«Обучение детей с ОВЗ на уроках химии c использованием ИКТ» Велиева Любовь Александровна

автор: Велиева Любовь Александровна

Учитель химии МБОУ «Лицей №9» город Воронеж

«Обучение детей с ОВЗ на уроках химии c использованием ИКТ»

«Обучение детей с ОВЗ на уроках химии c использованием ИКТ»

Велиева Л.А. учитель химии

МБОУ «Лицей №9» город Воронеж

Термин «коррекционная педагогика» был введен в современную педагогическую науку в 1988 г. Г.Ф. Кумариной. В течение непродолжительного времени коррекционная педагогика существовала параллельно с дефектологией. Коррекционную педагогику рассматривали «как область педагогического знания, предметом которой является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей».   Возник симбиоз дефектологии и коррекционной педагогики — специальная (коррекционная) педагогика, изучающая психофизиологические особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья и занимающаяся разработкой проблем их воспитания, обучения и коррекции онтогенетических недостатков.

  Изучая причины школьных трудностей, психологи отмечают, что процесс дезадаптации протекает по принципу порочного круга. Пусковым фактором выступает существенное изменение условий жизни ребенка при переходе к школьному обучению, которое предъявляет повышенные требования к функционированию познавательных процессов (восприятия, памяти, речи и др.), а также к эмоционально-волевой стороне личности (Л.И. Божович). У детей, в период адаптации в силу общей незрелости организма и центральной нервной системы повышается физическое и нервно-психическое напряжение, что приводит к функциональным нарушениям и невротическим реакциям. Недостаточность регуляторных механизмов, которые не позволяют ребенку успешно вырабатывать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности, влечет за собой различные отклонения в поведении: повышение агрессивности индивида или, наоборот, состояние заторможенной подавленности. Подобные состояния снижают познавательную активность и делают весьма проблематичным эффективное вхождение в школьную жизнь и усвоение учебного материала. 

На педагогической арене присутствуют два направления, объектом которых являются проблемные дети, находящиеся между нормой и патологией. Первое, ориентированное на детей риска, называет себя  коррекционно-развивающим образованием, второе, ориентированное на детей с ЗПР, – коррекционно-развивающим обучением. Первое направление называют «психолого-педагогическим» КРО, а второе направление – «дефектологическим» КРО в соответствии с их концептуальными позициями.

Практическое выражение коррекционная педагогика нашла в системе коррекционно-развивающего образования (КРО), которое представляет собой симбиоз организации образовательного процесса во всем многообразии ее проявления и содержания образовательного процесса, и его содержания, в котором соединяются общеучебные, диагностические, охранные, социальные, коррекционно-развивающие стратегии обучения.

Если обратиться к определению детей, являющихся объектом КРО, то можно увидеть, что они на первый взгляд похожи:

Однако в них кроются и принципиальные различия, позволяющие понять специфику каждой группы. Дети риска имеют «парциальные недостатки» развития, обусловливающие фрагментарность школьной неуспешности и её временный характер. Дети с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, характеризуются стойкими затруднениями в усвоении всех образовательных программ.

В нашей школе в классах ОВЗ VII вида мы работаем с детьми обеих вышеупомянутых групп.

Среди наших учеников встречаются дети, относящиеся к разным группам риска, которые по уровню проявления подразделяются на:

• состояния риска академической неуспешности, возникающие в случаях несоответствия дидактических требований, предъявляемых к ребёнку, уровню зрелости психофизиологических, общедеятельностных и интеллектуально-перцептивных функций, обеспечивающих процесс учения;
• состояния социального риска, возникающие как протест против высоких требований на личностном, поведенческом уровне и проявляющиеся в форме активного или пассивного сопротивления общепринятым нормам либо поведения, либо взаимодействия с другими участниками процесса обучения, в отказе от учебной деятельности в пользу какой-либо другой, существующей вне школы;
• состояния риска по здоровью, которые являются следствием работы в режиме сверхнапряжения,  обусловленной либо общей соматической ослабленностью ребёнка, либо завышенными притязаниями взрослых или собственной высокой мотивацией ученика. При этом дети не могут справиться с предъявляемыми им требованиями и решают поставленные перед ними учебные задачи путём предельной мобилизации всех систем организма, в результате чего происходит нарушение в работе одной или нескольких наиболее слабых систем;
• состояния комплексного риска, включающие в себя риск адаптационных нарушений по двум или трём перечисленным направлениям. 

