задач, геометрических фигур, примеров, математических выражений проводят поверхностно, не проникая во внутренние связи и отношения. 

Снижена способность к обобщению. Это проявляется в трудностях формирования математических понятий, усвоения законов и правил.  Низкий уровень мыслительной деятельности  школьников с нарушением интеллекта  затрудняет переход от практических действий к умственным. [28 с.154]

Многие трудности в обучении математике и многие ошибки в вычислениях при  решении задач и примеров снимаются, если дети умеют контролировать свою деятельность. Обучающимся школы 8 вида свойственны некритичность в выполнении действий, слабость самоконтроля. Они редко сомневаются в правильности своих решений, не проверяют ответов, не замечают даже абсурдных ошибок.

Для успешного обучения обучающихся школы 8 вида математике учитель должен хорошо изучить состав класса, знать причины умственной отсталости каждого ученика, особенности его поведения, определить его потенциальные возможности, с тем, чтобы наметить пути включения его во фронтальную работу класса с учетом его психофизических особенностей, степени дефекта. Это даст возможность правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, наметить пути коррекционной работы, с успехом использовать на уроках упражнения на этапе устного счета, поддерживая постоянный интерес к предмету математика,  т.е. обеспечить их всестороннее развитие.  [19 с.28]

На уроках математики в результате взаимодействия усилий учителя и учащихся (при направляющем и организующем воздействии учителя) развивается элементарное математическое мышление учащихся, формируются и корригируются такие его формы, как сравнение, анализ, синтез, развиваются способности к обобщению и конкретизации, создаются условия для коррекции памяти, внимания и других психических функций. [9 с.98]

Специальные исследования В.А. Крутецкого показали, что для творческого овладения математикой как учебным предметом необходима способность к формализованному восприятию математического материала, способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений, действий, способность мыслить свернутыми структурами, гибкость мыслительных процессов, способность к быстрой перестройке направленности мыслительного процесса, математическая память.

Успех в обучении математике школьников с нарушением интеллекта во многом зависит, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями, а с другой – от учета потенциальных возможностей учащихся.

Существуют условия, стимулирующие возникновение и развитие математических интересов и которые можно расположить в следующем порядке, первые – связанные с содержанием материала; вторые – связанные с организацией учебного процесса; третьи – связанные с отношением личности.

Во второй группе стимулирующих условий выделяются подгруппы: увлекательное проведение уроков; активизация деятельности обучающихся; организация творческих работ, соревнований, дидактических игр, использование ТСО. 

Для выполнения условий, связанных с организацией учебного процесса и увлекательным их проведением, наиболее подходит устный счет 

Устный счет может проводиться не обязательно в начале урока, но и в середине, и в конце, в зависимости от целей устного счета на уроке. [19 с.80]

Так как устный счет это этап урока, то он имеет свои задачи:

1. воспроизводство и корректировка ЗУН обучающихся, необходимых для их самостоятельной деятельности на уроке или осознанного восприятия объяснения учителя;
2. контроль учителя за состоянием знаний обучающихся;
3. психологическая подготовка учащихся к восприятию нового материала.

Данный этап является неотъемлемой частью в структуре урока математики. Он  помогает учителю, во-первых, переключить ученика с одной деятельности на другую, во-вторых, подготовить обучающихся к изучению новой темы, в-третьих, в устный счет можно включить задания на повторение и обобщение пройденного материала, в-четвертых, он повышает интеллект учеников.

Целями  данного этапа урока можно определить следующее:

1) достижение поставленных целей урока;

2) развитие вычислительных навыков;

3) развитие математической культуры, речи;

4) умение обобщать и систематизировать, переносить полученные знания на новые задания.

В устный счет могут включаться упражнения, которые ставят целью выработать беглость счета, закрепить те или иные вычислительные приемы. Устный счет на уроках математики  может быть представлен разнообразными формами работы с классом, учениками (математический, арифметический и графический  диктанты, математическое лото, ребусы, кроссворды, тесты, беседы, опрос, разминка, «круговые» примеры и многое другое).  В него входит алгебраический и геометрический  материал, решение простых задач и задач на смекалку, рассматриваются свойства действий над числами и величинами и другие вопросы, с помощью устного счета можно создать проблемную ситуацию и др.

Длительность этого этапа урока не должна превышать  10-12 минут, т.к. устный счет требует от обучающихся максимальной отдачи умственных сил. Этот этап, как правило, проходит в быстром темпе, происходит довольно частое переключение с одного вида деятельности на другой, с одной формы упражнений на другую. Такого рода переключения чрезвычайно полезны для развития мыслительных процессов, но трудны для детей с ограничениями в умственном развитии.

