автор: Малеев Анатолий Львович
доцент Нижнетагильский филиал ГАОУ ДПО Свердловской области «Институт развития образования»
К проблеме диагностики и развития умственных способностей обучающихся
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ РФ
Доклад на Всероссийской педагогической конференции
«Педагогика в теории и на практике: актуальные вопросы и современные аспекты» (23.12.2021)
Тема доклада: «К проблеме диагностики и развития умственных способностей обучающихся»
Докладчик: Малеев Анатолий Львович, кандидат психологических наук, доцент Нижнетагильского
филиала ГАОУ ДПО Свердловской области «Институт развития образования»
2021
К проблеме диагностики и развития умственных способностей обучающихся
Малеев Анатолий Львович, кандидат психологических наук, доцент НТФ ГАОУ ДПО Свердловской области «Институт развития образования», г. Нижний Тагил
Одной из задач современной школы является развитие умственных способностей учащихся, являющихся основой необходимого обществу творческого потенциала. Умственные способности — это результат умственного развития, процесс которого сложен и многообразен.
Одним из системообразующих его, как показали исследования отечественных психологов (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Я.А. Пономарев и др.), является внутренний план действий (ВПД), представляющий собой способность действовать в уме. Своевременная диагностика этого уровня может быть использована в практике школы для дифференцированного подхода в обучении, а также в целях целенаправленного построения психокоррекционной работы с учащимися младшего школьного возраста.
Как известно, объем знаний учащегося и его умственные способности далеко не одно и тоже. Поэтому для обнаружения умственных способностей помимо количественных оценочных данных нужны и качественные показатели, одним из способов получения которых может быть методика Пономарева Я.А. на выявление уровня развития внутреннего плана действий. Однако данная методика является научно-экспериментальной и для широкого применения ее нуждается в некотором унифицировании.
В отечественной психологии внутренний план действия (планирование) рассматривается как способность человека действовать в уме, т.е. оперируя идеальными образами вещей. В основе исследований внутреннего плана действий лежит описание многими психологами явление интериоризаци. Особое значение этого явления для психологического анализа подчеркивалось Л.С. Выготским, а позднее А.Н. Леонтьевым. Л.С. Выготский считал, что всякая психическая функция «в культурном развитии… появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми как категория интрапсихическая».
Продолжая эту мысль А.Н. Леонтьев писал, что интериоризация – это постепенное преобразование внешних действий в действия внутренние, умственные, процесс, который необходимо совершается в онтогенетическом развитии человека. При этом А.Н. Леонтьев указывал, что «процесс интериоризаци состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в предшествующий внутренний «план сознания», это – процесс, в котором этот внутренний план формируется» .
Уточняя положение интериоризаци Л.С. Рубинштейн отмечает, что внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий. Освоение человеком определенных знаний и способов действий имеет своим внутренним условием уже имеющийся у него определенный уровень развития умственных способностей, а это усвоение в свою очередь ведет к созданию условий для освоения более сложных знаний и способов действий.
Наиболее подробно процесс интериоризаци был изучен П.Я. Гальпериным и его сотрудниками и обобщен в теории поэтапного формирования умственных действий. Ими было установлено, что переход внешнего, практического действия во внутреннее, умственное действие есть сложный многоэтапный процесс. И если мы хотим сформировать у учащегося полноценные умственные действия, то должны развернуть процесс образования действий и провести учащегося через все этапы этого процесса, достигая высшего этапа выполнения действий во внутреннем, умственном плане .
Большое значение имеет вопрос о сущности внутреннего плана действий. Важная характеристика способности действовать в уме – возможность человека заранее представить то, что получится в результате его усилий, планировать путь достижения поставленной цели.
В целом можно сказать, что во внутреннем плане, в уме (т.е. с образами вещей) человеку приходится действовать тогда, когда он должен заранее представить результат своей деятельности и способы его достижения, соотносить намеченный план действий с особенностями сложившейся обстановки.
Согласно данным возрастной психологии, наиболее интенсивно способность действовать в уме развивается в школьном возрасте, когда формируются основные навыки учебной деятельности. Характеризуя качества психики, которые появляются у детей в это время, В.В. Давыдов указывает, что чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок, и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требования словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя во внутреннем плане. Развитие этой способности во многом определяет успешность в овладении учащимися знаниями, умениями и навыками в процессе обучения в школе, содействует постоянному совершенствованию их интеллектуальных качеств. В.В. Давыдов отмечает, что «объем сведений, удерживаемых ребенком в умственном плане и необходимых для выполнения действия в уме, — важный показатель развития его мышления».
Однако в современной школе при обучении отсутствуют необходимые связи усваиваемых знаний (по их составу) с требованиями к ним в целях развития внутреннего плана действий. В силу этого система требований предъявляемых учащимся на разных годах обучения оказывается не вполне адекватным условием для полноценного умственного развития. В результате те дети, которые по каким-либо причинам, совершенно не связанным с дебильностью, не успевают достичь нужного этапа развития, оказываются выпавшими из системы необходимых требований и прочно оседают в группе слабых учеников. Следовательно, развитие внутреннего плана действий – необходимое условие полноценного обучения.
