Музыкальное воспитание – это неотъемлемая часть всестороннего развития личности ребенка. Гуманизация образования предполагает уделить больше внимания к развитию творческих талантов ребенка, его лучших личностных качеств. Это в большей мере касается и музыкального развития, и воспитания школьников. Начиная с младшего школьного возраста, становится важным дать детям впечатляющие музыкальные впечатления, разбудить в нем способность сопереживать музыке. К музыкальному искусству дети приобщаются в ходе музыкальной деятельности: исполнительства (музыкально-ритмических движений, пения, слушания -восприятия, во время игр на детских музыкальных инструментах), музыкальной и образовательной деятельности (при получении общих сведений о музыке как виде искусства, а также специализированные знания о приемах и способах исполнительства).

Основным видом музыкальной деятельности является восприятие музыки. И творчество, и исполнительство детей основывается на ярких музыкальных впечатлениях. Развитое восприятие обогащает все проявления детей в музыке. Осознавая проблемы развития музыкального восприятия в таком большом диапазоне, педагог на протяжении всего занятия мотивирует детей прислушиваться к музыке, которая звучит. Только тогда, когда на занятии музыка не будет звуковым фоном, когда постоянно меняющиеся настроение и характер, которые выражены в ней, дети будут осознавать и чувствовать, выражать в своей творческой и исполнительской деятельности, приобретенные навыки и умения будут в пользу музыкальному развитию. Проблемами музыкального восприятия детей занимались такие выдающиеся педагоги – музыканты как Д.Б. Кабалевский, Б.В. Асафьев, а в настоящее время — В.В. Медушевский, И.В. Кадобнова, Л.В. Школяр, В.А. Школяр, В.О. Усачева, и другие. Все это позволяет говорить об актуальности выбранной темы методической исследовательской работы.

Целью данной работы выявить особенности развития восприятия у детей 7 лет на начальном этапе обучения игре на скрипке.

Объект исследования: музыкальное восприятие детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: методы развития восприятия у детей младшего школьного возраста.

Задачи:

— изучить современные аспекты музыкального восприятия;

— описать восприятие как деятельность;

— изучить основные виды музыкальной деятельности детей;

— привести психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста;

— описать методологические основы развития музыкального восприятия детей младшего школьного возраста;

Теорико-методологической основой послужили труды отечественных психологов и педагогов (Березовчук Л., Брайнин В., Булучевский Ю.С., Фонин В.С., Вендрова Т., Критская Е., Ветлугина Н.А., Дзержинская И.Л., Комисарова Л.Н. и других)

Методы исследования:

— теоретический анализ психолого – педагогической литературы, научно – методической, физиологической, музыкальной литературы с целью определения развития эмоциональной выразительности у детей на начальном этапе обучения игре на скрипке; — изучение и обобщение передового опыта в отечественной практике.

Структура работы:

Состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (содержит 11 наименований).

1. Современные аспекты развития музыкального восприятия детей

1.1 Понятие музыкального восприятия как вида деятельности

Музыкальное искусство, которое сильно и непосредственно влияющее на человека уже в первые годы его жизни, занимает в его общем культурном развитии большое место. Музыка является близкой эмоциональной природе ребенка. Под влиянием музыки получает развитие его художественное воспитание, становятся богаче переживания.

Музыка является величайшим источником духовного и эстетического наслаждения. Она сопровождает человека всю его жизнь, вызывает стремление к действию, отклик эмоционального характера, взволнованность.

Содержание и задачи музыкального воспитания может быть определено общими целями, ведущими к всестороннему развитию личности и, в частности, эстетического воспитания. Известно, что этими целями являются: воспитание любви к музыке, развитие музыкальных способностей, развитие эстетического восприятия и эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения, приобщение детей к деятельности в сфере искусства, формирование музыкального вкуса и воспитание желания посильно реализовать себя в музыкальной деятельности, то есть развитие художественно-творческих способностей детей. [4, С. 288]

Исходя из целей музыкального воспитания, музыкальная педагогика ставит перед собой нижеследующие задачи:

1) развить музыкальность ребенка;

2) обучить детей музыкально-ритмическим и певческим навыкам и умениям; воспитать умение воспринимать, понимать и чувствовать музыку;

3) развитие художественных и творческих способностей.

Музыкальность – является ценным качеством, которое заключается в единстве двух сторон:

-развития музыкальных способностей и музыкального восприятия, которые обеспечивают детям возможности для наиболее тонкого дифференцированного слышания, отличие основных компонентов в звуковой материи произведения.

-эмоциональной отзывчивости — способности переживать музыкальное произведение согласно с его образным смыслом;

Музыкальный руководитель не должен навязывать своего толкования, своих образов слушателям, не должен ни отвлекать, ни направлять в определенную сторону их внимание, оставив их наедине с самой музыкой: поэтому нет необходимости в каких-то вступительных пояснениях, также название произведения будет правильным сообщать после прослушивания и беседы. Очень осторожно нужно использовать и наводящие вопросы, по причине того, что они до известной степени могут помешать самостоятельности ответов детей. Педагог должен призывать к общению аудиторию не словами, а музыкой.

Идея о том, что с детьми нужно разговаривать при помощи музыки, не подавлять при этом их стремление самим разбираться в художественном произведении, подтверждает свое развитие в современной практике. Постепенно главное место на музыкальных занятиях стало занимать хоровое пение, которое связано в первую очередь, с формированием вокальных и хоровых навыков. Прослушивание музыки, которое направлено на развитие восприятия, стала одной из частей программы, освоение которой занимало самую малую часть времени занятия.

Вместе с тем, становится очевидным, что проблема развития музыкального восприятия является значительно большей. Ее решение возможно только в гармоничном соединении всех форм музыкальной деятельности на занятиях, которые, в свою очередь, не будут полноценными и не могут состояться вне восприятия-мышления, восприятия-переживания.

Тождество понятий «восприятие» и «прослушивание» музыки ведет к формализации занятий. Разделение музыкального искусства в программах обучения на пение и музыку связано со старой традицией. А.Б. Гольденвейзер называл такое противопоставление классическим, «весьма значимым и далеко не случайным».