Упражнения для устного счета предъявляются как в устной, так и в письменной форме. Нередко вместо записи на доске учитель пользуется различными таблицами с краткой записью содержания задач, с записью чисел, арифметических знаков, выражений.

Целесообразно устным заданиям придавать занимательный характер, шире использовать дидактические игры математического содержания. Это позволяет поддерживать постоянный интерес обучающихся к устному счету.

Задания для устного счета необходимо подбирать с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. Это позволит вести фронтальную работу и включить в активную учебную деятельность всех учащихся класса. [19 с.81]

При проведении устного счета каждый учитель придерживается следующих требований: 

• Упражнения для устного счета выбираются не случайно, а целенаправленно.
• Задания должны быть разнообразными, предлагаемые задачи не должны быть легкими, но и не должны быть «громоздкими».
• Тексты упражнений, чертежей и записей, если требуется, должны быть приготовлены заранее.
• К устному счету должны привлекаться все ученики.
• При проведении устного счета должны быть продуманы критерии оценки (поощрение). [14 с. 30]

Устный счет может быть построен в следующей форме: 

• Задания на развитие и совершенствование внимания. Такие как: найди закономерность и реши пример, продолжи ряд.
• Задания на развитие восприятия, пространственного воображения. Например, нарисуйте орнамент, узор; посчитайте сколько линий.
• Задания на развитие наблюдательности (найдите закономерность, что лишнее?)
• Устные упражнения с использованием дидактических игр. 

Разнообразие упражнений и возбуждает интерес у детей, активизирует их мыслительную деятельность.

Формы восприятия устного счета:

1) Беглый слуховой (читается учителем, учеником, аудиозапись) – при восприятии задания на слух большая нагрузка приходится на память, поэтому обучающиеся быстро утомляются. Однако такие упражнения очень полезны: они развивают слуховую память.

2) Зрительный (таблицы, плакаты, карточки, записи на доске, компьютере) – запись задания облегчает вычисления (не надо запоминать числа). Иногда без записи трудно и даже невозможно выполнить задание. Например, надо выполнить действие с величинами, выраженными в единицах двух наименований, заполнить таблицу или выполнить действия при сравнении выражений.

3) Комбинированный. 

• обратная связь (показ ответов с помощью карточек, взаимопроверка, угадывание ключевых слов).
• задания по вариантам (обеспечивают самостоятельность).
• упражнения в форме игры  (“Диалог”, “Математический поединок”, “Магические квадраты”, “Лабиринт сомножителей”, “Викторина”, “Волшебное число”, “Индивидуальное лото”, “Лучший счетчик”, “Кодированные упражнения”, “Фишка”, “Кто быстрее”, “Цветок, солнышко”, “Числовая мельница”, “Числовой фейерверк”, “Математический феномен”, “Молчанка”, “Математическая эстафета”). 

При подготовке к уроку учитель должен четко определить (исходя из целей урока) объем и содержание устных заданий. Если цель урока – изложение новой темы, то в начале занятий можно провести устные вычисления по пройденному материалу, также можно организовать работу так, чтобы был плавный переход к новой теме. После изложения новой темы уместно предложить обучающимся устные задания на выработку умений и навыков по этой теме. Если цель урока – повторение, то к устным вычислениям в классе должны готовиться и учитель, и учащиеся. Учащиеся, с консультацией учителя, могут проводить устный счет сами на каждом уроке. Устный счет можно соединять с проверкой домашних заданий, закреплением изученного материала, предлагать при опросе, а также специально отводить 5-7 минут на уроке для устного счёта. Материал для этого можно подобрать из учебника специальных сборников, математических энциклопедий или книг, можно предложить обучающимся самим придумать задания.
Помимо того, что устный счет на уроках математики способствует развитию и формированию прочных вычислительных навыков и умений, он также играет немаловажную роль в привитии и повышении у детей познавательного интереса к урокам математики, как одного из важнейших мотивов учебно-познавательной деятельности, развития логического мышления, и развития личностных качеств ребенка. 

Итак, вызывая интерес и прививая любовь к математике с помощью различных видов устных упражнений, учитель будет помогать обучающимся активно действовать с учебным материалом, пробуждать у них стремление совершенствовать способы вычислений и решения задач, менее рациональные заменять более совершенными. Если ученикам нравится предмет, то они будут всегда с интересом, увлеченно осваивать все больше знаний.
Это придаст им уверенность в себе и подтолкнет их на улучшение достигнутых результатов. 

