автор: Азарова Луиза Александровна
методист структурного подразделения бюджетное общеобразовательное учреждение Орловской области «Созвездие Орла»
Теоретические аспекты и современные подходы к проблеме одарённости
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ
К ПРОБЛЕМЕ ОДАРЁННОСТИ
Азарова Луиза Александровна
методист бюджетного общеобразовательного учреждения Орловской области «Созвездие Орла»
Ученикам, привыкшим видеть безупречного и всезнающего учителя в классе, сложно представить, что этот человек может что-то не знать и чему-то учиться. Но так уж устроена современная жизнь, что учиться приходится всем и непрерывно всю жизнь. В том числе и учителям. В статье рассказывается о том, какого ребёнка можно считать одарённым, формируется концепция одарённости, определяются типы и стратегии развития одарённости, обозначаются проблемы одарённых детей. Одарённость рассматривается как ориентир для развития и саморазвития.
«Одаренность человека — это маленький росточек, едва проклюнувшийся из земли и требующий к себе огромного внимания. Необходимо холить и лелеять, ухаживать за ним, сделать все необходимое, чтобы он вырос и дал обильный плод», — писал В. А. Сухомлинский.
В последние годы проблема одарённости – одна из наиболее обсуждаемых. Интерес к этой проблеме, его социальной обусловленности анализирует профессор А.И.Савенков [1]. Он утверждает, что значимость развития и поддержки одарённости не всегда совпадает с реальной ситуацией, планомерной и адекватной работой в этом направлении. Зачастую одарённость сводят к формальным социальным показателям (наличие побед в разных олимпиадах, конкурсах и соревнованиях) или к академической успеваемости (отлично учится). Но эти показатели не являются признаками одаренности. Они лишь демонстрируют социальную активность детей, а чаще даже педагогов или родителей, или способности памяти и освоенность репродуктивных форм деятельности учения. Кроме того, необходимо отличать понятие «одарённость» от родственных терминов «способность» и «талант».
Способности – способ действия, т.е. успешное овладение конкретной нормой деятельности и возможностью эффективно применять ее на практике. Способности развиваются на основе задатков. Задатки – врожденные, устойчивые психофизиологические особенности человека, оказывающие существенное влияние на развитие его способностей. На основе одних и тех же задатков могут развиваться разные способности. Задатки при благоприятном развитии переходят в способности.
Б. М. Теплов, один из классиков исследования способностей, рассматривал развитие способностей только в рамках субъектно-деятельностного подхода[2]. Им была выведена своеобразная формула способностей, позволяющая достаточно просто выявлять их развитость. Данная формула имеет объективную и субъективную составляющие[3].
В. Д. Шадриков рассматривает способности как психический процесс, в котором последовательно, по принципу замкнутого цикла, происходит приобретение знаний, преобразование и сохранение знаний, применение знаний[4]. Человек не рождается талантливым или одаренным, с рождения он имеет только задатки.
Способности можно разделить на общие (уровень интеллекта) и специальные (особые умения в какой-либо области науки, искусства, ремесла). Человек не бывает способным только в одной области – его способности многогранны. Другое дело, что не все способности проявляются в равной мере.
Невозможно иметь специальные способности, если не развиты общие. Специальные способности могут развиваться только при хорошо развитых общих способностях. Иначе они угасают и со временем пропадают. Способности развиваются только при совмещении деятельности с получением удовольствия от этой деятельности. Если просто учить, это будет получение новой информации, а не развитие способностей. Только деятельность, в процессе которой ребенок получает положительные эмоции, ведет к развитию способностей. Нравится, например, ребенку рисовать. Он это делает сам, по-своему и без принуждения. Если вы введете эти занятия рисованием в обязательный ежедневный ритуал, ребенок научится новым техникам рисования, у него будет получаться срисовывать, подражать, но он утратит способность «творить», т.е. придумывать новые техники, направления в живописи. Здесь очень важен профессионализм педагога и родительская чуткость и интуиция.
Талант – мера измерения ценности (уникальности) возможностей человека для общества, т.е. это те свойства и проявления человека, которые ценятся в данном обществе в настоящее время. У человека мог быть талант программиста, но кто бы его оценил в начале 20 века, когда не было компьютеров? В Новом Завете есть притча о трех рабах, которым хозяин подарил монету под названием «талант». Один закопал свой талант в землю, второй разменял его, а третий приумножил. Эта притча определила бытование устойчивых выражений: закопал, разменял и умножил (развил) свой талант.
