автор: Андреева Ольга Борисовна
Учитель английского языка МОУ СШ № 94, г. Волгоград
Мотивация учения как педагогический феномен на уроках английского языка в начальной школе
Мотивация учения как педагогический феномен на уроках английского языка в начальной школе
Аннотация: в статье рассматриваются трудности младшего школьного возраста при изучении английского языка, пути и способы их преодоления спомощью изучения аспектов мотивационной сферы ученика.
Ключевые слова: мотивация, мотив, потребность, интерес, цель, задачи, желания и намерения.
В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости» [2, с. 71]. Младший школьник характеризуется доминированием внешней или, в терминах А.А. Люблинской, практической активности, причем сила этой активности достаточно велика [4, с. 56—57]. Исследователи определяют целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, имеющий новую жизненную позицию, т.е. позицию школьника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений — с учителем [8, c. 142]. В это время начальная радость знакомства со школой часто сменяется безразличием, апатией, вызываемыми невозможностью преодолеть эти трудности. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования этого возраста — произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.
Многим известно из СанПиНа, что на сегодняшний день английский язык не является любимым предметом, так как является одним из сложных предметов. Теоретический курс английского языка достаточно труден, поэтому часто не интересен, не привлекателен для младшего школьника, что отражается на его учебной деятельности по усвоению данного предмета. По мнению методистов, занятия английским языком не всегда вызывают у учащихся интерес. Некоторые дети считают его скучным предметом. В первые годы учебы у ребенка еще мал опыт познавательной деятельности, недостаточно развиты учебные умения, не сформировано самосознание, слабы психические регуляторы деятельности. Учителю важно помнить о неустойчивости мотивов учения, особенно познавательных, у младших школьников, а это приводит к тому, что процесс формирования мотивов учебно-познавательной деятельности может замедлиться. Интересы младших школьников, как указывают психологи и педагоги, характеризуются в первую очередь недифференцированностью, «разбросанностью», их привлекают многие «совершенно разные области знания без всякой их связи» [3, с. 40], поэтому необходимо использование на уроках английского языка дополнительных средств, способствующих возникновению познавательного интереса и развитию мотивации на уроках английского языка у младшего школьника.
Понятие мотивация используется в современной психологии в двояком смысле:
как обозначающая систему факторов определяющих поведения (потребности, мотивы, цели, намерения, стремления);
как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне; [9, c.54].
В педагогике существует понятие мотивация учения – это побуждение учащихся к активной учебной деятельности, продуктивному познанию содержания обучения [10, c.65].
Мотивация – это совокупность причин психологического характера объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность [1, c. 11].
Исследуя отношения школьников к учению, А.К. Маркова установила, что «мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребность и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы)» [6,c. 45].
При этом под мотивами учения отечественные психологи понимают внутреннюю позицию личности, то есть то, ради чего учится ученик, что побуждает его учиться. Мотивы – это побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности.
В зарубежных психолого-педагогических исследованиях изучению мотивов также уделяется большое внимание. Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтпсихологии. К. Левин, разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал мотив как самостоятельное образование. Поведение он объяснял, исходя из отношений, складывающихся у человека с конкретной средой.
В теории Д.К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека формируются при онтогенетическом развитии. Мотив здесь рассматривается как стремление к достижению некоторых общих видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения — первопричина поведения человека.
В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней от физиологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами [7, с.77–105].
Предметом анализа учителя должны стать такие компоненты мотивационной сферы ученика, как его мотив, цели, эмоции, а также состояние его умения учиться, весьма сильно влияющего на мотивацию.
Опытный учитель, умеющий целостно воспринимать ученика, всегда мысленно сопоставляет мотивацию учения с тем, как умеет этот ученик учиться. Внимательно наблюдая за учащимися, учитель подмечает, что интерес к английскому языку, возникнув без опоры на прочные умения и навыки в учебной работе, угасает и, наоборот, успешное выполнение учебной работы по английскому языку за счет владения умением учиться само по себе является сильным мотивирующим фактором. Вместе с тем порой в практике эффективность учебной работы, успеваемость школьников оцениваются без учета их мотивации, а мотивация и познавательные интересы школьников изучаются в отрыве от анализа умения учиться.
Педагоги считают, для того чтобы учащийся на уроках английского языка по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.
В педагогике мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов и т. д. [10, c. 79].
Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающиеся во взаимодействии ребенка со взрослым. Потребность — это направленность активности младшего школьника на изучение английского языка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда младший школьник начинает действовать. Но без потребности не побуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.
Другой важный аспект мотивационной сферы — мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса, т.е. направленность учащихся на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками.