Возникала несогласованность между целями певческого воспитания и музыкально-эстетического образования, поскольку второе из них было не способно охватить всего того разнообразия художественных проявлений, которое свойственно музыкальному искусству в общем. Это отрицательно сказалось на самом хоровом пении.

В 1965 году была разработана программа «Музыка» — проект, которым руководила О.А. Апраксина. В нем была осуществлена попытка обоснования целостного подхода к урокам музыки. О.А. Апраксина писала, что правильно организованный процесс музыкального воспитания — это процесс, в состав которого входит воспитание эстетического отношения к музыке путем воспитания умения ее эстетического восприятия. Она определила три причины, ведущие к неудовлетворительному состоянию музыкального воспитания. Это — неразработанность методов, несовершенство программ, а также отсутствие достаточного уровня подготовки педагога-музыканта. [5, С. 26 – 31]

О.А. Апраксина подчеркнула, что ни освоение знаний в музыкальной области, ни обучение музыкальным умениям, не должны быть самоцелью: «только тогда, когда все поиски, достижения и усилия будут соединяться в единое русло — в единую систему, можно ждать улучшения работы, как в детском образовательном учреждении, так и в других учреждениях» [1, С. 224]

Появившаяся в 1973 году педагогическо-музыкальная концепция Д.Б. Кабалевского фактически стала ответом на поставленные временем вопросы. Вслед за ведущими педагогами-музыкантами музыкального воспитания младших школьников, он выдвинул принципиально новую установку на то, что музыкальные занятия должны решить, в первую очередь, вопросы эстетического развития детей, и что успехи в эстетическом воспитании и в хоровом обучении — это разные понятия. В связи с этим прозвучал призыв к отказу от противопоставления «пения» и «музыки».

На занятиях постижение любого музыкального произведения оказалось связанным с решением общей задачи — «жизнь и музыка», — воспитанием музыкальной культуры детей в общем. Перед преподавателем музыки стояли задачи — научить детей восприятию музыки, а значит, ее пониманию, рассуждать о ней, быть деятельным и активным по отношению к ней, не только слушать, а слышать музыку.

В психологии термин «восприятие» объясняется как деятельность, определяющаяся мотивом, а конкретные его проявления (операции, действия) предопределены целью и условиями их воплощения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). В русле именно такой трактовки программа Д.Б. Кабалевского предполагала, что любой из видов музыкальной активности детей является направленной на развитие восприятия музыки в ее жизненных отношениях и связях. После оценки программы, многие музыканты-педагоги сочли, что в ней является заниженной роль хорового пения, и ориентирована программа только на слушание музыки.

Помимо этого, Д.Б. Кабалевский много раз подчеркивал собственное отношение к хоровому пению как замечательному искусству и не однажды отмечал, что музыкальные занятия не могут обойтись без пения, но независимо от того, каким способом дети общаются с музыкой, перед ними всегда должны быть поставлены художественные и содержательные цели.

Н.Л. Гродзенская в качестве важнейшего компонента музыкального восприятия выделяет оценку: «Понимать… музыку – значит воспринимать ее сознательно, отдавать себе отчет в ее содержании и, в какой-то мере, в ее форме» [12, с.7].

Эту же мысль высказывает и В. К. Белобородова, говоря, что «музыкальное восприятие есть процесс отражения, становления в сознании человека музыкального образа», в основе которого «лежит оценочное отношение к воспринимаемому произведению» [13, с. 6].

В данных определениях музыкального восприятия большое внимание уделяется единству эмоционального и рационального моментов. Сущность восприятия нового музыкального произведения заключается в стремлении слушателя почувствовать и понять позицию композитора, раскрыть идею произведения, дать социальную и художественную оценку данному сочинению в контексте современного развития музыкальной культуры. В связи с этим крупнейшие теоретики музыки Л.А. Мазель, А.Н. Сохор, Ю.Н. Тюлин и педагоги-музыканты О.А. Апраксина, Н.Л. Гродзенская, М.А. Румер, В.Н. Шацкая и др. в числе важнейших компонентов музыкального восприятия видят переживание – понимание – оценку [12].

Качество исполнения является показателем степени развития восприятия. Известные педагоги-музыканты прошлого и настоящего увидели в восприятии базу для профессиональной подготовки исполнителей.

В итоге можно сделать следующий вывод, что восприятие с точки зрения философии, психологии и педагогики – это сложный и активный процесс, направленный на создание целостного образа, который опирается на прошлый опыт человека и определяет его дальнейшую деятельность в окружающем мире. Музыкальное же восприятие, как эстетическое по своей направленности, является целенаправленным целостным восприятием произведений музыкального искусства как художественной ценности. [2, С. 38]

1.2 Специфика восприятия и музыкальной деятельности детей

Деятельностью является активным процессом овладения достижениями культуры и общественным ответом. Музыкальная деятельность дошкольников представляет собой разнообразные методы и средства познания детьми искусства музыки (а через него и самого себя, и окружающей жизни), при помощи которых происходит общее и музыкальное развитие.

В процессе музыкального воспитания детей можно выделить следующие типы музыкальной деятельности:

— слушание музыки;

— музыкальная познавательная деятельность (начальные знания о музыкальной грамоте);

— музыкальное исполнительство детей (пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмическое движение);

— исполнительское и продуктивное творчество, в их первоначальных истоках. [6, С. 243]

Каждый тип музыкальной деятельности, обладая собственными нюансами, предусматривает овладение детьми такими способами деятельности, без которых она не может быть осуществлена, и оказывает специфическое воздействие на музыкальное развитие дошкольников. Поэтому становится важным применять все типы музыкальной деятельности. Помимо этого, каждый вид деятельности является инструментом развития какой-то из музыкальных способностей.

Слушание-восприятие является одним из ведущих видов музыкальной деятельности. Слушание музыки идет перед разучиванием пляски, песни, партитуры для детского оркестра. Основой в развитии восприятия музыки является выразительное исполнение музыкального произведения и грамотное использование педагогом различных приемов и методов, которые помогают понять содержание музыкального образа.