В экспериментальных исследованиях А.З. Зака установлено, что решающим средством развития внутреннего плана действий решение учащимися теоретических задач, то есть наличие у ни теоретического способа мышления. Характеризуя состав теоретического способа решения задач, он отмечает: «… действия анализа (выделение существенных отношений), моделирования (замещение условий) и рефлексии (выяснение человеком схем и правил своего решения) выполняются в основном в уме – путем рассуждения и размышления в слух и «про себя». Это позволяет считать способность действовать в уме еще одним (наряду с указанными тремя действиями) компонентом теоретического способа решения задач».
Из данного положения вытекает, что средством формирования внутреннего плана действий (планирования) и критерием его сформированность может выступать решение учащимися теоретических задач. Это имеет немаловажное значение для разработки проблемы диагностики уровня развития умственных способностей школьников. И именно на этом принципе была построена экспериментальная методика изучения внутреннего плана действий Я.А. Пономарева.
В методике, предложенной Я.А. Пономаревым, использовалась часть шахматной доски (девять клеток, см. рис. 1). В начале эксперимента испытуемый обучался предметному действию – ходу конем и пониманию общего смысла задачи: «Снять конем пешку». Затем давалась доска (клетки А-1, А-2, А-3, В-1, В-2, В-3, С-1, С-2, С-3). Испытуемый заучивал принятую в шахматах нотацию этих клеток, после чего ему предлагались различные варианты задачи: «Снять конем пешку». В начале он должен был решать их, не глядя на доску («в уме»). Если ему это было не по силам, то давалась доска с фигурами. Таким образом, в первой части задания испытуемый должен был овладеть простым действием (ход шахматного коня), научиться выполнять его свободно и без ошибок, а во второй части он должен был решать задачи, опираясь на систему этих простых действий. Задачи предлагались разной степени трудности (по числу ходов фигуры, требуемых для решения) – двух, трех, четырехходовые задачи с «блоками». Эксперименты проводились в основном с учащимися младших классов.
Исходя из анализа способностей разных испытуемых действовать «в уме», Я.А. Пономаревым было выделено пять этапов развития внутреннего плана действий (ВПД), краткую характеристику которых предлагаем ниже:
1этап. Фон. – исходный уровень интеллекта. Дети этого уровня не способны действовать во внутреннем плане.
2этап. Репродуцирование. – Задачи решаются учащимися только во внешнем плане. Попытки действовать «в уме» приводят «утере» задачи.
3этап. Манипулирование. – Задачи могут быть решены манипуляцией представления предметов.
4этап. Транспонирование. – Задачи могут быть решены манипулированием представлениями предметов, во внутреннем плане, причем найденный уже путь может стать основой повторных действий.
5этап. Программирование. – характеризует интеллектуально развитых детей. С самого начала строится план, программа действий, каждое действие строго соотносится с требованиями задачи .
Таким образом, результаты выполнения испытуемым серии усложняющихся задач позволяли определить у него этап (уровень) развития внутреннего плана действий. Эксперименты проводились с каждым из учащихся индивидуально. В ходе эксперимента испытуемый должен был постоянно мысленно представлять, удерживать «в уме» игровое поле и его обозначения, что значительно затрудняло процесс решения задач.
Указанные условия затрудняли возможность выяснения, на сколько правильно каждый из учащихся воспроизводит «в уме» игровое девятиклеточное поле и его обозначения, не решает ли он задачи по мысленно искаженному полю. Это выяснилось в эксперименте путем постановки испытуемому дополнительных подобных задач и корректировки ответов. Поэтому для работы с каждым испытуемым требовалось 2 – 3 часа времени.
Вышеуказанное говорит о том, что данная методика на выявление уровня развития ВПД, пригодная в условиях организованного научного эксперимента, сложна для ее применения в условиях массовой школы.
Одним из путей решения проблемы можно считать работы А.З. Зака, модифицировавшего методику Я.А. Пономарева к условиям группового обследования школьников, обучающихся по специальным учебным программам. В следующем параграфе нашей работы мы предлагаем описание основных диагностических подходов А.З. Зака по диагностике уровня развития ВПД детей в условиях экспериментального исследования.
В первых своих работах, посвященных диагностике уровня развития внутреннего плана действий. А.З. Зак предложил использовать систему вербальных заданий, которые позволяют выявлять умения ребенка младшего школьного возраста действовать в уме.
Другим вариантом диагностических заданий А.З. Зака являются такие, которые предусматривают выполнение действий с игровым девятиклеточным полем, предложенным Я.А. Пономаревым в его экспериментальных исследованиях.
В целях упрощения диагностического эксперимента А.З. Зак предложил использовать наглядно данное игровое поле, дал некоторые методические рекомендации проведения группового обследования, разработал систему задач для определения общей сформированность ВПД у учащихся. Приведем примеры некоторых из них.
Методика, названная «почтальон», модифицированная А.З. Заком имеет две тренировочные и десять основных задач, которые размещались на бланке [12, с. 89]. При проведении фронтального эксперимента в классе такой бланк получал каждый ученик.
