автор: Антоненко Александр Евгеньевич

учитель МОУ Школа п. Харп ЯНАО

Специфика обучения взрослых в общеобразовательных классах и пенитенциарных учреждениях

 

МОУ Школа п. Харп

Специфика обучения взрослых

в общеобразовательных классах 

  и пенитенциарных учреждениях.

Учитель химии, биологии

Антоненко Александр Евгеньевич

п. Харп 2020 г.

 

Содержание

 

1. История формирования технологии, методики  обучения взрослых.

 

2. Андрагогика и педагогика. Образовательные системы.

 

3. Задачи и критерии андрагогики. Аспекты профессиональной компетенции педагога при обучении взрослых.

 

4. Периодизация взросления, социальные роли и их выполнение.

 

5. Психолого – педагогические критерии (аспекты) развития и обучения взрослых. Модели (стратегии, методы) обучения.

 

6. Реализация принципов андрагогики в общеобразовательных классах школ населённых пунктов и пенитенциарных учреждений.

 

7. Приложения.

 

1. История формирования технологии, методики обучения взрослых.

Главной целью современного образования является достижение учащимися уровня достаточного для обеспечения его самореализации и гарантирующего прогресс в развитии, а также, поступательное движение современного общества.

Реализация этой цели возможна через решение следующих задач:

1. Достижение уровня образованности соответствующего потенциалу учащегося, и обеспечивающее дальнейшее развитие его личности и продолжение образования, в т.ч. и путем самообразования.
2. Формирование у каждого опыта творческой социально значимой деятельности, в реализации своих способностей.
3. Накопление опыта общения и взаимодействия, основанных на гуманистических отношениях.

Социально значимая деятельность возможна только в условиях общения и взаимодействия, где непрерывность образования выступает как  принцип существования и развития общества, через создание потребности и обеспечение условий социально значимого и позитивного развития человеческой личности, это процесс роста образовательного потенциала личности в течение всей жизни.

Вся история становления и развития обучения человека указывает на то, что обучение должно быть непрерывным и адаптивным, с учетом  возрастных, социально-психологических, национальных и иных особенностей.

    На это и направлена современная педагогическая наука — андрагогика (от гр. aner, andros — взрослый мужчина, зрелый муж + ago — веду): отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические и практические проблемы обучения, воспитания и образования взрослого человека в течение всей его жизни.

Как науку андрагогику отделяют от педагогики, так как педагогика — обучение и воспитание ребенка (от гр. paidos — ребенок), при этом многие результаты на самом деле оказываются важными только для школы.

    Впервые термин «андрагогика» был введен в 1833 г. немецким историком эпохи Просвещения А. Каппом. Однако против подхода непрерывного обучения было много противников, так как не все признавали и необходимость, и возможность этого. 

Так, немецкий философ, психолог и педагог, основатель школы в немецкой педагогике XIX в. Г.И. Фридрих не согласился с «узаконенным вечным несовершеннолетием» человека.

    В XIX в. Э.Л. Трондайк показал, что кривая способности к учебе спадает очень медленно в период от 22 до 45 лет, и для низшего интеллекта она спадает не быстрее, чем для высшего.

    В 1970 г. М.Ш. Ноулс издал фундаментальный труд по андрагогике «Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики». В нем он сформулировал основные положения андрагогики:

— взрослому человеку, который обучается, — обучающемуся (а не обучаемому) принадлежит ведущая роль в процессе обучения;

— он, являясь сформировавшейся личностью, ставит перед собой конкретные цели обучения, стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению;

— взрослый человек обладает профессиональным и жизненным опытом, знаниями, умениями, навыками, которые должны быть использованы в процессе обучения;

— взрослый ищет скорейшего применения полученным при обучении знаниям и умениям;

— процесс обучения в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют ему;

— процесс обучения организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах.

     Джон Шепард Ноулз, считается основателем андрагогики.  В России, основным последователем Ноулза, и переводчиком его идей был С.И. Змеев. В Российском педагогическом энциклопедическом словаре издания 2003 года (гл. ред Б.М. Бим-Бад) дано следующее определение андрагогики: «Одно из названий отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых». Наряду с термином А. в специальной литературе используются термины «педагогика взрослых», «теория образования взрослых» и др. 

Андрагогика по факту является синонимом психологического обучения, поскольку работа в области психологического обучения происходит именно со взрослыми людьми. В широком смысле андрагогику следует понимать как науку личностной самореализации человека в течение всей его жизни. 

Как известно, часть людей реализуется в молодом возрасте, но многие раскрываются постепенно, накапливая знания, опыт, умения и навыки в течение всей своей жизни. Андрагогика способствует такому раскрытию личности, помогает найти свое место в жизни, реализовать свои скрытые способности, осуществляет древнейшую формулу обучения: non scholae, sed vitae discimus — учимся не для школы, а для жизни.

 Отсюда и главная, ведущая роль обучающегося в процессе своего обучения. 

Ученые-психологи пришли к выводу о ведущей роли самого обучающегося в процессе своего обучения. Это послужило ученым-андрагогам основанием для разработки концепции андрагогического подхода к организации процесса обучения. 

Решающим фактором, предопределившим создание теории и технологии обучения взрослых стало развитие самой сферы образования.

 

2. Андрагогика и педагогика. Образовательные технологии.

    Исторически сложилось, что в прежние века в основном учили детей. Так и сложилась наука педагогика. Студентов просто рассматривали как детей старшего возраста, чему соответствовал и их юридический статус: в большинстве стран Европы совершеннолетие наступало в 21 год. В университетах телесные наказания провинившихся были обычной практикой.

    В ХХ веке с усложнением профессиональной деятельности в результате бурного научно-технического прогресса остро встал вопрос об обучении взрослых людей, уже давно вышедших из студенческого возраста. Знания, полученные в детстве и юности, через пару десятилетий уже морально устаревали.

Сначала  применяли педагогические методики, но довольно быстро обнаружилась потребность в выработке нового подхода. 

    Вопрос состоял в необходимости адаптировать профессиональный капитал педагогов к требованиям новой ситуации и попытаться выработать методы обучения, максимально отображающие специфику работы с учениками зрелого возраста.

 В результате все больше стала проявляться специализация учителей, которые сосредоточивались на работе с аудиторией того или иного возраста

    Образовательные технологии — это система способов образовательной деятельности по успешной организации, в этом случае,  индивидуального обучения. 

В условиях организации обучения по индивидуальным маршрутам образовательные технологии создают гибкое адаптивное пространство для реализации целей и содержания образования в особых условиях (проведение консультационно-установочных занятий, семейное образование, образование в пенитенциарных учреждениях…).

 

Адаптивные системы образования взрослых

   В образовании адаптация рассматривается как процесс приспособления обучения к личности взрослого учащегося и активного включения взрослого в проектирование и разработку индивидуальных образовательных маршрутов.

 Стратегия функционирования адаптивной школы взрослых складывается из двух составляющих: 

— во-первых, приспособиться к индивидуальным особенностям учащихся, 

— во-вторых, по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения и вызовы окружающей среды. 

В результате такого встречного движения обучающиеся адаптируются к условиям быстро меняющейся жизни.

Среди принципов адаптивного обучения можно выделить гибкость, открытость, ориентацию на реальные потребности субъекта обучения, культуросообразность (как соответствие принятым в данный момент в социуме культурным моделям), вариативность.

Модели деятельности педагога-андрагога.

Первая модель — информативно-установочная.

 Предполагает со стороны андрагога проблемное изложение основных понятий изучаемой темы, раскрытие взаимосвязи понятий, показ способов применения знаний путем анализа алгоритмов действий. В рамках этой модели, предназначенной преимущественно для изучения фундаментальных теоретических вопросов курса, взрослый учащийся самостоятельно на основе решения прикладных задач углубляет и систематизирует полученные представления.

Вторая модель — вводно-установочная.

 Согласно ей, андрагогу предстоит дать введение в тему, изложить наиболее сложные опорные представления и на этой основе путем постановки специальных заданий организовать углубление знаний.

Третья модель — оперативно-деятельностная.

Связана с созданием ориентировочной основы деятельности обучаемых по решению различных по назначению учебных задач. На занятиях решаются типовые задачи, формируются обобщенные умения и алгоритмы действий. Эта модель имеет особую значимость при изучении дисциплин с большим объемом операционных действий — русского языка, математики, физики.

Четвертая модель — активная самообразовательная деятельность на основе использования технологий модульного обучения.

Для обеспечения индивидуальных маршрутов андрагогом должны быть разработаны пакеты учебных модулей, ориентированных на достижение конкретных дидактических целей при подготовке к зачетам или экзаменам.

  

Модульное обучение как технология и форма образования взрослых

В 60-х годах XX столетия в колледжах и университетах США появляется новая технология обучения, которая получает название «модульное обучение». Суть ее состояла в том, что учебный план по предмету и соответствующие дидактические материалы разбивались на определенное число частей модулей, каждая из которых имела свою завершенность по содержанию. При этом модуль снабжался инструкциями для студентов по изучению входящего в него материала. Появляются названия «модульные инструкции» и «модульные учебные планы».

   Обучение на основе модулей приводит к следующим положительным эффектам. 

 Обучающийся, вооруженный дидактическими материалами и инструкциями, приобретает большую самостоятельность в освоении учебного предмета. 

  Функция преподавателя с лекционной смещается на консультационную, а у обучающегося уменьшается доля пассивного восприятия материала и появляется возможность его активного обсуждения с преподавателем. 

  Появляются точки промежуточного контроля освоения материала, совпадающие с окончанием каждого модуля. Этот контроль важен как для обучающегося, так и для преподавателя.

  Происходит более легкое освоение всего предмета путем пошагового изучения завершенных по содержанию модулей.

Модульное обучение приходит в институты повышения квалификации, бизнес-школы, в различные программы послевузовского образования, оказывается эффективным для работающих взрослых людей для повышения квалификации.

 

Контекстное обучение

Контекстное обучение — форма активного обучения, ориентированная на профессиональную подготовку обучающихся и реализуемая посредством постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности. 