Слушание музыки — это активный внутренний процесс сосредоточенности, который требует мобилизации чувств, мыслей и познавательного потенциала детей, которые объединены переживаниями музыкального произведения. Ребенок испытывает разные чувства в связи с влиянием на него музыки и осмыслением ее содержания. Это процесс эмоционального и образного познания, потому что проходит он путем художественно-музыкального образа. В результате создается собственное мнение б образе, которое далее может быть перенесено на действительность

Слушание музыки имеется в любой практике, но может быть и самостоятельным видом деятельности. Выделенное самостоятельно, оно способно помочь активному восприятию музыки, которое характеризуется единством дифференцированного и целостного подхода. При помощи восприятия музыки, умения различать эмоциональную окраску приобретается ладовое чувство.

Детское исполнительство является другим видом музыкальной деятельности. Оно находит проявление в музыкальных и ритмических движениях, пении, игре на детских музыкальных инструментах и предусматривает умение ребенка искренне, непосредственно и выразительно передать характер, настроение музыки и свое собственное отношение к ней.

Пение является деятельным процессом воспроизведения мелодии голосом и переживания песенного содержания. Это главный вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста.

Является очевидной особая роль пения, которая активно формирует музыкальные и слуховые представления, а также музыкальные и сенсорные умения. Есть даже специальный термин — певческий слух. К тому же в пении происходит развитие певческого голоса в рамках, доступных конкретному возрасту.

Петь хотят и могут все дети, начиная с двухлетнего возраста. Во время исполнения песен, они чувствуют музыку глубже, активно выражают собственные эмоции. Выбирая песни, необходимо учесть возраст детей, уровень музыкального развития, их вокальные возможности, а также воспитательную цель в содержании песен. Содержание программных умений по пению происходит из музыкально-теоретических основ хорового пения.

Музыкально-ритмические движения являются активной деятельностью, которая является отражением в движении характера музыки. Музыкально-ритмические движения заключают в себе пляски, упражнения, музыкальные игры. Основой музыкально-ритмического воспитания является развитие у детей навыка восприятия музыкальных образов и способности выразить их при помощи движения.

Музыкально-ритмическое движение имеет отношение в основном к искусству хореографии и к основам в музыкально-ритмическом воспитании. Поэтому содержание программных умений по движению происходит из основы музыкально-ритмического воспитания — ритмики. Ритмика своим названием раскрывает собственную воспитательную и развивающую роль по отношению к чувству ритма. Чувство ритма находит отображение главным образом, в музыкально-ритмических движениях, в пении, при игре на музыкальном инструменте, воспроизведении ритмического рисунка хлопками. [7, С. 5 – 21]

Игра на детских музыкальных инструментах — ударных и металлофоне является полезной для развития музыкальных способностей: чувства ритма, музыкального слуха и музыкальной памяти. Игра на детских музыкальных инструментах способна активизировать музыкальные и слуховые представления (ребенок подбирает по слуху, пытается импровизировать), а также чувство ансамбля (при совместной игре в оркестре).

Музыкально-дидактические игры — музыкально-сенсорная деятельность ребенка, в процессе которой он приобретает навыки различать свойства музыкальных звуков, музыкальные жанры музыкальные средства выразительности.

Следующим видом музыкальной деятельности является детское музыкальное творчество. В дошкольном возрасте можно увидеть лишь самые первичные его проявления, которые выражены в умении создать простые импровизации в песнях; найти выразительные движения в играх с целью передать разнообразные образы; сочетать известные танцевальные движения, создавать новые движения танца, играть на детских музыкальных инструментах.

Самые простые виды творчества привносят в музыкальное переживание активный эстетический характер.

Еще одним видом музыкальной деятельности является музыкально-образовательная деятельность, предполагающая освоение детьми элементарных знаний о музыке, ее выразительных нюансах, а также наработка конкретного запаса умений и навыков в разнообразных видах исполнительства.

Музыкально — образовательный вид деятельности содержит в себе данные общего характера о музыке как одном из видов искусства, музыкальных инструментах, композиторах, о музыкальных жанрах, и так далее, а также специальные знания о методах исполнительства. Попытки введения в практику элементов музыкальной грамоты выявило готовность детей 5-7 лет к таким занятиям и особенную полезность их для развития звуковысотного слуха.

При формировании музыкальной деятельности нужно руководствоваться задачами эстетического воспитания. Главной из них является воспитание эстетического отношения к искусству и жизни, которое характеризуется развитым восприятием, эмоциональной отзывчивостью, творческой деятельностью и оценочным отношением. Эмоциональная отзывчивость на музыку может быть развита в процессе всех видов музыкальной деятельности, но в большей мере — в музыкально-ритмических движениях и процессе восприятия музыки.

Анализ музыкальной деятельности показывает, что каждый из ее видов кроме общей эмоциональной отзывчивости исполняет свое специфическое предназначение (является средством развития какой-то из музыкальных способностей), и поэтому так важно применять в дошкольном детстве все типы музыкальной деятельности.

Таким образом, все типы музыкальной деятельности являются инструментами музыкального развития и воспитания детей.

1.3 Условия развития музыкального восприятия детей 7 лет

Восприятие детей младшего школьного возраста становится более управляемым и осознанным. Чувства, которые вызываются музыкой, приобретают разнообразный характер. Развивается внимание и произвольная память. Дети начинают замечать сходства музыкальных произведений, принадлежащих одному жанру, сопоставлять уже прослушанные произведения по их характеру звучания и смысловому содержанию. Возникает интерес к музыкальному произведению, устойчивость в переживаниях. Заметные сдвиги можно наблюдать в мышлении детей: происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Внимание детей становится более устойчивым, поэтому они могут слушать достаточно сложные произведения. Речь детей является довольно развитой, они способны высказывать собственные суждения о музыке, использовать разнообразные термины и определения. Богаче и глубже становятся их эстетические переживания — дети эмоционально и живо проявляют реакцию на исполняемое педагогом произведение, на звучание музыки в аудиозаписи. [8, С. 208]

Произведения, которые предназначены для слушания детей школьного возраста, выражают самые разные настроения, чувства, многочисленные, но доступные детскому восприятию явления и события окружающей действительности. По образному содержанию музыка усложняется, а также по сочетанию средств выразительности музыки.