Одаренность – овладение даром. И тут возникает вопрос: откуда дар?
Психологи выделяют четыре концепции происхождения дара:
- теологическая – от Бога. Но эта концепция нам мало что дает для практики, кроме
того, что нам нужно приложить усилия, чтобы распознать дар Божий. Он либо дан, либо нет. Тут нужно понять – есть ли дар, и дать ему дорогу;
- биологическая – от генов. Эта идея активно сейчас используется в речевых
оборотах и высказываниях. Мнение, что одаренные дети рождаются у одаренных родителей, нам не дают основания говорить именно о генетической составляющей, так как семья как условие развития – это в большей степени система воспитания, фактор социализации;
- социальная – одарённость зависит от воспитания и образования. Эта идея также
не подтверждается на практике в полной мере. Мы хорошо знаем, что при одинаковых образовательных условиях дети по-разному проявляют свои способности и явные признаки одаренности. Причем очень часто не благодаря образовательным условиям, а вопреки им;
- системная – рассматривающая одаренность как системное свойство личности,
развитие которой определяется биологическими предпосылками, условиями развития и внутренней позицией. Теоретические основы системного подхода изучения одарённости рассматриваются в работах российских учёных С. Л. Рубинштейна[5], В. С. Мухиной[6], Д. Б. Богоявленской[7], М. А. Холодной[8].
В последние годы в психолого-педагогическом сообществе России выработано относительно согласованное понимание ключевых понятий:
«Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми»[10].
«Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности»[11].
Таким образом, одарённый ребёнок – это феномен, развитие которого определяется несколькими психологическими характеристиками. В любом случае на настоящий момент мы можем говорить о том, что одарённость – свойство человека, которое исследуется учёными уже многие годы. Социальный же интерес к проблеме одарённости во многом определяется запросом общества (или государства) к развитию сложных видов деятельности, требующих от человека не шаблонного и нормативного, а инициативного и творческого подхода.
На сегодняшний момент в мире существуют две полярные по своей идеологии позиции к методам и способам идентификации одаренности:
– тестологическая парадигма (представленная различными тестами интеллекта,
креативности, а также методами личностной диагностики – в первую очередь мотивации, воли, эмоциональной сферы. Основатели этой концепции – американские педагоги-психологи Рензулли Дж. С. и Рис С. М. [9]);
– деятельностная парадигма (базирующаяся на идее, что одаренность может
проявляться и развиваться именно в деятельности. При этом образовательная деятельность выстраивается на основе идеи Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития[12]).
На основе указанных позиций сформировались два подхода к проблеме одаренности на практике:
– одаренность как диагноз;
– одаренность как ориентир развития.
В случае подхода «одаренность как диагноз» мы зачастую видим на практике различные искажения стратегий образовательной практики или создание новых проблем для развития. Отметим некоторые из них:
– селекция – принцип отбора (вопрос: кто отбирает и для чего?);
– резервация – школы для «одаренных» (вопрос: как, по каким критериям отобрали и
что с ними и как делают, насколько учитываются условия социальной среды развития в школе для «одарённых»?);
– эксплуатация – выделение «одаренного» и решение за счет него вопросов
учреждения и статуса педагога (например, чем выше показатели «олимпиадников», тем выше рейтинг образовательного учреждения и выше оплата учителей. Во многих школах «олимпиадники» фактически освобожлаются от изучения других предметов. Школа фактически закрывает глаза на то, что одарённый ребёнок не получает полноценного образования; что после окончания школы он попадает в ситуацию «спортсмена из большого спорта», который выкидывается на обочину после окончания карьеры);
– стигматизация – навешивание ярлыка, что искажает самосознание ребенка,
отношение к нему родителей и педагогов, а также сверстников;
– симуляция или имитация – выполнение деятельности за ребенка, создание
красивой картинки результативности, дрессура ребенка;
– редукция – раннее «развитие» или ранняя профилизация, сужающие поле выбора
вектора развития; снижение уровня общего развития за счет специального и т.д.;
– ложная идентификация – косвенные или ситуативные признаки воспринимаются
как базовые или системные;
– ложные ожидания – от ребенка ждут и требуют того, чего он сам не хочет, выдают
как заботу о его интересах.
