Автор: Савинец Надежда Васильевна
Учитель -логопед
МКДОУ Нововоронежский детский сад 8
Свидетельство о публикации в электронном СМИ: СТ № 13432
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ СРЕДСТВАМИ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ СРЕДСТВАМИ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Савинец Надежда Васильевна. (Нововоронеж,savinetsnadegda@yandex.ru)
Аннотация. Представлен опыт 24 индивидуальных занятий с дошкольниками со смешанными речевыми нарушениями. Описана авторская микротехнология, в которой речевое обращение необходимо для получения практического результата. Приведены критерии оценки, содержание работы и динамика инициативной речи.
Ключевые слова: дошкольники, смешанные речевые нарушения, коммуникативная инициатива, предметно-практическая деятельность, индивидуальная логопедическая работа.
На индивидуальных занятиях ребёнок нередко называет предметы и повторяет фразы, но в реальном затруднении заменяет речь жестом либо молча ждёт помощи. Значит, коррекции требует языковая форма и переход от практической потребности к речевому намерению. У дошкольников с речевыми нарушениями исследователи отмечают дефицит инициативности, контроля совместных действий и партнёрского диалога [1–3]. Цель работы – проверить, повышается ли самостоятельная речь, когда высказывание непосредственно меняет ход значимой для ребёнка деятельности.
В апробации участвовали восемь детей 5–6 лет с сочетаниями лексико-грамматического недоразвития, фонетико-фонематических нарушений и дизартрических проявлений. Проведено 24 индивидуальных занятия по 25 минут. До начала работы, после 12-го и 24-го занятия ребёнок изготавливал открытку, строил гараж или готовил «угощение» для игрушки. Часть материалов находилась у взрослого, отдельные детали отсутствовали, инструкция требовала уточнения. По авторской карте оценивались начало обращения, словесное обозначение потребности, точность формулировки, обмен двумя репликами и исправление сообщения при непонимании. Показатели оценивались от 0 до 2 баллов. Суммарный индекс составлял 0–10 баллов. Учитывались и число инициатив и уровень подсказки.
Работа строилась по формуле «предметная цель – коммуникативное препятствие – речевое действие – результат». Логопед оставлял нужный предмет вне зоны доступа, выдавал неподходящую деталь, намеренно ошибался либо останавливал действие перед этапом, требующим объяснения. После паузы 5–7 секунд помощь наращивалась: взгляд, жест на партнёра, косвенный вопрос, начало фразы, полный образец. После самостоятельной реплики предыдущий уровень подсказки больше не применялся. Смысл обращения принимался сразу, а неточная форма возвращалась ребёнку в естественно исправленном виде, поэтому коррекция не разрушала намерение говорить.
Этапы последовательно включали просьбу и выбор, уточнение и отказ, инструкцию взрослому, контроль его действий и перенос в новую задачу. После фразы обязательно менялась предметная ситуация.
На исходной пробе ребёнок при строительстве гаража молча тянулся к контейнеру и после вопроса говорил «дай это». На восьмом занятии выдача короткой детали вызвала самостоятельное уточнение: «Нет, дай длинную синюю, она будет крыша». На семнадцатом ребёнок остановил ошибку взрослого: «Ты поставила стену близко, машина не войдёт. Подвинь сюда». Изменение состояло в удлинении фразы и речь начала выполнять функции планирования, контроля и восстановления взаимодействия.
Средний индекс коммуникативной самостоятельности вырос с 3,1 до 5,4 после 12 занятий и до 7,8 в конце программы. Число инициатив за десять минут увеличилось с 1,6 до 5,0, подсказок снизилось с 6,1 до 2,0. Семь детей стали обозначать потребность словом раньше жеста, шесть – самостоятельно уточнять признак или порядок действий, пять – переносить способ в новую ситуацию. У одного ребёнка перенос снижался при утомлении. Различия исходного и итогового индекса значимы по критерию Вилкоксона (T=0; p=0,008). Эффект обеспечивала организация взаимодействия, так как взрослый не предугадывал желание, не требовал повторения и сокращал помощь.
Таким образом, предметно-практическая деятельность формирует коммуникацию, когда речевое действие становится необходимым звеном. Последовательность включает цель, посильное препятствие, паузу, минимальную подсказку, последствие реплики и перенос. Результат состоит в переводе коммуникативной самостоятельности в наблюдаемые показатели и раскрытии перехода от реактивной речи к инициативной. Ограничения – малая выборка и отсутствие контрольной группы.
Литература
1. Куфтяк Е. В., Одинцова М. С. Изучение коммуникативных способностей дошкольников с тяжелыми нарушениями речи // Клиническая и специальная психология. 2018. Т. 7. № 2. С. 70–82.
2. Ромусик М. Н. Особенности коммуникации и личностной активности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 12. С. 69–77.
3. Мартыненко И. В., Кондукова С. В. Особенности формирования коммуникативной готовности к школе дошкольников с общим недоразвитием речи // Системная психология и социология. 2018. № 3 (27). С. 63–73.
