Специфические нарушения чтения и их устранения у учащихся начальных классов

автор: Бобовская Юлия Юрьевна

Учитель-логопед ГБОУ Школа №1194

Специфические нарушения чтения и их устранения у учащихся начальных классов

«Специфические нарушения чтения и их устранения у учащихся начальных классов.»

Под специфическими нарушениями речи понимают такие его расстройства, которые не связаны с плохой техникой чтения, а вызваны совсем другими причинами.

Дислексия – частичное расстройство процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся и стойких ошибках при чтении и обусловленное несформированностью или нарушением тех психических функций, которые обеспечивают процесс чтения.

Рассмотрим специфические ошибки чтения.

1. Неправильное прочитывание (замены) букв, соответствующих акустически или артикуляторно близким звукам. В этом случае ребёнок, видя, например, написанное слово «шуба», прочитывает его как «суба», а слово «цыплёнок» — как «сыплёнок» и т.п. Обычно такие дети делают аналогичные ошибки и при письме. Заменяя в записываемых словах те же самые буквы. У многих детей соответствующие звуковые замены наблюдаются и в устной речи.

В этих случаях ошибки как чтения, так и письма, равно как и звуковые замены в устной речи вызваны одной и той же причиной – затруднениями в слуховой дифференциации соответствующих звуков (Ш-С, Ц-С и др.). Именно по этой причине ребёнок при чтении, например, слова «шапка» будет сомневаться в том, как нужно правильно прочитать первую букву – Ш или С? Ведь звуки Ш и С при их восприятии на слух кажутся ему одинаковыми. По этой же самой причине он постоянно будет сомневаться и в выборе буквы (Ш или С?) при записи всех слов, включающих эти буквы.

1. Грубое искажение при чтении звуко-слоговой структуры слов, иногда до полной их неузнаваемости. Ребёнок в процессе чтения пропускает буквы или даже целые слоги, меняет их местами, добавляет лишние буквы и слоги, что резко затрудняет понимание прочитанного. Например, если вместо слова «карандаш» ребёнок прочитал «кардашаш», то не удивительно, что он не может узнать этого «слова». При этой форме нарушений чтения нередко отмечаются и затруднения в синтезе (то есть слиянии) звуков в слоги. Слово тогда читается не по слогам («го-ло-ва»), а по отдельным буквам («г-о-л-о-в-а»), между которыми к тому же вставляются и какие-то неопределённые призвуки. Это опять-таки затрудняет узнавание ребёнком прочитанного слова, а значит приводит и к непониманию читаемого. Причина этих затруднений кроется в том. Что ребёнок не овладел приёмами анализа и синтеза речевого потока.
2. Аграмматизмы при чтении, выражающиеся в неправильном согласовании слов между собой, в искажении или полном отсутствии окончаний в словах и пр. На первый взгляд причину этих нарушений даже трудно объяснить. Ведь, казалось бы, ребёнок читает только то, что написано. И здесь просто не должно оставаться места для его собственного «творчества». Так почему же тогда вместо ясно написанного словосочетания «много зеркал» он «много зеркалов»?

Дело в том, что по мере овладения навыком чтения ребёнок всё чаще и чаще начинает узнавать слова «в лицо», уже не вчитываясь при этом в каждую составляющую их букву. По этой причине он уже не дочитывает, а  как бы «домысливает» окончания слов. И если у ребёнка имеются аграмматизмы в устной речи, то это неизбежно проявится и при чтении, и при самостоятельном письме (изложении, сочинении).

Работа над преодолением аграмматизмов при чтении должна проводиться в двух направлениях. Во-первых, нужно позаботиться об изжитии аграмматизмов в устной речи ребёнка. Во-вторых, очень важно приучить ребёнка к дочитыванию слов до конца и в особенности к внимательному прочитыванию их окончаний. Это позволит ему не только правильно прочесть данный текст, но и будет способствовать постепенному овладению правилами согласования слов вообще. Понятно, что аграмматизмы при чтении (так же как и при письме) могут окончательно исчезнуть только после их преодоления в устной речи ребёнка.