Мы придерживаемся идей Л.С.Выготского и рассматриваем одаренность как ориентир развития, учитывая, что на развитие одаренности оказывают влияние несколько составляющих: это природные, или генотипические, условия; средовые, или социальные, влияния; а также личностные качества.
Чем отличается одаренный ребенок от обыкновенного? Прежде всего, познавательной потребностью. Тягой ко всему неизвестному, новому. Если ребенок тянется к какой-либо специальной литературе (биология, химия, физика), не соответствующей его возрасту, сочиняет стихи, рассказы, не связанные с выполнением домашнего задания, если полет его фантазии сложно уловить – можно говорить о признаках одаренности такого ребенка. Познавательная потребность характеризуется выраженным чувством удовольствия от процесса умственной деятельности. Экспериментально подтверждено, что работа, выполненная не ради отметки, не из-за чувства долга, а потому что так хочется самому, обязательно связана с выраженной деятельностью центра положительных эмоций.
Одаренность можно разделить на учебную (интеллектуальную) и творческую. Учебная скорее будет принадлежать прилежным ученикам, которые быстро находят решения на основании полученных знаний. Обычно таким детям характерно отсутствие самости, собственного подхода. Но зато усваивают и решают задачки они быстро, как говорится, на лету. У таких людей редко проявляются творческие способности. Творческая одарённость проявляется в изобретательстве, конструировании, сочинительстве. Говоря глобально – одаренные личности учебного типа сохраняют и передают информацию из поколения в поколение, а творческие ее создают.
Нами было проведено исследование среди одарённых школьников — участников физических олимпиад и конкурсов. Интеллектуальные способности этих ребят оказались значительно выше интеллектуальных способностей среднестатистических школьников, это никого не удивило, но при проверке творческих способностей уровень креативности оказался ниже уровня креативности среднестатистических учащихся.
Творческий человек неконформтен (не подчиняется мнению большинства). Мозг такого человека устроен так, что он не может и не хочет приспосабливаться. Окружающие хотят видеть творчески одаренного ребенка в подтянутом, причесанном мальчике, отвечающем на уроках и послушным дома, делающим домашнее задание вовремя и ложащимся спать в 21.00, а не в ершистом пареньке, спорящем, подвижном, вечно что-то ищущем. Есть много примеров, когда такая личность, пытаясь приспособиться к окружающей среде, принять общепринятые взгляды на жизнь, заканчивает свою жизнь трагически (Маяковский, Высоцкий, Есенин и т.д.)
Для развития творческой личности психологи рекомендуют уже маленьким детям давать возможность выбора: «Что бы ты хотел сегодня одеть? Гольфик или кофточку?». «Что ты будешь есть на завтрак — кашу или омлет?».
Одаренность может проявляться очень рано. Приведем пример. Двум детям 4-5 лет дали две одинаковые игрушки – собачек, которые гавкали и шевелили лапками. Один из детей, десятки раз заводил игрушку и наблюдал с восторгом, призывая всех окружающих посмотреть, как она лает и бегает. Другой сразу развернул собачке ноги в другую сторону. Игрушка сломалась, но папа не стал наказывать малыша, а предложил починить игрушку, чем вызвал не меньший интерес ребенка.
Эксперимент среди школьников 9-11 классов, которым предложили на выбор выполнение интеллекутальных и творческих заданий, показал, что деятельность школьников, которым нравилось больше выполнять интеллектуальные задания (решение логических задач, дешифровка текста) направлена на результат. Им важно было сделать всю работу чётко и в срок. А те, кто предпочел творческие задания, – написать текст, придумать пиктограмму – в процессе «зависали» над заданиями и забывали о времени, им важен был сам процесс, а не конечный результат.
Интеллектуалы более успешные в жизни – у них много выполненных работ, наград, в отличие от творческих личностей – работы которых оригинальны, прогрессивны, но, к сожалению, мало представлены общему обозрению. Им не свойственна гонка за лидерством, соперничество. На вопрос, который задали обеим группам ребят, что, по их мнению, важнее: развивать творческие способности или память, мышление, энциклопедичность, все без исключения выбрали креативность и творческие способности. Вот и причина неврозов многих интеллектуалов.