Тренировочные задачи
- А2 – – – ? – – – Б3
- А3 – – – ? – – – Б4
Основные задачи
- Б4 – – – ? – – – В2
- Б1 – – – ? – – – Н4
- Т4 – – – ? – – – ? – – Н3
- В3 – – – ? – – – ? – – К2
- К3 – – ? – – ? – – М3
- Т1 – – ? – – ? – – ? – – Р3
- Р2 – – ? – – ? – – ? – – ? – – В6
- С3 – – ? – – ? – – ? – – ? – – П3
- К4 – – ? – – ? – – ? – – ? – – ? – – П3
- Р2 – – ? – – ? – – ? – – ? – – ? – – Г4
Эксперимент проводился следующим образом. Вначале учитель на доске чертил четыре круга (домика), в каждом из которых букву и цифру (жителей), и соединял эти круги прямыми линиями (дорожками). Затем объяснял, что между домиками ходит по дорожкам почтальон. Ему можно идти только по таким дорожкам, которые соединяют домики либо с одинаковыми буквами, либо с одинаковыми цифрами, например, из домика А1 – в домик Б1 (одинаковая цифра) или из домика Б2 — в Б1 (одинаковая буква). Далее учитель изображал на доске другие шесть домиков, соединенных дорожками. Учащимся предлагали, глядя на этот чертеж, начать решать первую и вторую тренировочные задачи. Ответы к задачам (т.е. названия домиков) проверялись в классе под руководством экспериментатора.
Учащиеся должны были решать эти задачи, т.е. находить эти промежуточные домики, которые посещал почтальон, перемещаясь из известного начального домика в известный конечный. При этом детям разрешали смотреть только на чертеж, нарисованный на доске, но нельзя было рисовать дубликаты чертежей на каких-либо своих листочках. Таким образом, учащиеся должны были «в уме» продумать маршрут почтальона и затем вехи этого маршрута – промежуточные домики (их названия) – записать у себя на бланке над знаком вопроса.
Начиная с 5-й и 6-й, задачи составлены таким образом, чтобы их трудно было быстро и правильно решить путем поэлементного планирования маршрута почтальона. Для решения требовалось спланировать маршрут целиком, учитывать взаимное расположение начального и конечного домиков, с одной стороны, и число необходимых промежуточных домиков, с другой.
Предварительные индивидуальные эксперименты, проведенные по методике «почтальон», показали, что как правило, неверно решают задачи, начиная с 5-ц и 6-й, как раз те дети, которые не соотносят во внутреннем плане число неизвестных промежуточных домиков с расположением известных начального и конечного домиков. Эти дети либо нарушают правила перемещения почтальона из начального домика в любой соседний, не обращая внимания на целесообразность такого перемещения по отношению к условиям задачи и к расположению конечного домика.
При обработке результатов этих задач исследователи предполагали, что уровень целостного планирования развит у тех детей, которые смогли успешно решить все задачи. Если же дети правильно решили лишь первые четыре задачи, то считалось, что у них развит такой уровень внутреннего плана действий, с помощью которого можно планировать действие только по частям, по отдельным шагам и звеньям, т.е. считалось, что у этих детей развито поэлементное планирование.
Полученные результаты показывают, что при правильном применении модифицированной методики, возможно, не просто констатировать сформированность или несформированность ВПД школьников, но и определить конкретный уровень развития способности к внутреннему планированию учащегося младшего школьного возраста.
Кроме того, производя изучение внутреннего плана действия в начале и в конце учебного года, школьный психолог может выявить динамику развития мыслительного действия каждого из учащихся и отдельного класса в целом, т.е. развивающий эффект обучения. Важно при этом, что ход, оборудование, обработка результатов диагностического обследования несложны, занимают немного времени, предусматривают фронтальный (групповой) вариант его проведения.
Таким образом, предложенная модифицированная методика А.З.Зака имеет определенную диагностическую ценность, хорошо развивает мышление ребенка и может быть применена в непосредственной школьной практике.
Список литературы по теме выступления
- Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000.
- Зак А.З. Диагностика различий в мышлении младших школьников. М.:Генезис,2007.
- Зак А.З. Развитие и диагностика мышления подростков и старшеклассников. М. :Психологический институт РАО,2010.
- Казанцева В.Ю. Виды учебных задач и их значение в развитии мышления учащихся // Вестн. БГУ Сер. 8. Теория и методика обучения в вузе и школе. Вып. 7. Улан — Удэ: Изд — во БГУ, 2003. — С. 73 — 82.
- Ксенофонтова И.Н. Развитие познавательной деятельности учащихся в условиях индивидуализации обучения // Химия в школе. 2006. № 3. С. 15-22.
- Маланов С.В. О формировании творческого и теоретического мышления учащихся //Психология обучения. 2001. № 6. С. 25.
- Марцинковская Т.Д. Школа развивающего обучения В.В. Давыдова: философские и психологические основания // Вопросы психологии. 2005. № 4. С. 76-83.
- Развитие мышления учащихся в процессе решения задач // Психология и школа. 2004. № 4. С. 13-21.