Основой развития музыкального восприятия является выразительное исполнение произведений педагогом или слушание музыки при помощи технических средств обучения, а также умелое применение слова. Словесные приемы становятся более развернутыми, они способствуют более глубокому восприятию музыкальных произведений.

Широко применяется жизненный опыт детей, новые произведения ассоциируются с уже знакомыми. В ходе анализа музыкальных произведений требования к детям плавно повышаются. Педагог побуждает детей связать характер музыки с содержанием образа, присутствующем в ней настроением, добивается оценочных суждений и более подробных рассказов об услышанном.

Активному участию детей в анализе музыкального произведения оказывают помощь вопросы педагога о его содержании, характере, форме, средствах выразительности. Вопросы должны быть четко сформулированными, должны заинтересовать детей, побудить их к аргументации и оценочным суждениям.

С целью углубления впечатления детей, педагог следит за эмоциональной окрашенностью собственной речи. Перед исполнением произведения необходимо заинтересовать детей при помощи поэтического слова — фрагментом текста песни или стихотворения.

Учащиеся младших классов неусидчивы, однообразная, монотонная деятельность противопоказана им в силу их возрастных особенностей. Учитывая это, преподаватели на уроках слушания музыки должны постоянно чередовать различные виды деятельности (пение, слушание музыки, беседа о музыкальном произведении, игра на музыкальных инструментах, пластическое интонирование) для того чтобы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускать быстро наступающего утомления, а вместе с тем и того состояния, которое определяется у детей словом «скучно» [14, С. 368].

В процессе эстетического восприятия искусства и восприятия музыки происходит «одушевление» и «очеловечивание» воспринятого. Познание эмоций, переживаний, настроений, мыслей, которые возникают у младших школьников в процессе музыкального восприятия, приводит не только к познанию музыки, но и к познанию самого себя. В процессе восприятия музыки выделяют следующих основных субъектов: автор (композитор), исполнитель, слушатель (ученик) и герой. В формировании музыкального восприятия учитываются возрастные особенности детей. У младших школьников музыкальное восприятие развивается от эмоционального, обобщенного к осознанному и дифференцированному [12].

Итак, у учащихся 7 лет (1 класс ДШИ) музыкальное восприятие ярко эмоциональное, обобщенное, конкретно-образное. Хорошо воспринимают общий характер музыкального произведения, основные средства музыкальной выразительности (темп, динамику, регистр, лад, тембр и т.д.). Предпочитают жизнерадостную музыку, рассказывающую о знакомом мире детства, с яркими образами, простым и ясным языком и формой. Способны внимательно слушать музыку 1,5-2,5 минуты. Музыкальное мышление и слух у учащихся развиты еще недостаточно, жизненный опыт у них также невелик.

Глава 2. Методологические основы развития музыкального восприятия детей на начальном этапе обучения игре на скрипке

2.1 Основные методы, задачи и принципы музыкального
образования детей на начальном этапе обучения

Основными методами музыкального воспитания детей являются:

-развитие интереса к музыке и потребности в ней при помощи стимулирования восприимчивости, музыкального слуха, художественного вкуса;

-развитие навыков детского эмоционального восприятия музыкальных произведений.

-расширение музыкального кругозора ребенка, приобщая его к различным музыкальным жанрам и стилям;

-развитие музыкальной созидательной деятельности (к ним относится игра на музыкальных инструментах, пение простых вокальных произведений, танцы).

-обогащение понятийного аппарата ребенка при помощи элементарных музыкальных представлений и знаний;

Наглядно-слуховой метод — прослушивание музыкального произведения с целью его всестороннего анализа посредством мышления, эмоций, чувств и т.д.

Словесный метод- это метод указания, пояснения, которые осуществляются родителем, педагогом или другим лицом во время обучения.

Художественно-практический – предполагает не только восприятие, но и активное отображение музыкальных произведений с помощью танца, пения, или игры на музыкальных инструментах.

Еще одна классификация методов в музыкальном воспитании подразделяет их в зависимости от активности сторон в его процессе:

Метод прямого воздействия предполагает наличие четко определенного образца, который должен воспроизвести ребенок, соблюдая все инструкции, которые ему дает взрослый. Это может быть прослушивание произведение, пение фрагмента песни или его проигрывание на музыкальном инструменте. [10, С 112]

Метод проблемного обучения создает стимул у ребенка на поиски самостоятельных решений, призывает задействовать собственные творческие навыки и способности.

Выбор метода музыкального воспитания имеет зависимость, в основном, от индивидуальных и психологических особенностей ребенка, к которым относятся особенности интеллектуального развития, возраст, опыта ребенка в музыкальной деятельности.

Чтобы достичь наилучший результат, нужно сочетать в работе разнообразные методы музыкального развития и воспитания дошкольников.

Для того, чтобы музыкальное произведение самым лучшим образом помогало в развитии ребенка, важно подобрать его с учетом следующих его особенностей. Оно должно:

-иметь высокую художественную ценность;

-быть насыщенным эмоциями, а также занимательными и мелодичными;

-быть построенным на гуманных идеях и пробуждать только позитивные чувства в ребенке;

-быть доступными для детского восприятия и понятными ребенку.

Принципы музыкального воспитания детей.

Развивающие методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста показывают, что для полноценного развития ребенка в творческом аспекте необходимы:

-комплексный подход, который выражается в стремлении решить одновременно несколько задач воспитания;

-систематичность;

-учет особенностей детского развития;

-постепенность;

-повторность;

Использование на уроках музыки современных методов, принципов и задач музыкального образования способствует обогащению у обучающихся эмоционального и музыкального опыта, позволяет сформировать целостное и осознанное восприятие музыкальных произведений. Данная работа по развитию музыкального восприятия является неким подготавливающим этапом для изучения более сложных музыкальных произведений по классу скрипки.