 

Вывод 

Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих учащихся. Некоторые вопросы школьной математики кажутся недостаточно интересными, порой скучными, поэтому одной из причин плохого усвоения предмета является отсутствие интереса. Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. Надо позаботиться о том, чтобы каждый ученик работал активно и увлечённо, и использовать это как отправную точку для возникновения и развития познавательного интереса. Проблема развития познавательного интереса всегда была в центре внимания педагогов. При этом под познавательным интересом мы понимаем положительное, эмоционально-поисковое отношение личности к предметам и явлениям действительности с целью их познания, проявляющихся в познавательной деятельности и являющееся её мотивом.

Познавательный интерес у учащихся с легкой степенью умственной отсталости недостаточно сформирован, что существенно затрудняет процесс усвоения знаний, умений и навыков по таким важным предметам как русский язык, математика и другие. 

Возникновение интереса к изучаемому предмету у значительного числа учащихся с легкой степенью умственной отсталости, зависит в большей степени от того, насколько правильно методически будет построена учебная работа. Урок для  каждого обучающегося должен опираться на его активность и увлеченность, что будет являться отправной точкой для возникновения и развития любознательности,  познавательного интереса.                                        

Немаловажная роль в обучении умственно отсталого ребенка в развитии познавательного интереса отводится игровому методу. Игровой метод —  современный и признанный метод обучения и воспитания, обладающий образовательной, развивающей и воспитывающей функциями, которые действуют в органическом единстве. Включение в урок различных видов и типов  игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала.  Игра – это внутренне мотивированная, самоценная для человека деятельность. Игровое общение очень важно для ребёнка, посредством игрового общения дети легче обучаются, игра раскрепощает ребёнка, раскрывает его как самостоятельную личность. 

 

Литература

1. Борода Л.Я., Борисов А.М. Некоторые формы по привитию интереса к математике. //Математика в школе. 2008 – с.39-44
2. Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе М.: Школа-Пресс, 2003. — 416 с
3. Голощапова С.В. Веселые задачи. Издательство Брянского государственного педагогического университета, 2005 г. 115с
4. Зайцева О.П. Роль устного счёта в формировании вычислительных навыков и в развитии личности ребёнка //Н.ш. 2008г. №1 
5. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка — М.: Владос, 2002. – 176с.
6. Зимина С.В. Как развивается интерес к математике? //Н.ш. 2009 №8
7. Иванова Т. Устный счёт. //Н.ш.2008г №12. с.11-14  
8. Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе / Под ред. Ж.М. Глозман.- М.: Творческий центр «Сфера», 2009.- 96с.
9. Истомина Н.Б. Методика обучения математики в начальных классах. Учебное пособие. М.: “Академия”, 2003г. – 288с. 
10. Кузнецов Б.Н. Воспитание интереса к уроку математики в школе. Иркутск 2001г. 234 с.
11. Куличкова О.П., Уланова К. Формирование вычислительных навыков в процессе игры. //Н.ш. 2007 №8 с31
12. Липатникова Н.Г. Роль устных упражнений на уроках математики. //Н.ш. 2010 №2 с.34-38
13. Лубовский В.И. Специальная психология М:, 2006 – 462с.
14. Мишенева Т.С. Приемы организации устного счета. Из опыта. //Н.ш. 2008 №2 с30-32
15. Моро М.И.  Карточки с математическими заданиями. М. Просвещение, 2001.
16. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., Знание, 2003 — 46с .
17. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей – М. Просвещение, 2003 – 213с.
18. Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике во вспомогательной школе- М.: Просвещение, 2004.- 127с.
19. Перова М.Н. Методика преподавания математики в коррекционной школе  — М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2006.- 408с.
20. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика.- М., 2001 — 359 с.
21. Пузанов Б.П. Обучение  и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями — М.: Владос, 2011. – 439с.
22. Рубинштейн  С.Я.  Психология умственно  отсталого  школьника.- М., 1999 — 298 с.
23. Сорокин П.И. Занимательные задачи по математике в начальных классах М: 2001 г. – 159 с. 
24. Сухин И.Г. Занимательные материалы. М.: ВАКО, 2004 – 265 с.
25. Труднев В.П.Считай, смекай, отгадывай. Санкт-Петербург . 2008 г – 203 с.
26. Формирование познавательных интересов школьников. // Под ред. Щукиной Г.И. Л., 2004 г. 247 с.
27. Чилингирова Л, Спиридонова Б. Играя, учимся математике. М. Просвещение. 2003 – 197 с.
28. Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М. 2003 – 192 с.
29. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение 2006 — 167с.
30. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М., 2005 – 165 с.
31. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 2001г. 352с. 
32. Эльконин Д.Б. Психология игры  — М.: Владос,   2007.- 360с.
33.  Якиманская И. С. Как развивать учащихся на уроках математики. — М.: Педагогика, 2001. — 65 с.