    В контекстном обучении теоретическое знание впервые становится для обучащегося осмысленным, превращаясь (из «культурных консервов», пригодных лишь для сдачи экзаменов) в живое знание, в ориентировочную основу предстоящей профессиональной деятельности, которая формируется «здесь и теперь» в моделируемых ситуациях.  

Тем самым обучающийся как бы разворачивается из прошлого через настоящее в будущее. Он понимает, что было (имеющиеся образцы теории и практики), что есть (выполняемая им познавательная деятельность) и что будет (моделируемые ситуации профессиональной деятельности). 

   Все это мотивирует его учебную деятельность, делает ее осмысленной и продуктивной. Именно такая мотивация необходима взрослым, в процессе обучения

Основной единицей содержания контекстного обучения выступает не «порция информации» или задача, а проблемная ситуация. 

Овладевая нормами компетентностных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения «профессиональноподобных» ситуаций обучающийся развивается и как специалист, и как член общества.

Основные принципы контекстного обучения

-принцип педагогического обеспечения личностного включения обучающегося в учебную деятельность;

-принцип последовательного моделирования в учебной деятельности обучающихся целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

-принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;

-принцип адекватности форм организации учебной деятельности обучающихся целям и содержанию образования;

-принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и обучающихся, обучающихся между собой);

-принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

-принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.

 

Проектирование в системе обучения взрослых

Педагогическое проектирование рассматривается в отечественной педагогике в двух аспектах:

— как этап любой отдельной педагогической деятельности при решении конкретной учебно-воспитательной задачи или выделяется в особый вид педагогической деятельности; 

— аспект предполагает проектирование педагогических систем разных типов и уровней, педагогического процесса и педагогических ситуаций. 

Проблема внедрения проективного обучения актуальна, потому что 

— проектирование есть разновидность проблемно-развивающего обучения;

— проектирование изменяет тип мышления участников проекта, приближая его к потребностям 21-го века;

— проектирование реализует идеи личностно-ориентированной педагогики;

— проектирование изменяет конкурентоспособность самого педагога на рынке труда, позволяет овладеть проективным, т.е. опережающим, прогностическим мышлением.

Главная задача педагога в современных условиях — не планировать искусственные успехи обучаемого,  а конструировать условия, максимально способствующие развитию у него коммуникативной компетенции. В этом главное отличие проектирования от планирования.

Существует принципиальное отличие проектного обучения от проективного. 

—Проективное обучение предполагает не решение готовых учебных задач, а генерацию, формулировку и разработку идей, замыслов и проектов в широком социальном смысле. Проективное обучение, как и проектное обучение, предполагает составление проектов, но эти проекты не носят чисто учебного характера, а берутся из потребностей социальной жизни, возможно из личной жизни и опыта проектировщика, выбираются или формулируются самим педагогом и выполняются не в ходе учебной деятельности, а посредством учебной деятельности.

Таким образом учебная деятельность является лишь этапом в развитии проекта, создаваемого и реализуемого обучающимися. Образование в целом выступает в сервисной роли по отношению к проекту, оно называется проективным не потому, что использует проект как метод обучения, а потому что само является средством создания или реализации какого — либо проекта, имеющего жизненный или профессиональный, а не просто учебный смысл для проектировщика.

Поэтому функции проекта в проективном обучении отличны от таковых в проектном обучении:

 в методе проектов — проект — средство обучения, т.е. усвоения определенного учебного материала; в проективном образовании — проект — цель обучения.

Соотношение проективного и проектного обучения можно рассматривать как общее с частным. 

В методе проектов учитель продолжает оставаться инициатором составления учебных проектов, в педагогическом проектировании обучающиеся становятся авторами собственных научных идей, замыслов.

Проективное образование — это инновационный тип образования, который предполагает получение нового знания, решения относительно возникшей проблемы в процессе образования, что меняет его социальную функцию, которое перестает только транслировать знание, и начинает его создавать.

Ценностью проективного образования становится не подготовка личности к жизни, а ее развитие в процессе овладения новыми способами решения проблем и порождения новых знаний. В процессе проектирования учебного курса в системе образования взрослых имеющаяся у разработчика теоретическая информация и полученные в ходе анализа потребностей эмпирические данные интерпретируются с целью: 

— создания программы; 

— отбора, адаптации или написания материалов в соответствии с ней; 

— разработки методики их использования в обучении;

— установления процедур оценки (форм и приемов контроля), которыми будет измерять продвижение обучающихся к намеченной цели.

Создавая продукт обучения в проективном образовании взрослый оказывается  организатором своей учебной деятельности,  осуществляя таким образом, проектирование и контроль. 

Учебная деятельность слушателей в проективном образовании строится на основе системы принципов дистанционного обучения:

— высокая интерактивность учебного процесса, заключающаяся в постоянных контактах всех участников процесса обучения; 

-модульность, позволяющая слушателю формировать индивидуальный учебный план, состоящий из независимых учебных блоков;

— самостоятельность обучающихся при построении индивидуальной образовательной траектории и регламентации учебного процесса; 

-гибкость, дающая возможность слушателям работать в индивидуальном режиме

 

Дистанционное обучения в образовании взрослых

Дистанционное обучение можно определить как целенаправленный процесс взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, удобный к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе. 

   ДО — комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям пользователей с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от учреждений дополнительного профессионального образования (Ю.А.Первин).

 Обучать с помощью систем ДО можно любого. Нет никаких возрастных, территориальных, образовательных, профессиональных ограничений, почти нет ограничений по состоянию здоровья. Дистанционная форма обучения пригодна для обучения во всех областях.

    Организационные модели ДО:

—  по принципу экстерната, 

— университетское, 

— на основе автономных обучающих систем,

—  интегрированное обучение с использованием мультимедийных программ, 

— неформальное и др.

В системе ДО для совершенствования взрослым человеком профессиональных качеств используются также электронные тренажеры. Оттачивая на них свое мастерство, участник виртуального тренинга готовится к достижению максимальной эффективности в реальной деятельности, что сводит в минимуму возможность человеческих ошибок.

 

Бизнес-школы в дополнительном профессиональном образовании

Цель:  дать практические знания, навыки и умения в области управления бизнесом лицам, уже имеющим высшее образование.

   Бизнес-школы стали возникать в США в конце XIX в. В развитых странах все бизнес-школы требуют наличия 2- или даже 3-летнего опыта работы, правда, не обязательно на управленческих должностях — можно иметь опыт работы в области бухгалтерского учета.

Для поступления в американскую или британскую бизнес-школу необходимо успешно сдать GMAT (Graduate Management Admission Test — общеобразовательный тест на математические, вербальные и аналитические способности, являющиеся базовыми для управленческих навыков). 

   Абитуриентам-иностранцам, желающим поступать в американские и британские бизнес-школы, необходимо также успешно пройти TOEFL (Test of English as a Foreign Language — тест на знание английского языка как иностранного) либо сдать приравненный к нему экзамен. 

Бизнес-школы других развитых стран Европы и Азии предлагают для абитуриентов аналогичные тесты. Еще одно важное требование — предоставление абитуриентом рекомендательных писем от работодателей.

   В бизнес-школу можно поступать с любым образованием — от музыкального до технического, от естественно-научного до военного.

Самая распространенная программа обучения в бизнес-школах — программа МВА (магистр в области делового администрирования). Определенный круг дисциплин, изучаемых в ее рамках, является обязательным, другие выбираются обучающимся по желанию.

 

Народные университеты

   Развитие происходило в двух направлениях обучения. 

Первое связано с открытием специальных учреждений, ориентированных на определен ный слой населения: рабочих, пожилых людей, представителей национальных культур. 

Второе направление решало задачу поиска форм, позволяющих обеспечить доступ широкого круга слушателей к знаниям академического уровня.

Деятельность этого типа образовательных учреждений основана на принципах демократизма, открытости, доступности.

   Начиная с 1906 г. общества народных университетов возникают в Москве, Петербурге, затем в Астрахани, Воронеже, Самаре, Саратове, Ростове, Пскове и других городах России. Университеты, открытые по инициативе этих обществ, были неоднородны по целям образования, структуре, содержанию изучаемых дисциплин, формам и методам преподавания.

   В 50-х годах народные университеты стали возрождаться и применять новую форму массовой культурно-просветительской работы, пропаганду гуманитарных и научно-технических знаний. Народные университеты, охватывавшие большинство отраслей хозяйства, науки, техники, искусства, делились на три типа: развития общего образования (просветительские), повышения профессиональной квалификации, обучения общественным профессиям.

   К 1986 г. в нашей стране насчитывалось 39 тыс. народных университетов (20 млн слушателей, 750 тыс. преподавателей), образование велось по 42 профилям знаний, внутри которых была более детальная специализация. Руководители (ректор, декан) работали на общественных началах. Возглавляли народные университеты советы, в которые входили руководители, слушатели, представители организаций-учредителей. Обучение в народных университетах было бесплатным, осуществлялось «без отрыва от производства». На базе народных университетов развернулась деятельность по созданию центров непрерывного образования.

На рубеже 80—90-х годов в связи с перестройкой система народных университетов фактически прекратила свое существование.

 

3. Задачи и критерии андрагогики. Аспекты профессиональной компетенции педагога.
4. Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная деятельность обучающихся является основным видом учебной работы взрослых обучающихся;
5. Принцип совместной деятельности. Принцип предусматривает совместную деятельность обучающегося с обучающим, а также с другими обучающимися по планированию реализации и оцениванию процесса обучения;
6. Принцип опоры на опыт обучающегося. Жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его товарищей;
7. Индивидуализация обучения. Каждый обучающийся совместно с обучающим,  в определённых случаях и с другими обучающимися создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности обучающегося:
8. Системность обучения. Это соответствие целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения;
9. Контекстность обучения. Обучение, с одной стороны преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых условий;
10. Принцип актуализации результатов обучения. Обязательное применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, качеств;
11. Принцип элективности обучения. Предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих.
12. Принцип развития образовательных потребностей: 

—  оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; 

—  процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образователь ных потребностей, уточнение которых происходит после достижения определенной степени обучения.