1. Неправильное прочитывание (замены) букв по принципу их оптического сходства. Этот вид нарушения чтения чаще всего встречается у тех детей, у которых к началу обучения грамоте недостаточно сформированы зрительно-пространственные представления. По этой причине дети затрудняются в различении сходных по начертанию букв, как бы ни замечая «мелких» различий между ними. Например, читая слово «щавель», ребёнок будет сомневаться в том, как нужно назвать первую букву этого слова: то ли это Ш, то ли Ц, то ли, наконец, Щ? Естественно, что ошибочное прочтение этой буквы не позволит понять и значения слова.

Однако здесь необходимо учитывать одну тонкость. Дело в том, что все три названные буквы сходны не только по начертанию, но сходны и акустически. Поэтому, причину неправильного называния ребёнком этих букв при чтении, необходимо правильно выяснить.

Единственный путь устранения смешений при чтении и письме оптически сходных букв – это работа над усовершенствованием зрительно-пространственных представлений ребёнка. Особое внимание в ходе этой работы уделяется дифференциации сходных по начертанию букв как в печатном, так и рукописном шрифте.

1. Своеобразная трудность при чтении может заключаться также в непонимании ребёнком смысла прочитанного. Причины этого – самые различные, о многих из них говорилось раньше. Ещё одна из причин – это бедность у детей словарного запаса и несформированность у них грамматического строя речи. При этом условии детям оказывается неизвестным значение многих читаемых ими слов, к тому же они не всегда правильно улавливают связь этих слов собой. Например, под словом «гористая» ребёнок подразумевает нечто «горящее».

При наличии у ребёнка стойких нарушений чтения важно проверить следующее:

1. Дифференцирует ли ребёнок на слух акустически близкие звуки и не заменяет ли он их в своей устной речи.
2. Различает ли ребёнок без всяких затруднений сходные по начертанию буквы.
3. Овладел ли он навыком звуко – слогового анализа слов.
4. Полноценна ли устная речь ребёнка в отношении богатства словарного запаса и правильности употребления грамматических форм.

При выявлении таких трудностей коррекцию нарушений чтения нужно начинать не с упражнений ребёнка непосредственно в самом чтении, а с предварительного выравнивания обнаруженного «слабого звена». Здесь важно просто понять, что ребёнок, не различающий, например, похожие по виду буквы, не сможет правильно называть их при чтении до тех пор, пока до его сознания не будет совершенно отчётливо доведена разница в начертании этих букв. И только после того, как ребёнок научится безошибочно узнавать ранее не различавшиеся им буквы, можно переходить к чтению слогов, а затем и слов с этими буквами.

То же самое можно сказать и о случаях неразличения звуков на слух, а также несформированности у детей звуко – слогового анализа и синтеза слов. До перехода непосредственно к чтению здесь тоже необходимо предварительное выравнивание «слабых звеньев».

Родителей в этих случаях всегда беспокоит вопрос о школьной программе – ведь в классе от ребёнка требуется уже чтение целых текстов, так как же можно начинать с изучения отдельных букв? Здесь приходиться идти на компромисс. Естественно, что родители не могут диктовать школе свои условия. Поэтому пусть ребёнок в меру своих сил старается выполнять программу класса, но параллельно с этим дома он обязательно должен работать над отдельными звуками, буквами и т.п. В процессе домашних занятий на первых порах придётся вернуться к медленному послоговому чтению самых простых текстов. Родителей должна здесь волновать только правильность чтения. Темп его постепенно ускорится сам собою, но теперь ребёнок будет читать уже правильно и уверенно, без всякого «гадания» по поводу называния букв или прочитывания слогов и слов.

Что касается трудностей чтения, связанных с бедностью у ребёнка словарного запаса и несформированностью грамматического строя речи, то работа в этом направлении в большинстве случаев потребует более продолжительного времени. Однако если эта работа будет проводиться систематически и целенаправленно, (то есть с учётом имеющихся у ребёнка конкретных трудностей), то она обязательно даст свои результаты. Об этом будет свидетельствовать сначала явное уменьшение, а затем и полное исчезновение аграмматизмов при чтении, а также всё более и более редкие случаи непонимания ребёнком прочитанного.