2.2 Методы и формирование способностей к слушанию музыки и пластического интонирования

Ребенок современного поколения является оторванным от своих корней: практически совсем утеряны традиции семейного музицирования, он не слышит (или слышит очень редко) колыбельные песни, детям постоянно приходится сталкиваться с дурным вкусом во многих сферах жизни. Благодаря средствам массовой информации на них влияет мощная волна развлекательной музыки, и часто имеющей низкое качество. Сознание детей становится деформированным, их слуховые представления о музыке обретают примитивность, иногда даже и вульгарность. Музыка зачастую превращается только в развлечение, потеряв собственный возвышенный эстетический и этический смысл.

Главным является то, как организовать процессы воспитания у детей искусства слышать, чтобы слушание стало более напряженным, углубленным, пристальным, окрашенным личностно, то есть, чтобы осуществлялось расширение ассоциативных и образных связей, которые выходят за рамки определенного произведения. Во-первых, тут необходимы соотнесение с возможностями человеческого восприятия, которое у ребенка (и у взрослого) находится в потенциальном и постоянно развивающемся виде. Во-вторых, становится необходимой реализация комплекса задач по многим направлениям: общения с воспитателем, наставником, учителем и товарищами на занятиях, в семейном кругу или во время самостоятельной работы. Другими словами, каналы для воспитания искусства слышать являются довольно многочисленными. [11, С. 335]

Слышать музыку — входить, погружаться, открывать, извлекать, переживать, прикасаться, считать, следить, познавать, различать и так далее.

Уже в младшем школьном возрасте детское восприятие становится более управляемым и осознанным. Чувства, которые вызывает музыка, носят более разноплановый характер. Развивается внимание. произвольная память. Дети начинают замечать сходство музыкальных произведений, принадлежащих одному жанру, сопоставляют знакомые произведения по характеру звучания и образному содержанию. Возникает заинтересованность музыкальным произведением, устойчивость чувств и переживаний. Заметные сдвиги можно наблюдать в образе мышления детей: производится переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Внимание детей становится более устойчивым, поэтому они могут слушать достаточно сложные произведения.

Речь детей является довольно развитой, они способны высказать собственное мнение о музыке, применять различные термины, определения. Богаче и глубже становятся их эстетические переживания — дети эмоционально и живо реагируют на исполнение произведений педагогом.

У детей к 7 годам присутствует определенный опыт нравственных переживаний и путей их выражения. Произведения, которые предназначены для слушания детям старшего дошкольного возраста, отображают обширную гамму чувств, настроений, многочисленные, но доступные детскому восприятию явления и события окружающей действительности.

К примеру, на занятиях можно прослушивать следующие музыкальные произведения: «Колыбельная» и «Болезнь куклы» (на слова А. Майкова), «Кикимора» Лядова, «Менуэт» ре-минор Баха, П. Чайковского, фрагменты из скрипичного концерта Д. Кабалевского и концерта для голоса с оркестром Глиэра, образцы русского фольклора.

Перечисленные произведения можно назвать основой музыкальной ткани первого цикла, и встреча с ними представляется необходимой именно в самом начале занятий искусством.

Очевидно, что рядом с этими сочинениями будет звучать и другая музыка, которая сочинялась специально для детей, и, конечно, сказки, рассказы, стихи, игры и истории, куда естественным образом могут вписаться коллажи, живописные полотна, музыкальные экспозиции, функцией которых является насыщение ткани занятий различным спектром переживаний.

Практика показывает, что «музыка страдания» для воспитания чувств оказывается намного более плодотворной, чем чистая радость — ведь в радости мало доли соучастия. Но от музыкального руководителя потребуется большое мастерство и такт, чтобы после исполнения подобной музыки продолжать общение с детьми таким образом, чтобы она до конца воплотила свое влияние на детей.

Принцип изучения музыки как живого образного искусства подразумевает коренной пересмотр не только ми содержания музыкальных занятий, но и оценки полученных результатов музыкальной деятельности детей. Вместе с учебным трудом по усвоению практических умений и традиционных навыков (слушать, петь, играть на инструментах, двигаться,) самым важным является на занятиях искусством душевный труд ребенка. Он заключен в глубоком переживании детьми исполняемого и вызывает напряжение душевных сил, сопричастности жизненным проблемам, которые отражены в разных видах искусства. Отсюда еще одно важнейшее положение искусства слышать музыку: это искусство предполагает не эмоциональную констатирующую реакцию, а процессуальность переживания. [12, С. 304]

Методика искусства слышать является не просто комплексом методических установок, которые раскрывают разнообразные стороны воплощения стратегии педагогов, а система поэтапного введения детей путем музыки в основные проблемы нравственности человеческого бытия: победы и поражения, счастья и мира, красоты и уродства, причем не столько в их противоположности, сколько в их историзме восприятия и диалектическом единстве.

Интонационное постижение музыки можно сопоставить с действенным анализом в системе К.С. Станиславского, которое направлено на раскрытие творческой сущности актера. Первая ступень восприятия ребенком музыкального образа связана, в первую очередь, с анализом собственных переживаний. Дети не при помощи вербализации, а путем активного действия с образом, вокального, пластического интонирования музыки проходят дорогу от себя к образу и от образа к себе, как бы задавая ему вопросы.

В чувстве психология различает три момента протекания эмоции: восприятие какого-то события или предмета, или представление о нем, которое вызвано этим чувством и телесные проявления этого чувства. В психологии искусства внешнее выражение того либо иного чувства вызывает само это чувство. Это хорошо знают актеры, когда та либо другая интонация, поза или жест вызывают в них сильные эмоции. Проигрывание интонации при помощи тела, вокальное «подстраивание» к интонационной выразительности музыкального образа позволяет ощутить большое разнообразие оттенков интонации, способствует появлению его смысловой определенности. И на начальном этапе обучения оказывается достаточным владение родным языком для того, чтобы описать выразительность жеста, который прощупывает интонацию, а тем самым и саму музыкальную интонацию, что является ее смыслом.

На то, чтобы лучше познать других и себя, вступить в диалог с композитором, стать участником интерпретации, а значит, достичь глубокого понимания замысла автора, направлены все виды общения с музыкой. К примеру, вокализация детьми практически всех мелодий, с которыми они знакомятся на музыкальном занятии, «дирижирование», движения, жесты, пластическое интонирование, мимика детей, выражающие впечатления, производимые звучащей музыкой, отношение к ней, являются отображением слышимой ими интонации в широком смысле слова.