10. Принцип осознанности обучения. Осознание, осмысление обучающимся и обучающим всех сторон процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения.

Функции обучающего и обучающегося

Обучающий	Обучающийся
Специалист в области технологии обучения взрослых Организатор совместной  деятельности Консультант, взрослых обучающихся Соавтор индивидуальной программы обучения, создатель необходимых условий обучения Источник знаний, умений, навыков и качеств	Участник совместной учебной деятельности Соавтор индивидуальной программы обучения Исполнитель индивидуальной программы обучения Участник создания необходимых условий обучения.

 

Организация процесса обучения в андрагогике — это взаимодействие

пяти основных, (обучающегося, обучающего, содержания, форм и методов, источников и средств обучения), прежде всего, двух активных элементов процесса обучения, 

на каждом из шести его этапов (диагностике, планированию, созданию условий, реализации, оценивании и коррекции обучения).

В отличие от педагогической, андрогогическая модель обучения строится на основе образовательных потребностей взрослых, которые предусматривают прогноз  компетентности, которой необходимо овладеть для решения своих жизненно важных проблем.

Андрагогическая модель обучения.

Социально-психологические установки обучающихся	Характер установки	Деятельность и роль обучающегося	Деятельность и роль обучающего	Характер органи зации процесса обучения
Самосознание	Стремление к самостоятельности, независимости, самоуправлению	Самостоятельный поиск информа ции; активная ве дущая роль в оп ределении пара метров обучения	Оказание помо щи в определе нии пар мет ров обучения и поиске инфор мации	Самостоятельное определение пара метров обучения и поиск ЗУНКов
Опыт	Наличие значитель ного объема жиз ненного (бытового, социального, про фессионального опыта	Важная роль опыта; использо вание его в качес тве одного из источников обучения	Помощь в вы явлении опыта обучающее гося и его ис пользования в обучении	Индивидуализация обучения, пресле дующая конкрет ные индивидаль ные цели обучения
Готовность к обучению (мотивация) и цель обучения	Определяется необходимостью решить жизненно важную проблему; высокая мотивация	Ведущая роль в формировании мотивации и определении цели обучения	Помощь в вы явлении обра зоват. потреб. и определен  цели обучен	Индивидуализация обучения, пресле дующая общие, уни фицирован ные цели
Использование полученных ЗУНКов	Немедленное, безотлагательное, в целях решения жизненно важной проблемы	Приобретение ЗУ НКов, необходи мых для решения жизненно важной проблемы	Оказание помо щи в отборе содержания обучения	Обучение по меж дисциплинарным модулям (блокам)
Участие в процессе обучения	Активное	Активное участие на всех этапах процесса обучения	Организация совместной деятельности по организа ции обучения	Совместная дея тельность обучаю щегося и обучаю щего по организа ции процесса обучения.

 

Краткая характеристика этапов обучения.

Психолого-андрагогическая диагностика обучающихся

Цель диагностики — выяснение индивидуальных особенностей обучающихся, которые будут активно влиять на организацию и осуществление процесса обучения:

—  определение образовательных потребностей обучающегося;

— выявление объема и характера его жизненного опыта

— выяснение физиологических и психологических особенностей обучающегося;

—  определение когнитивного и учебного стилей обучающихся.

 

Формирование у обучающихся устойчивой мотивации к обучению,

путем создания реальной модели компетентности в будущем, которую должен достичь в процессе обучения конкретный обучающийся для изменения жизненной ситуации.

Методы работы на данном этапе: диагностические тесты, анкеты, собеседование, наблюдение.

 

Планирование процесса обучения.

1. Классификация образовательных целей взрослых М.Ш. Ноулза

а) получение новых знаний, новой информации;

б) овладение информацией на новом уровне;

в) приобретение навыков и умений в использовании информации

г) выработка убеждений и ценностных ориентации

д) выработка новых личностных качеств

е) удовлетворение познавательных интересов

2. Разработка системы задач обучения, соответствующих целям обучения;

3.Определение содержания обучения, соответственного жизненному опыту, уровню 

   предшествующей подготовки, социально-психологических особенностей обучающегося;

4.Структурирование содержания обучения по проблемным блокам или модулям компетентности, с дальнейшим их поэтапным освоением;

5.Определение стратегии обучения, т.е. выработка системы этапов обучения, предусматривающих определенное чередование теоретического, практического, экспериментального обучения, практик, стажировок и т.д.;

6.подбор видов, источников, средств, форм и методов обучения, адекватных достижению конкретных поставленных целей;

7.Выделение основных этапов контроля овладения программой обучения;

8.Определение критериев, форм, методов и процедур оценивания достижений обучающихся;

9.Составление программы обучения, учебного плана, либо учебного контракта.

Результат этапа – заключение индивидуальной траектории (маршрута) обучения в котором отражены цели, источники и средства обучения, сроки обучения, выявление уровня усвоенных знаний, умений, навыков, качеств, способы проверки уровня усвоения учебного материала.

Создание условий для реализации процесса обучения.

 

Физические условия обучения:

— оптимальное для занятий и отдыха помещение (освещение, вентиляция, акустика, цветовая гамма, необходимая для обучения взрослых мебель);

— расположение мебели полукругом с местом обучающего в центре.

Психологические условия обучения:

— взаимное уважение участников образовательного процесса;

 — эмпатийное, доброжелательное отношение друг к другу;

— отказ от критики участников процесса обучения;

— обеспечение свободы мнений;

— отказ от мер наказания и порицания обучающихся;

— уважение плюрализма жизненных позиций;

— взаимопомощь, товарищеское отношение друг к другу.

Учебно-методические условия обучения

—  создание и использование таких учебно-методических материалов (учебных программ, учебников, учебных пособий и т.д.), которые  учитывают особенности взрослых обучающихся, а именно:

 научность, доступность, систематичность и последовательность, развитие потребности к самообучению.

Принципы создания учебных материалов для обучения взрослых:

— ориентированность на самостоятельное обучение (наличие достаточной полноты изложения учебного материала, системы опорных ориентиров, заданий для самоконтроля, справочной информации, терминологического словаря-справочника, списков обязательной и дополнительной литературы);

— ориентация на разноуровневое освоение учебного материала (выделение обязательного минимума содержания, наличие дополнительного учебного материала);

— рекомендация форм, методов, средств обучения и оценивания результатов;

— постановка проблемно-контрольных вопросов к теме.

Реализация процесса обучения:

Обучающий:

— организует взаимодействие всех участников (элементов) процесса обучения т.е. приводит в действие потенциальные взаимосвязи между обучающимися, обучающим, содержанием, источниками, средствами, формами и методами обучения;

— проводит функциональную психофизическую, социально-психологическую и когнитивную оперативную диагностику обучающихся с целью выявления их готовности к включению в процесс обучения на конкретном занятии;

— на каждом занятии определяет реальные образовательные задачи в соответствии с уровнем готовности обучающихся к включению в процесс обучения;

— создает такие учебные ситуации, в которых обучающиеся с наибольшей степенью активности и заинтересованности реализуют программу обучения;

— отслеживает реализацию обучающимися процесса обучения и при необходимости вносит коррективы в использование форм учебной деятельности.

Обучающийся 

выполняет созданную им совместно с обучающим на этапе планирования программу обучения.

Формы организации учебных занятий: 

лекция, дискуссия, диалог, интервью, симпозиум, обсуждение на сцене, групповое интервью, коллоквиум, инсценировка, ролевые игры, проблемная дискуссия, разбор конкретных ситуаций, проведение опытов, критический анализ, выставки, экскурсии, демонстрации, упражнения.

Эффективно использование технических средств обучения (телепередачи, мультфильмы, диафильмы, диапозитивы, звукозаписи, компьютерные программы)

Оценивание процесса обучения

Этап осуществляется совместно обучающимся и обучаемым.

1. – выявление реального уровня овладения обучающимся учебным материалом, определение неусвоенных частей (разделов) учебного материала.
2. – определение дальнейших образовательных потребностей обучающегося и стратегии их дальнейшего осуществления:

а) определяются потребности в изучении неусвоенных разделов учебного материала;

б) определяются потребности в обучении для перспектив самосовершенствования и постановки новых целей обучения.

3 — обучающийся совместно с обучаемым оценивают содержание, источники, средства, формы, методы обучения; качеств программ обучения, эффективность процесса обучения и деятельности обучающегося и обучающего.

4 – отслеживание и диагностика изменений личностных качеств и мотивационно-ценностных установок обучающихся за время обучения.

Коррекция процесса обучения.

Деятельность заключается во внесении изменений в содержание, источники, средства, формы, методы обучения и оценивание его результатов (коррективы цели обучения и сами образовательные потребности обучающихся).

   Обучающийся вырабатывает рекомендации по коррекции процесса обучения и по мере своих возможностей учувствует в процессе в несения изменений в программу обучения.

Обучающий обязан, учитывая рекомендации обучающегося и на основе собственного анализа и оценки, вносить необходимые изменения в те компонетны процесса обучения, которые были признаны недостаточно эффективными на этапе оценивания.

   Результат этапа– внесение коррективов в организацию процесса обучения является уточненная индивидуальная траектория (маршрут)  обучения (либо учебный план, либо учебный контракт).

Андрагог должен быть специалистом в области психологии взрослых людей, психологии, теории и технологии обучения взрослых, а также обладать для работы в среде взрослых людей качествами: терпимостью, эмпатией, коммуникативностью, тактичностью, самокритичностью, организаторскими способностями.

 

4. Периодизация взросления, социальные роли и их выполнение.

Общими понятиями жизненного пути являются: судьба человека, достижения, история (со своей фабулой и сюжетом), встречи. Первым в теории личности проблему жизненного пути ввел Рубинштейн. Детально, проработал эту проблему  Борис Ананьев.

Важнейшие с точки жизненного пути характеристики развития личности по Ананьеву:

1. Старт

2 Кульминационный момент высших достижений

3 Финиш

Жизненный путь человека

–  история событий, актов его деятельности, по решению проблем в динамически меняющейся социальной ситуации.

Рубенштейн: «Человек является участником общества и имеет свою собственную историю. Личность формирует свой жизненный путь. Человек – субъект жизни».