Относиться с пониманием и уважением как к сильной, так и слабой стороне одаренной личности, будь то интеллектуал или творческий человек – главная задача учителя по развитию одарённости.
Можно выделить следующие подходы к разработке содержания образования в этой работе [13]:
– ускорение (темпа развития – образовательная программа начинает изучаться в
ускоренном темпе);
– углубление (в конкретную сферу – обычно в ту предметную сферу деятельности,
где ребёнок проявляет наибольший интерес и способности);
– обогащение (содержания обучения – расширяется и детализируется содержание
образования по каждой из изучаемых тем);
– проблематизация (содержания обучения – способ образования перстраивается по
принципу создания проблемных ситуаций, требующих от учеников творческого подхода при их решении);
– включение (в предметную деятельность – погружение в конкретные виды
деятельности с достижением продуктивных результатов).
Педагогу важно соблюдать последовательность действий по развитию одаренности:
— включение ребенка в предметную деятельность, требующую активизации
познавательного интереса;
— совмещение обучения в деятельности с интересами и индивидуальными
особенностями школьника;
— выведение на уровень самостоятельного познания (проектно-исследовательская
деятельность).
Практика развития одарённости отработана нами прежде всего на основе организации учебно-исследовательской деятельности. Именно проектно-исследовательская деятельность позволяет наиболее полно и продуктивно развивать школьникам свои задатки и способности в творческих видах деятельности и может выступать как ориентир развития одарённости. А диагностика таких проявлений может осуществляться исключительно в самой деятельности, её результативности и продуктивности.
Вне деятельности трудно понять, на что способен человек. Если же наблюдаются затруднения на определённых этапах деятельности школьника, учителю необходимо выявлять, в чём тут проблема. Она может заключаться в неадекватной для уровня развития ребёнка сложности содержания деятельности (не ясен смысл, не освоен способ действия, неясно, как действовать) или в нежелании и внутреннем противодействии ребёнка содержанию или процедуре реализации деятельности (не совпадает с интересами ребёнка, нет мотивации, нет воли к действию).
В каждой школе выделяются дети, отличающиеся интеллектуальными, физическими или творческими способностями, которые выражаются в высокой учебной успеваемости, победах на олимпиадах, творческих конкурсах или спортивных соревнованиях. Эти способности можно наблюдать в проявлениях высокой познавательной активности, увлеченности содержанием деятельности по интересам, а также стремлением к достижению идеального результата. Самая главная особенность таких детей заключается в том, что они значительно опережают своих сверстников по уровню когнитивного развития . [14]
При этом выделяются дети способные, дети с признаками одаренности и талантливые дети. Способные школьники – это ученики, легко усваивающие учебный материал, обладающие высоким потенциалом интеллектуального или творческого развития. Они проявляют высокую активность на определенных школьных предметах, любознательны и имеют все предпосылки для того, чтобы перейти в категорию детей одаренных. Одаренный школьник отличается от своих сверстников не только опережающим развитием когнитивных функций, но и особой системой ценностей, личностных особенностей, широтой интересов, отражающихся в поведенческих реакциях. Талантливые же дети – это дети, достигшие высоких результатов в конкретных видах деятельности. Это молодые исследователи, изобретатели, музыканты, певцы, танцоры, спортсмены.