Воспроизведение художественного образа в пластике, пении, навык выдержать определенную скорость движения, переключаться из одного темпо-ритма в другой, развивает и возбуждает чувства и эмоциональную память детей. Все это помогает созданию действительного согласия и гармонии между сознательным и бессознательным ребенка. В бессознательное нужно внести порядок, а это может произвести только сознательное «Я».

В этом плане движение является как бы посредником между осознанным восприятием и подсознательным ощущением. Интонирующее движение-жест содержит в себе различные музыкальные элементы (силу и скорость звучания, гармонические и тембровые краски, характер звуковедения и направление движения мелодии и так далее) и тем самым отображает внутреннее ощущение (представление) музыки, ее понимание на уровне интуиции. Дети помнят гораздо лучше именно те пьесы, которые слушают-исполняют при помощи движения. Выполняя соответствующие движения, они вспоминают мелодии, описывают особенности пьесы, могут их напевать. Способность воспринимать и осознавать воспринятое оказывается у детей на более высоком уровне, если они для собственного ощущения музыки находят аналогии в движении.

Рассмотренный подход к хоровому пению, вокализации, музыкально-ритмическому движению, пластическому интонированию, дает возможность рассмотреть их не как отдельные виды деятельности, а как методы более глубокого погружения в музыку и переживания ее образного содержания — создания опыта творческой деятельности в общем. Благодаря им, значительное обогащение получает методика развития музыкального восприятия дошкольников, которая дает заметный эффект в общем развитии.

Речь идет о воспитании у детей таких качеств, как память, внимание, умение сосредоточиться и наблюдать и так далее. каждый ребенок в связи с этим может выразить смену эмоциональных напряжений и разрешений, изменение оттенков, их динамику, насыщенность гармонии, сложность ритмических рисунков, -то есть постичь логику эмоционального и образного содержания музыкального произведения. Такое восприятие можно охарактеризовать как восприятие-переживание, восприятие-мышление, в ходе которого ребенок, путем активных форм музицирования — разных форм исполнительской интерпретации, открывает личностный смысл. [13, С. 191]

По мнению В.В. Медушевского происходит утончение интонационного слуха и обретается гибкость интонационного мышления. При этом легко понять субъективный характер чувства, который обусловлен интонационным опытом человека. Знать в искусстве, как полагал К.С. Станиславский, значит уметь. Знания в искусстве можно оценивать как опыт эмоционального и оценочного отношения к миру, умение погрузиться в произведение искусства, интерпретировать его исполнительски.

Таким образом, проблема развития восприятия тесным образом имеет связи с отношением к знанию. В педагогическом лексиконе постоянно присутствует термин «знание», но применение его бывает различным. В музыкально-педагогической практике является распространенным отношение к нему как к формализованному элементу, которое понимается в узко прикладном значении. Вместе с этим, свое развитие нашла точка зрения, согласно которой знание рассматривают в связи со специфическими особенностями музыкального искусства в широком художественно-жизненном контексте — «разуметь, постигать, понимать».

Иными словами, знание как чувство музыки или как точность ее формулировок, ощущение ее закономерностей, с позиций которых происходит осмысление художественного произведения, личностная его трактовка, когда каждый может выразить свое собственное мнение. Первое предполагает однозначность, точность ответов, суждений детей, второе — смысл, понимание определенного явления детьми, направление их мысли, форма выражения которых может быть самой разной.

Одно дело — создание звуковысотных представлений, когда специальной задачей ставится, к примеру, освоение какого-то интервала. Другое дело, когда дети вникают в смысл интонации, например, интонация стона, плача, жалобы, звуки рядом, интервал секунда, нисходящая интонация. В любом случае знание в общепринятом смысле как знание теоретическое создается, но музыкальные и слуховые представления при этом принципиально разнятся. Во втором случае они являются более богатыми и значимыми сугубо теоретического понятия интервала секунды. Они включают в себя выразительность образа и осознание эмоционального переживания. Звуковысотные представления встроены в представления интонационно-образные, анализ основывается на параллельном освоении смыслового и звукового плана.

Это и является собственно интонационным постижением музыки, обусловленное восприятием целого и может проявляться в любом разделе занятия, будь то освоение нотной грамоты, хоровое пение, и так далее. Оно определяет ход работы над произведением, предлагаемым как для слушания, так и для вокально-хорового исполнения.

При неоднократном возвращении к произведению музыкальная активность детей становится главным условием продуктивности непроизвольного запоминания, его прочности, помогает глубинному пониманию художественного образа.

Таким образом, развитию музыкального восприятия на уроках скрипи в ДШИ способствует применение различных методов. К ним, в первую очередь, относятся продуктивные методы обучения и методы музыкального образования. Выбор методов зависит от мастерства педагога, особенностей учащихся, уровня развития их музыкального и жизненного психологического опыта.

2.3 Рекомендации по развитию музыкального восприятия у детей на начальном этапе обучения игре на скрипке.

«Играть с выражением» — насколько знакомы эти слова, настолько и не выполнимы… Нередко дети в школе читают стихи «выразительно», но нас все время тянет отвернуться, поскольку это выражение фальшиво. В чем здесь дело?

Бывает так, что, предлагая ученику сыграть произведение выразительно, педагог подразумевает лишь формальное выполнение указаний автора. Но гораздо важнее, какое по сути содержание должен вложить ребенок в исполняемое произведение. [2, С. 17 — 19]

Выразительная игра- это оживление каждого звука. Ноты — еще не музыка. Музыка — ожившие в руках исполнителя нотные знаки. Каждая нота должна быть отмечена сознанием и чувством. Выразительность возникает тогда, когда каждая фраза «стучит в сердце».

Приходя в музыкальную школу, ребенок попадает в мир музыки. Педагог должен быть чуткими умелым его проводником в течении всего обучения. Он должен не только научить ребенка играть на скрипке, развить его слух, но и, самое главное, привить умение слушать и понимать музыку, необходимо развивать чувственно- эмоциональную сторону исполнения у ученика для того, чтобы он мог раскрыть художественные образы тех небольших пьес, которые исполняет на начальном этапе обучения.