Самоактуализация

– научное понятие, реферирующее реальность и деятельность.

Первым понятие самоактуализации ввел Вольд Штейн: самоактуализация – действия, направленные на удовлетворение потребностей. А потребность – состояние дефицита, мотивирующее человека, на его пополнение и удовлетворение.

Человек не рождается, личностью, а становится ею. 

Процесс становления и развития личности, называется социализацией. Начинается он в младенчестве, а заканчивается в глубокой старости.

Социализация

– Процесс воздействия общества на индивида, на протяжении всей его жизни. Развитие личности идет через самоидентификацию.

Социальная среда оказывает влияние на формирование личности. Развития личность не должна иметь внешних запретов, т.к. она имеет свои внутренние запреты.

Социализация человека носит двунаправленный характер:

1. Старшее поколение передает молодым нормы и ценности.
2. Молодежь, легко приспособившись к изменениям социальных условий учит старших.

Социализация проходит через две ступени 

– первичная (охватывает первые два жизненных цикла – детство и юность); 

— вторичная (охватывает последние два жизненных цикла – зрелость и старость).

Этапы социализации.

1. Детство – длится первые 13 лет жизни человека. В детстве, до 5 лет формируется 70% личности.
2. Юность – начинается с 13 лет. В этот период происходят важные физиологические изменения и психические сдвиги. В Юности завершается создание социального «Я».
3. Зрелость. Признаки – экономическая, политическая и социальная самостоятельность человека. Важным показателем этого этапа является вступление в брак. Социализация взрослых людей имеет своей целью помочь человеку овладеть определенными навыками и происходит в форме переобучения. Кравченко считает, что данный процесс распадается на два этапа:

— Десоциализация — отучение от старых норм, ценностей, ролей.

— Ресоциализация – обучение новым нормам, ценностям, ролям.

4. Старость – развитие личности на данном этапе может прекратиться, или повернуться вспять (из-за ослабления физических и психологических возможностей человека). Годам к 70 – человек начинает социализацию к смерти.

Агенты социализации – конкретный человек, или институт, ответственный за обучение культурным нормам и освоение социальных ролей.

-Агенты первичной социализации: Родители. Воспитатели, родственники, учителя, сверстники, семейные врачи, лидеры молодежных группировок, они наиболее сильно влияют на человека в первой половине жизни.

-Агенты вторичной социализации (институты социализации): администрация школы, ВУЗа, предприятия, сотрудники СМИ, служители церкви.

Ровесники облегчают переход от состояния детской зависимости, к взрослости, учат быть лидером и добиваться господства над другими (чему родители научить не всегда могут).

Функции агентов первичной социализации могут изменяться, а функции вторичной – нет. Функции агентов вторичной социализации могут оплачиваться.

Три типа образования взрослых (институты социализации):

—  Формальное образование

— Не формальное

— Информальное

Социализация – является источником индивидуальности и свободы. В ходе социализации, каждый приобретает способность к самостоятельному мышлению и действию.

Параметры, влияющие на детское развитие:

1. Демографический – наличие отца и матери, других родственников и детей в семье
2. Параметр социальной культуры – уровень образования всех членов семьи, их активная (или пассивная) жизненная позиция.
3. Социально-экономический параметр – материальное состояние семьи, занятость членов семьи.
4. Техника гигиенически – обустроенность быта семьи, условия ее жизни.

Учебные заведения.

В процесс образования входит : 

— обучение систематическое (постоянное), 

— культурная агитация (то, что касается неформального образования), 

— мотивация самообразования. 

— Учебные заведения – дошкольные ДОУ, Школа, трудовой коллектив.

Соседи и соседские отношения.

Соседи – группа людей, проживающих на очень близкой территории. Влияние соседства на социализацию человека зависит от уровня его образования, возраста, профессии и положения в обществе.

Социальные роли человека

Лицо, занимающее определенное положение выполняет определенную социальную роль. Под ролью понимается функция, нормативно одобренный образ поведения, ожидаемый от каждого занимающего данную позицию.

Профессиональные роли

Профессиональные роли также оказывают на личностные качества человека.

Интерполированная роль – внутреннее определение индивидом своего социального положения и его отношения к этому положению, а также вытекающие из него обязанности. 

Одна и та же социальная роль по-разному воспринимается, переживается, оценивается и реализуется разными людьми. Здесь сказываются, как индивидуально-психологические особенности личности, так и усвоенные ею социальные установки и ценностные ориентации. 

Установка

 – состояние готовности к определенной активности, способной удовлетворить ту, или иную потребность.

Человек на протяжении всего жизненного пути имеет разные социальные роли и зависит от того, как эти роли воспринимаются другими людьми.

 Восприятие и оценка личностью ее социальных ролей определяется в огромной степени ее социальными ориентациями, совокупность типичных ценностных ориентаций, свойственных личности в данном обществе называется социальным характером. 

В то же время они индивидуальны, поскольку в них аккумулируется жизненный опыт данного лица, своеобразие жизненных отношений и его потребностей. Главным понятием для описания личности, является социальная роль

Три стадии взрослости:

1. Ранняя взрослость (молодость) – 20-30 лет
2. Средняя взрослость (зрелость) – 30-60 лет
3. Поздняя взрослость

— Старение 60-75 лет

— Старость 75-90 лет

— Долгожительство после 90 лет

Крайг выделил следующие признаки взрослости:

1. Новый характер развития, теперь в меньшей степени связанный с физическим ростом и быстрым когнитивным совершенствованием.
2. Способность реагировать на изменения и успешно приспосабливаться к новым условиям, позитивно решать противоречия и трудности
3. Преодоление зависимости и способность брать ответственность за себя и других
4. Некоторые черты характера, такие как твердость, благоразумие, надежность, честность, умение сострадать другим
5. Социальные и культурные ориентиры (роли, отношения и т.д,) для определения успешности и своевременности развития во взрослости

Понятие взрослость и зрелость не тождественны.

Зрелость – самый социально активный и продуктивный период жизнедеятельности. Это период взрослости, когда может осуществляться тенденция к достижению наивысшего уровня интеллекта и личности. Древние греки называли этот возраст и состояние духа – Акме (что означает вершина, высшая ступень, цветущая пора).

Развитие личности в период взрослости

Период зрелости личности иногда рассматривается как некое целевое состояние, к которому направлено социальное и психологическое развитие. Многие современные отечественные и зарубежные психологи считают, что личность способна к саморазвитию, особенно в пору зрелости.

Рыбников Н.А., в 20х годах 20го века предлагал назвать акмеологией специальный раздел возрастной психологии. Изучающий закономерности развития взрослого человека. Эта идея воплотилась в последнее десятилетия выделения самостоятельной научной дисциплины акмеологии. Акмеология изучает пути, способы, условия расцвета человека, как яркой личности.

Ранняя взрослость (молодость).

Этот период характеризуется  замедлением роста. 

К 21 году происходит завершение формирование основных направлений развития высших эмоций: эстетических, этических, интеллектуальных.

В молодости существенно развивается теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщение. Происходят количественные изменения в познавательных возможностях: речь идет не только о том, какие задачи и сколько решает молодой человек, а каким образом он это делает. 

Мотивы: познавательные, познавательные. Потребности молодого человека:

1. Потребность к достижению (стремление к успеху, достижению результатов, соревнованию с самим собой и другими).
2. Потребность в аффиллиции (стремление к созданию, сохранению, восстановлению положительных эмоциональных взаимоотношений с др. людьми)
3. Потребность в самоутверждении (стремлению влиять на др. людей, контролировать их поведение, быть авторитетным).
4. Познавательная потребность – стремление расширять опыт, знания, быть компетентным.

Аномия – низкая степень воздействия на человека социальных норм

Зрелость, или средняя взрослость

Для взрослого человека, основной вид деятельности – профессиональная. Ему приходится непрерывно совершенствовать знания и профессиональное мастерство.

Фазы профессионального развития:

— Подготовительная

— Стартовая

— Кульминационная

— Финишная

До 35 лет происходит становление целостной функциональной основы интеллектуальной деятельности человека. В период между 35 и 46 годами – снижение возможности новообразований. Это выражается в том, что интеллектуальная активность остается высокой, подготовка, переподготовка и постоянное повышение квалификации является важными условиями профессионального и интеллектуального развития человека.

   Период взрослости характеризуется также независимостью экономического отношения. Новый статус складывается из многообразия прав и обязанностей в разных сферах деятельности человека. 

   Период взрослости, одной из центральных характеристик человека является генеративность – желание повлиять на следующее поколение через собственных детей, через практический и теоретический вклад в развитие общества. 

В этом возрасте (по мнению Эриксона), человек формирует свою точку зрения на внешний мир, его будущее и на свое участие в нем.

Старость, как этап развития взрослого человека.

Признаки приближающейся старости:

— Физиологические изменения в старости – замедленный обмен веществ, изношенность органов, ухудшение механизма адаптации к изменяющимся условиям окружающей среды. Уменьшается выносливость и физическая сила. Утомление наступает быстрее, чем в молодом возрасте. В возрасте 40-50 лет у большинства людей начинает развиваться близорукость, или дальнозоркость.

— После 50 ухудшается слух. У стареющих людей, при утомлении резко ухудшается глубина дыхания и жизненная емкость легких. Ухудшается минутный объем сердечного выброса и выносливость. В 40-50 лет ухудшается гибкость и подвижность суставов и позвоночника. Постепенно начиняет меняться и внешний вид стареющего человека: кожа становится дряблой, теряет гибкость и т.д.

Как будет протекать старость зависит от многих факторов:

—  кинетические программы;

—  перенесенные заболевания и стрессы; повседневный образ жизни; 

— факторы окружающей среды.

 В официальной медицине старением называют:

— биологический разрушительный процесс, ведущий к недостаточности физиологических функций и гибели клеток,

— ограничению адаптационных возможностей организма, снижению его надежности и развитию возрастной патологии.

Старение – биологический процесс. Старость – возрастной период. Старость – часть жизни, жизненное состояние.