Проблема идентификации и развития детей с признаками одаренности имеет несколько аспектов. Если одаренность явная, т.е. проявляется в поведении, учебе и личностных особенностях, то даже педагогически неподготовленный взрослый легко может заметить за повышенной любознательностью, отличной памятью и умением рассуждать признаки одаренного ребенка. Намного сложнее выявить признаки одаренности, если они имеют скрытую форму, т.е. внешне ребенок может не проявлять высоких умственных способностей или отличной успеваемости. Более того, такой ребенок часто бывает аутсайдером в классе, сидящим за последней партой и имеющим далеко не удовлетворительные отметки. При этом по тестам интеллекта или творческих способностей он может демонстрировать весьма высокие показатели. Зачастую причины данного явления кроются за невнимательностью и непониманием родителями и учителями личностных особенностей детей с признаками одаренности, которые порой вступают в противоречивые взаимоотношения с окружающей действительностью. Например, детям с признаками одаренности свойственно острое чувство справедливости, правдолюбие, социальная автономность, отказ от скучной формализованной деятельности, на почве которых могут возникать конфликты со сверстниками или учителем[15]. Список выдающихся людей, не признанных в их школьные годы велик – Чехов, Лобачевский, Булгаков. Как же так – они не успевали в школе, отличались только плохим поведением и оценками и у них вдруг резко проявились способности? Нет, конечно, просто способности бывают разные. В школе, как правило, признаются только способности к интеллектуальной деятельности. А есть и другие, творческие. Творческие личности по своему решают задачи, они не могут иногда усвоить простые вещи, которые остальным ученикам кажутся проще простого. У них есть свое, нестандартное мнение по очевидным вещам. В их деятельности главным является не усвоение материала, а работа мысли, своя собственная позиция, свой взгляд. Задачка 2*2 =4 будет вызывать у них сомнение и желание найти еще одно доказательство или другой путь решения. Таким образом, качества личности оказывают существенное влияние на развитие одаренности и успешность одаренного ребенка в обучении.
Одарённость является динамической характеристикой, требующей развития в течение жизни, основанного на запуске механизма преодоления препятствий, решения задач, в силу чего совершенствуются психические функции. И в связи с этим одаренность становится результатом целенаправленной деятельности самого человека, его собственного отношения к развитию своей личности.
При этом важно понимать, что признаки одаренности или выраженные выдающиеся способности школьников не обязательно создают ситуацию гармоничного развития. Школьники, которые идентифицируются как одаренные, зачастую имеют двойную психоэмоциональную и социальную нагрузку в своем развитии. Их особенность, которая и так может не просто переживаться детьми и по-разному восприниматься сверстниками, начинает еще и эксплуатироваться или довлеть через особые ожидания от ребенка со стороны взрослых (родителей и учителей). Дети с признаками одаренности также могут быть довольно неуспешными в учебной деятельности, в социальных отношениях, в личностном развитии[15]Выявляя детей с признаками одаренности в школьном возрасте, следует понимать, что не всегда дети, проявляющие признаки интеллектуальной или иной одаренности, в дальнейшем сохраняют эти признаки и становятся одаренными взрослыми. Кроме того, не всякий интеллектуально одаренный взрослый был в детстве одаренным ребенком. Этот феномен М. А. Холодная назвала эффектом инверсии: «был одаренным – перестал быть одаренным, не был одаренным – стал одаренным».
Для развития признаков одаренности, способностей и талантов школьников важно создавать вариативную образовательную среду, где были бы востребованы их творческие и познавательные инициативы, где бы ребенок был включен в различные виды деятельности, за счет чего и происходит развитие и саморазвитие одарённости.
Одарённые дети составляют бесценное национальное достояние нашей страны. Обладая высокими способностями, они в скором времени во многом будут определять содержание и темпы социального и экономического прогресса, займут ключевые позиции в экономике, администрировании, науке, искусстве, идеологии, и это лучшее, на что мы можем надеяться.
.
[1] Савенков Л. И. Развитие детской одаренности в условиях образования: автореф, дис…. д-ра психол, наук. М., 2002.
[2] Теплов Б. М. Способности и одаренность // Б. М. Теплов. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. С. 9–20.
[3] См.: Психология одаренности: от теории к практике / под ред. Д. В. Ушакова. М.: Пер Сэ, 2000. С. 11–12.
[4] Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.
[5] Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. С. 433–438.
[6] Мухина В. С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). Екатеринбург: ИнтелФлай, 2007.
[7] Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: монография. Самара: Федоров, 2009.
[8] Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002.
[9] Рензулли Дж. С., Рис С. М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности и творчества / под ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 214–242.
[10] Рабочая концепция одаренности / отв. ред. Д. Б. Богоявленская. 2-е изд., расш. и перераб. М., 2003. С. 7.
[11] Там же.
[12] Там же. С. 17–29.
[13] Подробнее см.: Рабочая концепция одаренности / отв. ред. Д. Б. Богоявленская. 2-е изд., расш. и перераб. М., 2003. С. 57–64.
[14] Теплое Б. М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: МГУ, 1982. С. 134.
[15] См. подробнее: Щебланова Е. И. Неуспешные одаренные школьники. М.:ИГ-СОЦИН, 2008.