Цель — это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того чтобы реализовать мотив, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей: научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности по русскому языку, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т.д.
Еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности — интерес к учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика. Заинтересованность ребенка на уроке английского языка приводит к его речевому высказыванию, добиться этого можно используя наглядные пособия, вопросы учителя, увлекательная тема, интересные ситуации, поощрительные меры и др. Но также известно, что зрительно воспринимаемый объект быстро перестает интересовать учеников испытывающих трудности в обучении, поскольку их ориентированная деятельность очень кратковременна, поэтому нужны различные действия с этим предметом (конструирование, рисование, бытовой труд и др.).
Кроме мотивов, потребностей, целей и интересов в качестве побудителя человеческого поведения рассматриваются также задачи, желания и намерения.
Задача – это частный ситуационно-мотивационный фактор, возникает входе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели. На каждом уроке английского языка ставятся задачи, которые решаются в процессе выполнения различных упражнений.
Желания и намерения – это сиюминутное возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, которые возникают при выполнении разнообразных упражнений на уроке английского языка, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.
Изучая мотивацию (цели, потребности, интересы, эмоции, мотивы), которая в значительной степени определяет отношение ученика к учебной деятельности, необходимо иметь в виду разные ее источники. Для одних учащихся таким источником является само знание, для других процесс учения, для третьих – взаимоотношение с товарищами, учителями, для четвертых – влияние семьи.
Как считает И.П. Подласый, классифицировать мотивы, действующие в системе обучения можно по различным критериям. По видам выделяют социальные и познавательные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения (например, похвала учителя), то говорят о социальных мотивах. По уровням подразделяют:
— широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения);
— узкие социальные (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получить достойное вознаграждение за свой труд);
— мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли с позиции в классе);
— широкие познавательные мотивы проявляются как ориентация от самого процесса учения и его результатов (познавательная деятельность является его ведущей сферой его жизнедеятельности);
— учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);
— мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний) [там же, c. 81-83].
Важную роль в изучении учебной мотивации играет её классификация с точки зрения уровней сформированности (меры, степени развития мотивов и мотивации в целом).
Наиболее подробно проблема уровней развития мотивации учения разработана А.К. Марковой. По существу впервые представленная типология такого рода содержит шесть уровней, шесть «ступеней вовлеченности ученика в процесс учения». В ее основе – два критерия: тип отношения к учению и характер доминирующих мотивов. В качестве показателей сформированности учебной мотивации выступают особенности целеполагания (какие цели ставит и реализует школьник в учении), эмоций в ходе учения (как переживает процесс учения), состояние умения учиться (его обученность и обучаемость). Безусловной заслугой автора является составление довольно подробной характеристики каждого уровня, которая отражает особенности взаимодействия характера мотивации учащегося с типом его отношения к учению и состоянием учебной деятельности в целом.
Программа изучения уровня учебной мотивации должна включать, по мнению автора, несколько блоков: собственно мотивационный, целевой, эмоциональный, познавательный. Для оценки каждого из них в отдельности А.К. Маркова предлагает использовать комплекс диагностических методик. В качестве основных здесь называются наблюдение в обычных условиях и условиях психолого-педагогического эксперимента, беседа, создание ситуации реального выбора, проективные методики [5, c. 78-99.].
Однако у А.К. Марковой показатели уровней представлены рядоположено, и в результате остается неясным вопрос о том, в каких случаях расхождение признаков обозначает тот или иной уровень. И все же, предложенная А.К. Марковой типология уровней учебной мотивации, программа ее изучения является важным шагом в разработке проблемы.
Н.В. Елфимова не ставит задачу выявления уровней сформированности учебных мотивов непосредственно. В то же время в ее работах подробно раскрываются вопросы выделения и обоснования системы показателей мотивации учения и подбора методик, диагностирующих данные показатели. В качестве показателей здесь рассматриваются:
1) место учения в системе личностно значимых видов деятельности школьника (является ли учение для ученика значимой деятельностью);
2) роль учителя среди субъектов личностно-значимых для школьника (является ли учитель значимым субъектом, оказывающим прямое влияние на мотивацию учения);
3) отношение к учению (знак отношения; соотношение социальных и познавательных мотивов учения школьника в иерархии);
4) отношение школьника к учебным предметам (определение «любимых» и «нелюбимых» предметов).