Процесс старения обусловлен двумя факторами – генетическим (данным человеку от рождения) и влиянием окружающей среды. 

Старение является монопланным и сложным процессом. Разные органы и системы человеческого организма стареют различными темпами.

 Процесс старения изучает наука геронтология. Цель исследования геронтологии – преодоление возможных недостатков, связанных со старением.

Социальные ожидания, уровень притязаний человека, его реальные возможности.

«Социальные ожидания – компоненты системы регуляции и социального поведения, взаимодействие в группах, обществе, обычно не формализованные; система ожиданий, требования относительно норм, исполнение индивидом социальных ролей.

Социальные ожидания – разновидность социальных санкций, упорядочивающих систему отношений и взаимодействия в группе. (В.А. Балцевич)  

Две основные стороны социального ожидания:

— Право ожидать от окружающих поведения, соответствующего их ролевой позиции.

— Обязанность вести себя соответственно ожиданиям других людей.

Основные функции социального ожидания:

1. Упорядочивание взаимодействий.
2. Повышение надежности системы социальных связей.
3. Согласованность действий и отношений между членами группы, общества, повышение эффективности в процессах адаптации и оценивания.

Уровень притязаний – стремление индивида к цели такой сложности, которая по его мнению соответствует его способности. (Левин К.)

 

5. Психолого – педагогические критерии (аспекты) развития и обучения взрослых. Модели (стратегии, методы) обучения.

Особенности протекания психических процессов взрослых обучающихся.

Внимание:

У взрослых людей объем запоминаемых объектов составляет в среднем от 6 до 11, о чем следует помнить, подбирая материала. 

Переключение с одного вида деятельности на другой происходит более продуктивно, если новое задание интересно для аудитории. 

Концентрация внимания происходит успешнее,

— если используются приёмы поддержание эмоционального фона (юмор, афоризмы…), 

— информация носит актуальный характер, 

—  используются разные каналы восприятия.

Память:

При подаче нового материала, следует учитывать «эффект края» или «эффект первого впечатления», когда информация, прозвучавшая в начале и в конце объяснения запоминается лучше, чем та которая преподносится в середине изложения. 

Следует помнить и о таком свойстве психики взрослого человека:

 запоминается лучше та информация, которая не имеет законченного действия, (прерванная), так называемый «эффект Зейгарник». 

Работоспособность:

Эффективность усвоения нового материала повышается, 

если он разбит на несколько занятий, каждое из которых длится не более 1,5 часов. 

Следует учитывать этапы работоспособности взрослого человека:

—  в начале тренинга до 20 минут, происходит «включаемость» в работу, поэтому материал должен быть достаточно облегчен для восприятия.

 Далее следует фаза максимальной работоспособности,

—  которая длится 30 – 40 минут.

 Последующие 30 минут происходит спад активности, 

— внимание слабеет, запоминание происходит менее продуктивно. 

И последние 10 минут характеризуются истощением психических процессов,

—   однако, помня об «эффекте края», на этом отрезке работы следует повторить все, изложенное на тренинге, что поможет лучшему запоминанию материала.

Особенности взрослого учащегося:

Взрослые ученики более целенаправленны. У взрослых имеется прошлый учебный опыт, т.е. имеют тенденцию связывать то, чему их учат, с тем, что они уже знают. 

Взрослые принимают активное участие в учебном процессе. У взрослых имеются мнения о том, чему их учат. 

Три ступени обучения:

 слышать, видеть, делать. «Услышу и забуду, увижу и запомню, сделаю и пойму». 

Что остается в памяти? Только словесная презентация через 3 часа – 25 %, через 3 дня – 10 %. Только демонстрация через 3 часа – 72 %, через 3 дня – 20 %;

Смешанная презентация через 3 часа – 85 %, через 3 дня – 65 %. 

Стадии процесса усвоения:

1.Осознание 2.Интерес 3. Оценка 4.Испытание 5. Усвоение или отвержение.

Специфика обучения взрослого человека:

— Необходимость постоянного обновления ЗУН, приобретение дополнительного     

  образовательного опыта; 

— Учет низкой или снижающейся обучаемости; 

— Психологический статус преподавателя относительно обучающегося;

— Обучение параллельно работе; 

— Не только учить, но и переучивать; 

Типы обучающихся:

1. Утилитарная мотивация — учащиеся, ориентированы на цель. Эти люди используют образование для достижения четких задач.

 2. Мотивация престижа — учащиеся, ориентированы на деятельность. Те учащиеся, которые принимают участие в учебных мероприятиях для знаний, а также для социального контакта и человеческих отношений, которые они дают. 

3. Мотивация, при которой знание – самоцель — учащиеся, ориентированы на учебу. Те учащиеся, которые ищут знания ради знаний. 

Факторы, влияющие на эффективность обучения:

— Личность преподавателя (специалист своего предмета); 

— Знание особенностей взрослых;

—  Применение активных методов в процессе обучения 

Образ современного методиста:

— личность,

—  компетентность, 

— своя философия, 

— эффективное использование методов и приемов. 

Требования для работы со взрослыми:

— Темп сообщаемого материала должен соответствовать темпу овладения им учащимся. 

—  Представление новой информации следует давать в начале обучения. 

— Соединение визуальной и вербальной информации.

—  Предоставление возможности применения материала на практике.

Стратегии обучения взрослых

В целом выбор метода идет от содержания образования, определяется стратегией обучения, внутренне обусловлен типом взаимодействия педагога и аудитории. 
Л.Н. Лесохина и Т.В. Шадрина 

— информационная стратегия – использует метод образовательной трансляции, т.е. сообщения факта, уже добытых знаний, сведений. Как правило, это монологическая форма обучения;
— проблемная стратегия – ориентирована на обсуждение, дискуссию, обмен мнениями (в том числе и монологические методы);
—  социально-ролевая стратегия – вбирает весь комплекс методов, избирая преимущественно игру.
Если в качестве конечной цели стратегии выступает информационность, то основная задача

 – дать определенную сумму знаний, 

— позаботиться, чтобы эти знания выстроились в определенную систему, 

— были достаточно осмыслены и закреплены в хорошо усвоенных ключевых понятиях. 
Если нужно вывести обучение на уровень проблемности, 

— то конечной целью обучения в этом случае является решение актуальных для слушателей жизненных проблем. 

Узловой момент проблемности – совместный поиск ответов на вопросы, не имеющие однозначного решения.

 Проблемность ориентирована на актуальное, сегодняшнее знание.
Т.А. Василькова считает, что методы обучения взрослых должны быть направлены на всемерную активизацию познавательной деятельности обучающихся, стимулирование учебного труда на основе индивидуального подхода к каждому с опорой на его жизненный и профессиональный опыт

Английские учёные  выделяют такие группы методов:

— экспозиционные методы обучения, когда содержание обучения организуется и представляется (экспонируется) обучающемуся посторонним источником (преподавателем, лектором, учебником, фильмом и др.);
— управленческие методы обучения, когда лидеры (ведущие дискуссий, руководители игр, авторы учебных программ) организуют и направляют учебный процесс таким образом, чтобы обучающиеся достигли определенных заранее целей;
— поисковые методы обучения, когда содержание обучения не определено целиком и полностью заранее, так как учебный процесс включает в себя как постановку вопросов и определение проблем, так и поиск их решения.

    В этом случае обучающиеся отбирают и организуют информацию, содержание обучения и привлекают необходимый опыт с целью изучить проблемы и найти их решение.  Как результат поиска возникают новые вопросы и проблемы. 

  Главная цель метода обучения – вовлечение обучающихся в мыслительную деятельность. В этом случае восприятие содержания обучения, или информации происходит попутно в процессе «мышление – изучение проблем – решение проблем». 

Последние методы, по мнению представителей ноттингемской группы, наиболее адекватны задачам андрагогической модели обучения. 

Не давая конкретных рекомендаций по выбору тех или иных методов обучения для учебной работы с взрослыми,

 С.И. Змеев кратко характеризует следующие получившие широкое распространение методы:
— проблемный метод обучения: предусматривает организацию поисково-исследовательской деятельности обучающихся, направленной на решение проблемных задач;
—  метод программированного обучения: постулирует осуществление обучения как процесса, строго подчиненного алгоритму освоения небольших доз учебного материала с запрограммированным результатом;
— интерактивный метод обучения: предполагает обучение с использованием телевидения или компьютерных сетей, обеспечивающих общение обучающего и обучающихся на расстоянии.
Каждый из методов обучения, считает С.И. Змеев, имеет положительные и отрицательные стороны. 

Однако их можно объединить в две большие группы в зависимости от

—  характера взаимодействия обучающегося и обучающего 

—  отношения обучающегося к содержанию, источникам и средствам, формам и методам обучения. 

Методы, входящие в первую группу

—  пассивные (когда роль обучающегося достаточно пассивна, а основную роль играет обучающий)

—   активные (когда ведущую роль играет сам обучающийся). 

Во вторую группу входят методы

—  информационные (обучающийся получает определенную информацию пассивно)

—   проблемные (обучающийся активно действует для решения определенной проблемы: учебной, научной, жизненной). 

 

6. Реализация принципов андрагогики в общеобразовательных классах школ населённых пунктов и пенитенциарных учреждениях.

Взрослый обучающийся – человек, обладает пятью основополагающими характеристиками, отличающими его от невзрослых обучающихся:

— он осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью; 

— он накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег;

— его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели; 

— он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств; 

— его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями).

   Методологическим содержанием  современного образования является личностно ориентированная основа  образования, ставящая в центр внимания развитие личности обучающегося, его интеллектуальные возможности и межличностные отношения. Такие  характеристики личности, как развитие и саморазвитие, самореализация, творчество обучающе гося, жизнетворчество должны реализовываться в условиях создания единого информационно-образовательного пространства для взрослых и невзрослых обучающихся, с целью обеспечения  культурной идентификации, социализации и индивидуализации личности.

   Школы, в системе непрерывного образования, находятся на острие социально-экономической и  социально-педагогической ситуации, обязаны решать одновременно три одинаково общественно важные задачи: 

— обучения и воспитания учащихся общеобразовательных классов,

—  обучения взрослого населения; 

— обучения и воспитания дезадаптированных подростков, нуждающихся в социальной помощи и реабилитации.