Ученик должен понимать, «о чем» музыка, тогда игра его станет осмысленной. Ребенок должен изобразить «картинку», которая ему понятна и близка. Ученик должен прожить, «пропустить пьесу через себя». Тогда появится Музыка, а не формальное исполнение написанных нот от начала до конца.

С первых же уроков целесообразно учить доступные ученику пьесы- сперва по слуху, добиваясь правильного интонирования голосом и выразительности пения, затем разбирать их на инструменте. Это будет развивать в ученике не только слух, но и музыкальность.

У маленьких детей преобладает образно-эмоциональное восприятие музыки. Начинающему приходится объяснять, как содержание произведения, так и все детали его реализации. Пьесы должны быть яркими, несложными технически, желательно со словами. В младших классах скрипач еще не обладает всем разнообразием технических приемов исполнения, «рисовать» музыкальные картинки ему приходится, используя свои умения и навыки. Но, даже используя несложные штрихи и динамические оттенки, можно добиться выразительного исполнения, опираясь на понимание образа.

Даже если ученик научился извлекать на скрипке один звук, и то уже можно работать с ним, как с музыкантом.

Напишем ему в тетради четырех-тактовое упражнение на одном звуке: ритмический рисунок песенки «Барашеньки — крутороженьки». Какую зада чу здесь можно поставить? Здесь есть возможность диалога. Беседа двух героев, двух людей. Каждому для высказывания отводятся по два такта. Ученик познает разные характеры сразу. Один, скажем, напористый
(1-2 такты), другой мягкий (3-4 такты). Один веселый, другой задумчивый…

На первых порах более двух-трёх определений на одно упражнение не нужно. Но другую пьеску, другое упражнение надо предлагать играть в иных, но уже знакомых, настроениях. Упражнения не воспитывают, но они необходима как развивающий навыки элемент.

Ребенок приходит в музыкальную школу с удовольствием. Он ещё не думает об ожидающих трудностях. Его переполняют эмоции, игра на скрипке для него пока нечто неизведанное, но желанное — маленькое Чудо!

Нам, педагогам, очень важно не погасить этого интереса. Поэтому наряду с упражнениями с первых уроков необходимо, на мой взгляд, давать ученикам легкие пьески, чтобы чрезмерные технические задачи не заглушили их желание выразить свои эмоции. [2]

Музыкально — исполнительские навыки можно развивать в ученике с первых песенок.

Пример 1. Т. Захарьина. «Осенний дождичек».

Можно пофантазировать с ребенком, представляя картину дождя. Затем выразительно спеть со словами, Представляя, как дождь сначала постепенно усиливается, а потом затихает, познакомить ученика с «сгеch» и «dim». Обратить внимание юного музыканта на единственный «солнечный лучик» в последнем аккорде в аккомпанементе, после которого дождик прекращается.

Пример 2. Этюд Н. Баклановой.

Пофантазируете с учеником: «Вначале светит солнышко, летний день, тепло… Потом тучка закрыла солнце, пошел дождик, и стало прохладно… Поменялось настроение в музыке, хочется «спрятаться», играть по тише. Очень важно, по- моему, сразу приучать ребенка чутко относиться к аккомпанементу, он должен понимать, что музыка у скрипки и фортепиано общая.

Пример 3. Детская песенка «Юный скрипач».

Обратите внимание малыша на слова. Придумайте историю о том, что было до того, как Юный скрипач решил получить «пятерку». Спойте вместе первую строчку, аккомпанируя себе на фортепиано, дети сразу улавливают минорные интонации. Впоследствии они постараются сыграть это предложение мягко, негромко, «грустно». Затем минор сменяет мажор: нужно потрудиться и все будет хорошо, — понимает герой песенки. Настроение его улучшается, ученику захочется сыграть об этом широко и громко — «радостно». Так можно познакомить ученика с динамическим контрастом — пиано/форте.

Замечательные отечественные педагоги А. Ямпольский, Д.Ойстрах и другие особое внимание уделяли развитию у учеников богатых художественных звуковых представлений. Для этого они рекомендовали изучение различных по характеру и музыкальным образам миниатюр, концентрирующих те или иные яркие звуковые краски.

Работая с учеником, нужно всемерно подчеркивать выразительно художественную, образную сторону пьесы, чтобы он воспринял её живо и ярко. Важно при этом вырабатывать у ученика ощущение музыкальной фразировки, представление о форме, строение фраз, понятие «сильного» и «слабого» звуков. Сразу же нужно учить ребенка пропевать пьеску выразительно, с фразировкой. Выбирая репертуар желательно учитывать и темперамент ученика. В процессе разучивания песенок. [11, с. 95]

«Перепелочка» (пример 4) — ярко выразительного грустного характера и «Пойду ль я, выйду ль я» (пример 5) — задорной танцевальной мелодии ученик еще раз убедится в том, что в музыке можно выразить различные настроения.

В ученике следует всячески воспитывать любовь к музыке, эмоциональное отношение к ней. Произведения должны вызывать в воображении ребенка живые, близкие ему образы и ассоциации.

Пример 6. Е. Тиличеева. «Часы».

Можно послушать ритмичный стук метронома, похлопать в ладоши, промаршировать. Главное, почувствовать ритмичное «тиканье» — часы не поют, а стучат. Движения правой руки должны стать короткими и четкими, звук — плотным. Такое звукоизвлечение пригодится впоследствии, чтобы изобразить активный характер «Марша» С. Прокофьева (пример 7), а также в танцевальных пьесах типа «Мишка с куклой» Л. Кочурбиной (пример 8). Другие эмоции вызывает у ребенка пьеса «Колыбельная медведицы» Е. Крылатова. (пример 9).

Попросите его под музыку «покачать колыбельку», пусть подпевает. Обратите внимание на то, как похож голос скрипки на человеческий женский, как смычок «берет дыхание» во время паузы, как мягко нужно закончить пьесу. Позднее ученик узнает такой прием как филировка, а пока он просто понимает, что нельзя разбудить заснувшего медвежонка. И даже если сегодня он может сыграть лишь простейшую песенку «Баю, баюшки-баю», он постарается сделать это так же мягко, негромко, затихая к концу колыбельной, приучая правую руку к певучему «деташе».