Говоря о «норме» в отношении выделенных показателей, Н.В. Елфимова, характеризует высший уровень развития мотивации учения младшего школьника. Каковы его особенности? В отношении первого показателя нормой, несомненно, будет тот случай, когда учение является одним из видов личностно значимой деятельности. В качестве личностно значимого субъекта для школьника должен выступать, прежде всего, учитель. Очевидно, что отношение к учению должно быть положительным. Определяя норму для соотношения социальных и познавательных мотивов учения, Н.В. Елфимова опирается на положение, выдвинутое в отечественной психологии Л.И. Божович, и считает, что познавательные мотивы должны доминировать в иерархии наряду с социальными. Для последнего показателя нормой можно считать положительное отношение учащихся, прежде всего, к «основным» учебным предметам.
Диагностика мотивации учения должна проводиться, по мнению автора, на основе сопоставления и анализа результатов трех типов методик: прямых, проективных, косвенных. Выделяя три типа методик, Н.В. Елфимова исходила из критерия активности самого субъекта в процедуре диагностики. Действительно, при проведении косвенных методик (наблюдение, беседа с учителем и родителями, кривая текущей успеваемости, анкета для родителей и т.д.) данные собираются косвенным путем, с помощью других людей, оценивающих отношение ученика к учению. Тогда как при проведении проективных методик (рисуночная методика, цветовой тест отношений, составление расписания, методика «Неоконченные предложения») школьник сам выполняет экспериментальные задания. Правда, как пишет Н.В. Елфимова, «ему задается одна цель действий, а оцениваются его действия по отношению к совершенно другой цели». К прямым методикам диагностики автор относит беседу-интервью, сочинение, лесенку уроков, лесенку побуждений.
Принимая позиции двух этих исследователей можно выделить следующие диагностируемые показатели сформированности (развития) учебной мотивации к предмету английский язык:
Отношение младшего школьника к учебному предмету английский язык (определение «любимый» и «нелюбимый» предмет, есть ли интерес к предмету);
Эмоций в ходе учения (как переживает процесс изучения английского языка);
Субъектные особенности младшего школьника (способности, самооценка, взаимодействие с другими учениками на уроке английского языка и т.д.);
Отношение к учению (активность на уроке, в выполнении домашних заданий).
На основе этих показателей можно выделить уровни сформированности учебной мотивации на изучение английского языка:
- Позитивный; младший школьник с позитивным уровнем отношения к английскому языку: определяет его как любимый учебный предмет, заинтересован в выполнении сложного уровня заданий, испытывает положительные эмоции в процессе изучения английского языка, он радуется каждому уроку английского языка, часто просит дополнительные задания, всегда готовится к уроку, выполняет все домашние задания по предмету, на уроке активен, готов помогать другим детям, он огорчается если учитель не спрашивает его на уроке английского языка. В учебной деятельности по английскому языку у него часто наблюдается поиск нестандартных приемов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования.
- Негативный; ребенок с негативным уровнем сформированности учебной мотивации по английскому языку определяет английский язык как нелюбимый учебный предмет (из-за этого может отрицательно относиться и к учителю), он не хочет идти на урок, он систематически не выполняет домашние задания по предмету, имеет низкие интеллектуальные способности по предмету, на уроке не активен, не желает отвечать, не заинтересован в успехах по английскому языку, из-за своих неудач у него формируется низкая самооценка, он не умеет ставить цели, преодолевать трудности по предмету английский язык.
- Безразличный; младший школьник с безразличным отношением к предмету аглийский язык имеет те же отличительные характеристики, что и негативный, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый – в общем правильная характеристика младших школьников, принадлежащих к этому типу, ребенок с безразличным уровнем легко может перейти в категорию с положительным уровнем или наоборот с негативным, так как на уроке он может испытывать как положительные эмоции, так и отрицательные, он может отвечать на уроке или ничего не делать [6, c. 96-105].
Таким образом, если учитель будет понимать мотивацию учения как педагогический феномен, будет использовать различные показатели сформированности (развития) учебной мотивации к предмету английский язык и применять уровни сформированности учебной мотивации на изучение английского языка в начальной школе, то процесс изучения английского языка в начальных классах станет интереснее для младших школьников.
Библиографический список:
- Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990. –с.288
- Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979.- с.479
- Журжина Ш. В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку: Пособие для учащихся начальных классов. — М.: ООО Илекса, — 1997.-с.160
- Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М., 1977. – 278 с.
- Максимов М.К. О некоторых вопросах исследования мотивация учения младшего школьника // Мотивация учения. Волгоград: Перемена, 1976.-С. 78-99.
- Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 234 с.
- Маслоу А. Мотивация и личность.СПб.: Евразия, 1999. – 479 с.
- Мир детства: Младший школьник / Под ред. А.Г. Хрипковой; Отв. ред. В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1981. — 400 с.
- Немов Р.С. Психология: В 3 книгах. Кн.1. М.: Владос, 1997.-388 с.
- Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый. — М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. — 365 с.