   На территории посёлка Харп, находятся  два пенитенциарных учреждения, поэтому средняя школа обязана средствами образования решать задачи адаптации и дальнейшей  социализации осужденных взрослых.

    Организация обучения осужденных осуществляется на основе договора, заключенного между школой и учреждением.

    Осужденным, желающим продолжить обучение в целях получения среднего (полного) общего образования, администрацией исправительного учреждения и соответствующими органами местного самоуправления создаются необходимые условия.
  Обязательному обучению в школе подлежат осужденные к лишению свободы, не достигшие возраста 30 лет и не имеющие общего образования. 

  Осужденные старше 30 лет и осужденные, являющиеся инвалидами первой или второй группы, получают основное общее или среднее (полное) общее образование по их желанию. Поэтому прием в школу осужденных, не достигших возраста 30 лет и не имеющих общего образования, производится по представлению администрации учреждения, а остальных осужденных — по их личному заявлению.
  В период пребывания в строгих условиях отбывания наказания, нахождения в штрафных изоляторах, помещениях камерного типа, единых помещениях камерного типа и в одиночных камерах осужденные, обучающиеся в общеобразовательных школах, на занятия не выводятся. Им разрешается иметь при себе учебники и предоставляется возможность самостоятельной учебы и консультаций с преподавателями.
  Осужденные, отбывающие пожизненное лишение свободы, к общему образованию не привлекаются. Им создаются условия для самообразования, не противоречащие порядку и условиям отбывания наказания.

  Педагогический коллектив МОУ Школа п.Харп, работающий с осужденными,   оказывает помощь администрации исправительных учреждений в воспитательной работе с осужденными.

Они входят в состав различных комиссий, создаваемых в исправительных учреждениях, ведут индивидуально-воспитательную работу с осужденными, читают тематические лекции, пропагандируют знания и т.д.
Сегодня каждое учреждение в отдельности и школа в целом, ставят перед собой такие цели:

— Подготовка учащихся к трудовой деятельности, выработка навыков, способных помочь им в решении необходимых задач;

— Формирование понимания социальных норм поведения и установок на решение социальных проблем;

— Сохранение физического и психического здоровья.

К основным задачам способствующим достижению поставленных целей можно отнести:

— Развитие способностей, позволяющих принимать решения и готовности нести ответственность за них;

— Развитие творческих способностей;

— Формирование культурных и моральных ценностей;

— Формирование практических и теоретических знаний в соответствии с современными достижениями науки и техники, накопленным опытом;

— Обучение навыкам бесконфликтного сотрудничества.

С.В. Познышев (1923) писал: «Образование в пенитенциарном учреждении должно иметь место, поскольку оно необходимо, чтобы уничтожить тот умственный мрак, в котором порок и преступление скрывают свои глубокие корни… Образование, даваемое в школе мест заключения, должно, насколько возможно, затрагивать мир нравственных понятий и жизненных идеалов».

 

7. Приложения

7.1 Специфика усвоения знаний учащимися-осужденными имеет свои особенности:

– осужденные – люди взрослые, они имеют жизненный опыт и соответствующие знания, умения и навыки;

– у многих осужденных сложились стереотип мышления и навыки умственной деятельности;

– часть осужденных имеет ошибочные, неверные представления, понятия и убеждения, особенно в области нравственности и права;

– многие осужденные обладают профессиональным опытом, знаниями, в том числе криминальными.

Педагогическая психология утверждает, что все основные изменения поведения и деятельности человека в процессе его развития являются фактом научения.

 Научение предполагает такие изменения внешней (физической) и внутренней (психической) деятельности или поведения, которые позволяют достичь определенной цели. 

Таким образом для того чтобы достичь цели какой-либо деятельности, необходимы знания.

   В зависимости от того, какие навыки формируются, выделяют следующие основные типы научения:

– сенсорное, в процессе которого у осужденных формируются дифференцировка и наблюдательность (слежение за показаниями приборов, определение размеров детали и т.д.);

– умственное: формируются умственные действия и интеллектуальные операции, развивается логическое мышление и отрабатываются способы решения умственных задач (производство расчетов, принятие решений и т.д.);

– психомоторное – обучаемый усваивает способы манипуляций над механизмами и пультами управления (учится управлять своими руками и ногами).

   По содержанию приобретенные осужденными навыки и умения А.Д. Глоточкин и В.Ф. Пирожков (1985) делят:

а) на учебные (в счете, письме, чтении, планировании своей работы, анализировании, поиске путей решения);

б) производственно-трудовые конструктивно-технические, организационные, технологические;

в) навыки и умения общественной деятельности (планировать общественную работу, распределять общественные обязанности, проводить собрания и т.д.);

г) навыки художественной деятельности (в музыке, поэзии, рисовании и т.д.);

д) гигиенические (используемые при приеме пищи, заправке постели, ношении одежды и т.п.);

е) физкультурно-спортивные (в различных видах спорта, связанные с координацией движений и др.);

ж) личного поведения (правильно вставать, садиться, входить, обращаться и т.п.).

Выделяют следующие группы осужденных: положительно, безразлично и отрицательно относящихся к получению образования и профессиональной подготовке.

    Осужденные, положительно относящиеся к учению, руководствуются следующими мотивами:

а) приобрести знания и повысить свой образовательный уровень;

б) продолжать свое обучение в среднем или высшем учебном заведении, получить хорошую профессию;

в) заслужить хорошей учебой и поведением условно-досрочное освобождение;

г) поддерживать интерес к учебе по специальности, которая позволила бы найти хорошо оплачиваемую работу.

   Осужденные, безразлично относящиеся к учению, учатся под давлением администрации.

  Лица, которые не желают ни учиться в школе, ни получать профессию, составляют значительную часть осужденных.  Их мотивами являются следующие: 

— убеждение, что учеба на заработок не влияет; 

— солидный возраст; 

— большие перерывы в учении; 

— лень; 

— беспричинный отказ от учебы.

Таким образом, среди причин, по которым осужденные не хотят учиться, главными, как считают А.Д. Глоточкин и В.Ф. Пирожков (1975), являются:

– отсутствие перспектив в жизни и искаженная ценностная ориентация;

– боязнь трудностей учебы (сочетать учебу с работой может только волевой человек

– отсутствие умения учиться.

    Практика убедительно доказала действенность обучения осужденных как средства их исправления. Учащиеся-осужденные значительно меньше совершают нарушений режима отбывания наказания, в их среде более здоровый морально-психологический климат, они лучше работают.

Каждый урок представляет учителям дополнительную возможность для воспитательного воздействия на обучаемых осужденных

   Основная цель общеобразовательного обучения осужденных состоит в развитии у них нравственно-волевых установок на исправление и ресоциализацию.

Ресоциализация это восстановление ранее нарушенных социальных качеств личности, необходимых для полноценной жизнедеятельности в обществе 

Ресоциализация осужденных основана, 

—  на воспоминаниях о нормальном прошлом, 

—  на надеждах на благоприятное будущее. 

Настоящее для осужденных должно получить статус жизненного периода, в течение которого он обязан сделать все для того, чтобы вернуться к нормальной жизни, которая была у него в прошлом и будет в будущем. 

   При отборе содержания обучения, отвечающего цели ресоциализации соблюдаются принципы гуманизации, полноты и футуризации.

—  Принцип гуманизации содержания предполагает включение знаний о ценности личности, о праве человека на свободное развитие и проявление своих способностей, уважении к людям, к человеческому достоинству, о ценности жизни. 

— Принцип полноты содержания означает включение всех аспектов жизнедеятельности человека, окружающей действительности, всех проблем взаимодействия человека и природы, человека и общества, политических, социальных, экономических, экологических проблем, проблем воспитания и образования. 

— Принцип футуризации содержания обучения осужденных означает включение знаний, отражающих пенитенциарную направленность отбывания наказания, укрепление волевых качеств и мотивацию на самовоспитание и самосовершенствование.

 

7.2 Личностно-ориентированный подход обучения осужденных в условиях пенитенциарного  учреждения.

Представление содержания обучения предполагает внедрение инновационных подходов и технологий.

— Коллектив осужденных является общностью закрытого типа: он ограничен в связях с другими коллективами, общественными и государственными организациями, не наделен полномочиями выступать от своего имени. 

— Коллективу осужденных присущ такой признак, как строгая регламентация совместной трудовой деятельности, учебы, досуга и т. п. 

В целях развития навыков коллективизма у осужденных, поощрения их полезной инициативы, а также использования влияния коллектива на исправление и перевоспитание осужденных в исправительных и воспитательных учреждениях создаются самодеятельные организации осужденных, работающих под руководством администрации этих учреждений. 

— Коллектив осужденных характеризуется большим разнообразием входящих в него людей, которые отличаются не только по национальному, возрастному, профессиональному признакам, но и по степени аморальности, педагогической запущенности, криминальной зараженности. 

Все отношения в коллективе осужденных делятся на официальные (формальные) и неофициальные.

   Формальные отношения являются результатом их официальной расстановки в соответствии с законом и ведомственными нормативными актами, которые определяют статус каждого осужденного в коллективе. Одни осужденные являются руководителями (бригадир, звеньевой, член секции), другие — руководимыми, подчиненными. 

   Неофициальная структура коллектива осужденных складывается на основе межличностных отношений, которые возникают стихийно в связи с общностью взглядов, интересов людей, отбывающих наказание, а также симпатий или антипатий, враждебности и других чувств. 

 Отличительной особенностью жизни осужденных в исправительном учреждении является то, что они объединяются в так называемые малые группы, которые возникают стихийно.

  Малым группам осужденных присущи следующие особенности:  

— как правило, они создаются стихийно, а не по воле и желанию администрации;  

— микрогруппы взаимодействуют друг с другом по-разному (от дружбы до прямой вражды);  

— в них существует иерархическая структура отношений и зависимостей («система ролей»);  

— члены группы обычно совместно питаются, делят между собой получаемые посылки, продукты, купленные в ларьке;  

— в группах хорошо поставлена информация;  

— для них характерно избирательное отношение к «своим» и «чужим»;  

— в каждой группе действуют свои ценности и ориентации, имеет место групповая убежденность. 