В пьеске «на лыжах» Е. Тиличеевой (пример10) можно легко почувствовать «сильную» долю, представив, что в этот момент лыжник отталкивается палками.

Поработать над «сильной» долей можно и в пьеске Н.Соколовой «маленький вальс» (пример 11). Нужно познакомить ребенка с 3-долным ритмом. Можно показать движения вальса, сделав акцент внимания на первый шаг. Удобное распределение смычка позволит выделять «сильную» долю довольно естественно.

Ту же 3-х-дольность, но совсем иной, минорный, характер дети улавливают в пьесе Л. Бетховена «Сурок». Можно представить как усталый

путник идет, прихрамывая.

Пьеса А. Карасёвой «Горошина» — просто, на мой взгляд, находка для развития эмоциональной стороны исполнения начинающих скрипачей. Очень помогают нарисовать «картинку» слова: вот идет Петя, идет неспешно, гуляет (смычок спокойно «гуляет» на одном звуке, не торопясь, переходит на другую струну). «Вдруг горошина упала, покатилась и пропала» (и смычок уже «бежит» вдогонку, ребенок понимает, что нужно играть быстрее и громче). Но нет, не догнал, остается только вздохнуть и успокоиться (ученик замедляет движение мелодии к концу). Так, подчиняясь собственным эмоциям, он вполне прилично может выполнить все указания автора, и неформально, а от души.

Детская педагогика должна представлять собой интересный процесс, увлекающий ребенка, развивающий его воображение, творческую фантазию. Именно увлечение музыкой создает условия для активного участия в учебном процессе. Сведение задачи педагога только к тому, чтобы обучать техническим навыкам игры на скрипке приведет к потере интереса к занятиям.

Конечно, впереди начинающего скрипача ожидает большое количество гамм, этюдов и упражнений. Но главное, по-моему, для чего дети приходят учиться музыке, это возможность выразить свои эмоции при помощи инструмента, поделиться с окружающими своими внутренними переживаниями. Чтобы достичь этого необходимо научиться воспринимать музыку. И если ученику удается сделать так, чтобы его правильно поняли, почувствовали через его игру, значит, его исполнение было достаточно художественно. [16, С. 70]

Итак, разработанный комплекс заданий и упражнений, направленный на диагностику и определение уровня развития музыкального восприятия учащихся, может быть использован преподавателями для анализа результата работы в этом направлении и понимания специфики развития восприятия детей 7 лет.

Заключение

Анализ теоретической основы темы и практическая работа с учащимися позволили сформулировать следующие выводы.

Музыкальное восприятие – это прочувствованное и осмысленное восприятие, направленное на постижение тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический и художественный феномен.
К особенностям музыкального восприятия учащихся младших классов можно отнести: «одушевление» и «очеловечивание» воспринятого в музыке, познание через музыку самих себя. У детей 7 лет музыкальное восприятие ярко эмоциональное, обобщенное, конкретно-образное
Опираясь на теоретические основы темы, в практической работе с учащимися был реализован комплекс методов и заданий, направленных на развитие музыкального восприятия учащихся на уроках скрипки. Наиболее значимыми методами развития музыкального восприятия на уроках являются метод слушания музыки и метод пластического интонирования.
Основными критериями музыкального восприятия учащихся младших классов являются: эмоциональная отзывчивость и оценочное отношение к воспринимаемому музыкальному произведению.

Показатели эмоциональной отзывчивости:

— умение дифференцировать собственные эмоциональные состояния;

— умение адекватно воспринимать и переживать эмоциональное содержание музыкальных произведений;

— умение выражать характер музыки и собственные эмоции с помощью пластического интонирования.

Комплекс заданий для определения уровня развития музыкального восприятия учащихся поможет преподавателю проверить результаты работы в данном направлении и выявить степень восприятия ребенком 7 лет играемых им произведений на уроках по классу скрипки.

Список использованной литературы

Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе : учеб.

пособие для студ. пед. ин-тов. М. : Просвещение, 1983. C. 224

Безбородова Л. А., Осеннева М.С. Методика музыкального

воспитания младших школьников : учеб. пособие для студ. нач. фак.

педвузов. М. : Академия, 2001. С. 368

Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное

восприятие школьников. М. : Педагогика, 1975. С. 160

Березовчук Л. Музыка и мы. — СПб.: Бояныч-Бланка, 1995. — 288 с.
Брайнин В. Зачем развивать музыкальное мышление. // Искусство в школе. — 2012. — №3.- С. 26-31.
Булучевский Ю.С., Фонин В.С. Краткий музыкальный словарь. — СПб.: Музыка, 2010. — С. 243
Вендрова Т., Критская Е. Уроки Д. Кабалевского // Искусство в школе. — 1994. — №3. — С. 5-21.
Ветлугина Н.А., Дзержинская И.Л., Комисарова Л.Н. Музыкальные занятия в детском саду. — М.: Просвещение, 1984. – С. 208
Гродзенская Н. Л. Школьники слушают музыку. М. : Просвещение,
С. 77
Доломанова Н.Н. Подвижные игры с песнями в детском саду. — М.: ТЦ Сфера, 2002. – С. 112
Зильберквит М.А. Мир музыки. — М.: Детская литература, 1998. — 335 с.
Зимина А.Н. Основы воспитания и развития детей младшего возраста. — М.: Владос, 2013. – С. 304
Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? — М.: Просвещение, 1989. – С. 191
Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.; под ред. Г. М. Цыпина «Психология музыкальной деятельности: Теория и практика : учеб.

пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. Заведений» /

. М. : Академия, 2003. С. 368

Лукина Е. Имитация — интерпретация — импровизация // Искусство в школе. — 2013. — №21. — С. 17-19
Холопова В. Н. «Музыка как вид искусства» Учебное пособие для музыкальных вузов и вузов искусств, музыкальных училищ и колледжей искусств, Издательство: Планета музыки, 2017. – С. 70.

«Развитие музыкального восприятия детей младшего школьного возраста на уроках скрипки»

Введение