Особое место в исправительном учреждении занимает такая малая группа, которая получила в специальной литературе название «семья». 

Исследования показали, что в «семьи» объединяется до 80 % осужденных в колониях общего и усиленного режима и до 90 % в колониях строгого режима.

«Семья» берет на себя такие функции, как 

— содержание личного имущества осужденного и надзор за ним, 

— добыча и распределение материальных благ.

—  «Члены «семьи» обязаны поддерживать свою жизнедеятельность материальным вкладом. 

— В случае, если кто-то из членов «семьи» лишается по каким-либо объективным и субъективным причинам получения благ (лишение посылки-передачи, свидания; изъятие незаконно приобретенных денежных средств и т. д.), то другие члены «семьи» оказывают ему помощь.

—  При водворении в ШИЗО и ПКТ осужденными собираются предметы и вещи, разрешенные к использованию в данных помещениях.

— По отбывании наказания и возвращении «виновника» в обычное жилое помещение члены «семьи» подготавливают для него продукты питания, чай, новую одежду и другие вещи и предметы в зависимости от направленности группы. Такие действия «семьи» называются «встречей».

— Если «семья» лидирует в среде осужденных, то во «встрече» участвует большое количество осужденных. Но их участие ограничивается лишь передачей определенных материальных благ.

— В функции лидера «семьи» входит: планирование деятельности микрогруппы, координация всех ее действий, представительство «семьи» в отношениях с другими группами, контроль за поведением членов группы, их поощрение и наказание, осуществление функции «арбитража». 

Группы с положительной направленностью включают в себя осужденных, которые полностью осознают свою вину в совершенном преступлении и искренне раскаиваются в нем. Они характеризуются позитивным отношением к требованиям режима отбывания наказания, желанием добросовестно работать и учиться.

Группы с неопределенной (нейтральной) направленностью характеризуются тем, что их поведение зависит от ситуативных влияний среды. В положительной среде они ведут себя позитивно, в отрицательной — становятся на сторону нарушителей. В условиях группового давления не могут отстоять свое мнение, действовать самостоятельно.

Группы с отрицательной направленностью включают в себя осужденных:  

— придерживающихся «воровских традиций законов»;  

— связанных стремлением к какому-либо типичному нарушению режима (например, употреблению спиртных напитков);  

— знавших друг друга до суда как соучастников преступления или по совместно отбываемому ранее наказанию;  

— объединенных какими-либо ошибочными взглядами и убеждениями (религиозными, обывательскими) или сходством отрицательных интересов (например, игрой в карты). 

Члены таких групп открыто высказывают и демонстрируют негативное отношение к активистам, к режиму отбывания наказания, труду, учебе, воспитательным мероприятиям, но чаще всего они действуют исподтишка. Своих участников, нарушивших внутригрупповой «кодекс», они подвергают таким санкциям, как шантаж, клевета, оскорбление, провокации, избиения. 

    В. Шаламов (1989) указывал, «что каждая минута лагерной жизни – отравленная минута: заключенный ненавидит труд, он обучается лести, лжи, подлости. Возвращаясь на волю, он видит, что моральные барьеры отодвинулись куда-то в сторону. Оказывается, можно делать подлости и жить. Он ненавидит весь мир, оплакивая судьбу. К чужому горю он разучился относиться сочувственно. Он боится, раздавлен морально.

Осужденный, которого отвергают и другие осужденные, и персонал тюрьмы, глубоко погрязнет в преступлениях, поскольку его ничто не останавливает».

   Позитивный процесс адаптации, правильное восприятие осужденным наказания и стремление измениться в лучшую сторону связаны со знанием механизмов и закономерностей адаптации и процесса ресоциализации.

Противоречивость наказания и лишения свободы, казалось бы, очевидна. 

— Главная задача наказания – приспособление человека к жизни на свободе, но его отделили от общества. 

— Его хотят научить активному и социально полезному поведению, но содержат в условиях строгой регламентации, что не может не вызывать пассивность. 

— У преступника хотят заменить вредные привычки полезными, но содержат его среди себе подобных, как бы умышленно заражая вредным влиянием (Г.Ф. Хохряков, 1991).

 

7.3 Психология тюремной среды

   Чем раньше человек попадает в сферу действия уголовной юстиции, тем дольше он остается в ней. Это обусловлено двумя взаимосвязанными и усиливающими друг друга причинами.

— Отклонения индивида, носящие социальный и эмоциональный характер, затрудняют его успешное приспособление к жизни в обществе. 

— Тюремная обстановка еще более усугубляет эти отклонения и приводит его к социальной, общественной апатии и зависимости, которые снижают возможность успешного приспособления на свободе.

   Цель тюремного заключения состоит в тотальном контроле, при осуществлении которого главное место отводится силе (В. Фокс, 1980).

Насильственная близость с другими заключенными, сосредоточенными в одном месте под надзором и контролем многочисленной охраны, приводит к тому, что поведение каждого становится предметом официального или неофициального обсуждения.

   Адаптация достигается путем идентификации себя с другими обитателями тюрьмы.

 В ее основе — отказ от сотрудничества с властями и лояльность по отношению к заключенным. Лиц, усердно сотрудничающих с администрацией, подвергают психологическому наказанию: лишают социальных контактов в обстановке, где они и так ограничены, могут избить и даже убить. 

   Психологические травмы и материальные лишения угрожают чувству самоуважения, защитным системам и социальной приспособленности личности, возникает чувство опасности в связи с вынужденными контактами с порочными людьми, поведение которых нельзя предсказать. Все это разрушает социальные ожидания человека, у него появляется ощущение неопределенности.

   Если не удается обеспечить минимальное уважение к человеку, его достоинству, квалифицированную психологическую помощь, то позитивное воздействие уголовного наказания сводится к нулю.

Осужденному (заключенному) приходится неоднократно адаптироваться:

– к различным требованиям режима отбывания наказания в зависимости от вида режима и условий отбывания наказания;

– к основным средствам воздействия на него (воспитательная работа, труд, образовательное обучение и профессиональная подготовка, нравственно-религиозное влияние и др.);

– изменению условий отбывания уголовного наказания (прогрессивная система);

– условиям жизни на свободе в связи с освобождением из исправительного учреждения (В.Ф. Пирожков, 1977).

   Психологически социальную адаптацию можно представить как процесс выработки человеком оптимального режима жизнедеятельности в соответствии с требованиями новых условий общения. 

   В этом случае реализуется цель – обрести защиту в системе межличностных отношений. 

При этом одни  быстро адаптируются к условиям мест лишения свободы, другие – медленнее, а третьи – с трудом принимают их.

Выделяются два пути проявления адаптации у осужденных:

— автопластический (приспособление существующих условий к себе) и 

— аллопластический (подчинение нормам поведения, принятым в конкретной группе). Для исправительных учреждений больше характерен второй.

Осужденный усваивает социально-психологическую информацию о среде в соответствии со своим опытом, с имеющейся у него системой ценностных ориентации и установок. 

   Если эта информация соответствует опыту индивида, то он воспринимает ее положительно. Если нет, то осужденный воспринимает её конфликтно, находится в состоянии стресса 

– познавательный аспект. Так постепенно происходит процесс идентификации личности со средой.

   На основе получения человеком разнообразной социально-психологической информации о среде, людях и его реальном участии в социальной жизни проявляется 

— эмоциональный аспект. Он связан с легкостью или затрудненностью тех или иных взаимоотношений с окружающими, формированием определенного уровня удовлетворенности этими взаимоотношениями и своей позицией в их системе.

— Волевой аспект адаптации — процесс вхождения в новые условия требует от человека затраты сил, волевых усилий, связанных с преодолением трудностей и препятствий.

— Мотивационный аспект проявляется в мотивах, которыми руководствуется осужденный при адаптации.

— Практический аспект. Осужденному с первых дней жизни в новых условиях приходится вступать в систему объективных взаимоотношений с окружающими. От степени активности  вхождения в социальную жизнь зависит идентификация личности со средой.

Когда человек попадает в новые условия, то происходит не только личностная адаптация, но и адаптация коллектива к своему новому члену.

Поэтому социально-психологическую адаптацию следует рассматривать как систему, в которой изменение одного звена неизбежно влечет за собой изменение других.

   Приспособиться к условиям мест лишения свободы удается немногим осужденным, остальные оказываются неадаптированными, а значит, живут в состоянии непрекращающегося стресса.

Чем дольше осужденные находятся в местах лишения свободы, тем теснее они сплачиваются.

   Ограничение доступа информации в местах лишения свободы ведет к возникновению трудностей в ресоциализации осужденного после отбывания наказания.

   В тюремной изоляции часто самый покладистый человек брюзжит, злится, приходит в ярость, его поле зрения сужается, и он видит только недостатки других. 

С увеличением срока пребывания усиливается напряженность и учащаются конфликты, вражда, увеличивается количество изолированных и отвергнутых, конфликты заканчиваются нередко убийством или самоубийством.

   Эмоциональные особенности адаптации связаны с тем, что в результате заключения возникает сенсорный голод. «Я узнал, – отмечал один заключенный, – что тишина не только простое отсутствие шумов и звуков… тишина – это одно из свойств существующей материи, свойство, которое может убивать…». Эту потребность И. Маченов поставил рядом с ощущением голода. Важно отметить в связи с этим компенсаторную роль сновидений лиц, находящихся в местах лишения свободы.

   Вот как описывает психическую скуку заключенный: «Все надоело, частые смены настроения, раздражение от всего. Хочется что-нибудь выкинуть, кого-то ударить, запустить в него чем-нибудь, что попадет под руку».

… Самая действенная помощь, которую мы можем оказать пришедшему в отчаяние человеку, состоит не в снятии с него бремени, а в пробуждении у него энергии, необходимой для преодоления этого бремени» (Франкл В. Человек в поисках смысла).

   Любая попытка самоубийства была связана с потерей веры в будущее. Вместе с будущим человек утрачивал и духовный стержень, внутренне ломался и деградировал как телесно, так и духовно. Это проявлялось в душевном кризисе (Д. Лестер, Б. Данто, 1994).

  Мужество жить или соответственно усталость от жизни всякий раз зависели от того, имел  ли человек веру в смысл своей жизни.

Ницше утверждал: «У кого есть зачем жить, может вынести любое как». «Зачем» – это содержание жизни, а «как» – это условия жизни, которые можно выдержать, принимая во внимание ее «зачем».

 

7.4  Классификационные группы осужденных

К первой классификационной группе относятся  осужденные, обладающие положительной социальной установкой, сильным типом  личности, лидерскими  задатками.  Характерными чертами  данного типа личности является также 

-достаточно высокий уровень интеллекта,  позволяющий осуществлять  надежный контроль над эмоциями, 

-стремление к организаторской деятельности; 

-высокий уровень мотивации, направленной на достижение цели; 

—отсутствие выраженных агрессивных тенденций; 

—развитое чувство социальной отзывчивости, 

—общительность, способность к быстрой приспособляемости к окружающей среде и  

 лицам, 

-позитивное отношение к труду.

Осужденные данной группы могут быть рекомендованы в органы самоуправления, учитывая лидерские качества, в том числе и на руководящие должности. Со стороны начальника отряда желательно предоставлять этим осужденным большую самостоятельность. Следует избегать мелочной опеки, ограничиваясь осуществлением мер общего контроля их поведения. Целесообразно в различных ситуациях поддержать авторитет данных осужденных перед другими членами бригады.

Вторая классификационная группа — это осужденные, имеющие потенциально положительные социальные установки, со слабым типом личности. Легко поддаются чужому влиянию, лидерские задатки отсутствуют. Характерологические черты этой категории в основном совпадают с первой группой, отличаясь от нее наличием следующих качеств 

— завышенной оценкой собственных достоинств, 

-социальной наивностью.

Осужденных данной группы можно рекомендовать в органы самоуправления в качестве рядовых членов. Необходимо избегать назначения их на руководящие должности. В силу конформных черт личности за ними желательно осуществлять более детальный контроль, т.к., несмотря на общую положительную направленность, существует опасность попадания их под влияние лидеров отрицательной направленности.

Третья классификационная группа включает индивидов, которые не обладают ярко выраженными личностными качествами. Однако следует заметить, что примерно каждый третий представитель данной группы характеризуется наличием устойчиво выраженных психических отклонений от нормы. Данные отклонения проявляются в искаженном восприятии  действительности, наличии психических аномалий, возникновении идей преследования, что при определенных условиях может сопровождаться неадекватными поведенческими реакциями, вплоть до криминогенных. 

Со стороны начальника отряда в отношении данных осужденных также необходим контроль. 

В четвертую классификационную группу входят осужденные, которые обладают отрицательными установками, без уверенно выраженных задатков лидерства. Для представителей данного типа характерно наличие психических отклонений, что осложняется наличием следующих качеств: 

-склонность к употреблению алкоголя, 

-плохо сдерживаемая импульсивность в поведении, 

-неприятие и враждебное  отношение к существующим социальным нормам, 

           — неспособность регулировать конфликтные ситуации примиряющим образом,  

           -цинизм,  предубежденное отношение к окружающим.

Данная группа осужденных требует к себе постоянного и пристального внимания со стороны начальника отряда, поскольку общая отрицательная направленность поведения и неспособность прогнозировать последствия своих поступков способствует попаданию их под влияние лидеров отрицательной направленности и совершению криминогенных поступков. 

         Главным качеством, определяющим поведение этих осужденных, является агрессивность, которая проявляется в отрицательном отношении к другим лицам (они часто вступают в конфликты, затевают  драки и т.д.). Высокий уровень агрессивности характеризуется общим негативизмом, постоянной готовностью к острым ситуациям, внутренней предрасположенностью к эмоциональным вспышкам по самому незначительному поводу, недоверчивостью по отношению к окружающим. При проведении индивидуально-ориентированной работы с ними необходима корректность, соблюдение этикета. Провоцирующими факторами могут быть чрезмерная грубость, бестактность, окрик, посягательство на личное достоинство.

При переводе с одного места работы на другое необходимо проявлять осторожность, поскольку они долго привыкают к новым условиям жизни и деятельности.

Пятую классификационную группу составляют осужденные, обладающие отрицательными социальными установками, сильным типом личности. Характерными чертами представителей этой группы являются: 

-эгоцентризм, 

-устойчивая склонность к нарушению существующих социальных норм, 

-преступность, 

-низкая социальная отзывчивость,  

-предубежденное отрицательное отношение к окружающим.

Они, как правило, редко совершают грубые нарушения режима содержания, живут несколько обособленно, сопротивляются влиянию неформальных лидеров как положительной, так и отрицательной направленности.

Обладая богатым социальным опытом и предприимчивостью, хорошо развитыми навыками общения, умеют вести себя надлежащим образом. Достаточно честолюбивы, стремятся к комфорту и материальному благополучию, хорошо контролируют эмоции, объективно оценивают себя и окружающих. Поведение их  в целом носит последовательный и продуманный характер, как правило, стараются избегать конфликтов.

Как правило, в период отбывания наказания такие лица не доставляют особых хлопот администрации пенитенциарного учреждения. При проведении воспитательных мероприятий главное условие — не выпускать их из-под своего контроля, чаще перемещать с одного места работы на другое. Тем не менее, определить степень их исправления, исходя из содержательных признаков, весьма проблематично. В индивидуальном плане важно не допустить их негативного влияния на ближайшее окружение.

Шестая классификационная группа включает осужденных, обладающих отрицательными установками, сильным типом личности с объективными задатками лидерских качеств, стремлением к занятию высокого социально психологического статуса в неформальных кругах. Доминирующими чертами представителей данного типа являются: 

—озабоченность проблемой собственного авторитета, 

—устойчивая склонность к нарушению существующих социальных норм, 

—преступность, 

—повышенная возбудимость, импульсивность,

— низкая социальная отзывчивость.

Для них типична следующая модель поведения: 

—стремление к организаторской деятельности, 

-высокий уровень мотивации, направленной на достижение четких целей, 

-выраженное стремление манипулировать другими, 

-независимость суждений, решительность, склонность к риску.

С психологической точки зрения таких лиц вряд ли целесообразно совсем лишать сферы влияния, иначе возможен их переход в статус устойчивого неформального авторитета. Исходя из этого, желательно весьма осторожно делегировать им функции руководства формально-организованными группами (бригадами, органами самоуправления и др.) в различных видах деятельности, чтобы их личное влияние на окружающих было не столь продолжительным.

Следует, по мере возможности, заинтересовать их такими видами деятельности, которые могут изменить их ценностные ориентации. Попытаться установить доверительные отношения, чтобы поддерживать его авторитет в желаемом направлении. Если не удается это сделать, то необходимо сместить акцент на тех людей, которые составляют окружение этого человека.

Поиск подходов к ним — разрушение боязни, развитие чувства собственного достоинства. Постепенно теряя опору, он может оказаться  в одиночестве, и тогда возникнут благоприятные предпосылки для приобщения его к социальной деятельности под постоянным контролем со стороны администрации.

Как правило, лидеры отрицательной направленности не стремятся  сами нарушать режим содержания, а предпочитают противоправные действия осуществлять чужими руками.

 

Список литературы

1. Основы андрагогики.  Под ред. И.А. Колесниковой – М. ACADEMA 2007

2.Змеев С. И. Андрагогика: Становление и пути развития // Педагогика. — 1995.-№2.

3. Змеев С.И.Андрагогика и образование взрослых: Основные понятия и термины  Понятийный аппарат педагогики и образования. – вып.2. – Екатеринбург, 1996.
4. Рабочая книга андрагога  Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб., 1998.
5. Змеев С.И.Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «академия», 2002.

6 . Степанова Е.И.Умственное развитие и обучаемость взрослых. – Л., 1981.

7. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985.
8. Заславская Т.И. Современное российское общество: Социальный механизм трансформации:  

    Учеб. пособие. — М.: Дело, 2009.

9. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения  Вопросы 

     психологии. – 1995. – № 2. 

10. Васильев В.А. Юридическая психология. – СПб., 1997.
11. Основы психологической коррекции в ИТУ. – Рязань, 1996.
12. Валигура Б. Функционирование человека в условиях тюремной изоляции. – Познань, 1974.
13. Дмитриев Ю.А., Казак Б.Б. Пенитенциарная психология. / Серия высшее образование. – 

      Изд. Феникс, 2007.  

14. Зайцева И. А., Кукушкин В. С., Ларин Г. Г., Румега Н. А., Шатохина В. И. Коррекционная 

      педагогика / М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д 2004.

15. Минимальные стандартные правила обращения с заключёнными. (Приняты 30 августа 1995 

года I Конгрессом ООН по предупреждению преступности и обращению с правонарушителями)

16. Конституция Российской Федерации.-М.: Юрид. лит., 1993.-64 с. 
17. Уголовно-исполнительный кодекс Российской Федерации.-М.:Проспект,2001.
18. Федеральный закон от 21 июня 1995 года № 103-ФЗ «О содержании под стражей 

      подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений».

1. 1.  19. Статья 112. Общее образование осужденных к лишению свободы 

20. Старостин С.А. Ресоциализация как одно из направлений уголовной и уголовно-

       исполнительной политики. Уголовная и уголовно-исполнительная политика современной 

России: проблемы формирования и реализации: Тезисы межд. науч.-прак. конф., Вологда, 2006.

21. Хохряков Г.Ф. Парадоксы тюрьмы. М., 1991
22. Александров, Ю.К. Очерки криминальной субкультуры /– М.: Права человека, 2001
23. Антонян Ю.М. Причины преступного поведения. М., 2008.

24.Федеральный закон от 21 июня 1995 года № 103-ФЗ «О содержании под стражей 

       подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений»

25. Комментарии к Уголовно-исполнительному кодексу Российской Федерации и

      Минимальным стандартным правилам обращения с заключенными. Под общ. ред. П. Г. 

       Мищенкова. –М.: Экспертное бюро-М,1997