Обучение происходит по специальным образовательным программам, при составлении которых я  учитываю темп учебной работы с возможностями познавательной деятельности учеников.

Например, так выглядит распределение уроков в календарно-тематическом планировании по теме «Повторение» для работы с обучающимися 9-го общеобразовательного класса:

И вот такое распределение уроков в календарно-тематическом планировании по теме «Повторение» предусмотрено для работы с обучающимися 9-го коррекционного класса VII вида:

Во время урока отличается работа с этими обучающимися: материал, формы работы на уроке подбираются так, чтобы задействовать как можно большее количество органов чувств. Во внимание принимается личный опыт  учеников. Материал обязательно связан с реальной жизнью, чтобы повысит мотивацию обучающихся, и ответить на вопрос «Для чего  нужно знать материал, который изучается на этом уроке?».

Например, урок химии в 8 классе по теме «Реакции обмена»:

1) примеры реакций обмена в жизни и практической деятельности человека: 

— реакции обмена имеют широкое практическое значение в промышленности и в повседневной жизни человека. Так, например, кондитерами используются разрыхлители теста – это углекислый газ, который получается при взаимодействии кислоты и пищевой соды. Он обеспечивает нужную структуру пор теста и вкус продукта.

— для извлечения из сточных вод металлов (цинка, меди, хрома, никеля, свинца, ртути, кадмия, ванадия, марганца и др.). Также извлечение соединений мышьяка, фосфора, цианистых соединений и радиоактивных веществ.

— для удаления накипи в нагревательных приборах, которая образуется из — за жесткости воды; также некоторые соли можно использовать в пищевых целях. Основания и оксиды широко используются в промышленности для получения других веществ, стройматериалов и т. д. Некоторые минеральные кислоты и соли входят в химический состав живых организмов и необходимы для их жизнедеятельности. Например, недостаток поваренной соли (хлорида натрия) организм восполняет разрушением костной и мышечной тканей, что может привести к различным заболеваниям.   

2) объяснение учителя о принципах составления уравнений реакций этого типа;

3) демонстрация слайдов презентации, иллюстрирующих принципы составления уравнений реакций этого типа;

4) проведение химических реакций, демонстративно или при работе в группах, или просмотры видеороликов;

5) работа обучающихся при составлении уравнений реакций изучаемого типа фронтально и индивидуально.

Особенности подачи материала на уроках в классах КРО.

Наблюдение

Выводы (с помощью учителя)

Введение понятия

Включение понятия в систему понятий

При подготовке к урокам, кроме дидактических задач,  продумываются задачи коррекционые.

Коррекция мышления.

1. Развивать умения делать словесно-логические обобщения.
2. Учить выделять главное, существенное.
3. Учить замечать недостатки в работе, анализировать ход выполнения работы, сравнивать с образцом. 
4. Развивать умение сравнивать и анализировать.
5. Учить выделять сходство и различие понятий.
6. Учить обобщать, анализировать.

Коррекция речи.

1. Совершенствовать слуховое восприятие, внимание.
2. Развивать функции фонематического анализа.
3. Развивать экспрессивную сторону речи (активный словарь).
4. Формирование коммуникативной стороны речи (умение общаться).
5. Формирование диалогической речи.
6. Преодоление речевого негативизма (нежелание говорить).
7. Воспитание устойчивого интереса к знаниям.

Коррекция внимания.

1. Воспитывать целенаправленность внимания.
2. Развивать быструю переключаемость внимания.
3. Учить распределению внимания (что главное, что можно оставить на потом).
4. Развивать силу внимания (не замечать посторонних раздражителей).
5. Воспитывать устойчивость внимания.

Коррекция самооценки.

1. Формировать навыки, потребности в труде, в общественной оценке и самооценке, в потребности занимать достойное место.
2. Работать над устранением неустойчивой и пониженной самооценки.
3. Воспитывать умение анализировать свою деятельность.
4. Формировать адекватный уровень притязаний.
5. Воспитывать правильное отношение к критике, корригировать отрицательные реакции на замечания.

Коррекция эмоционально — волевой сферы.

1. Развивать инициативу в стремлении к активной деятельности.
2. Развивать умение совершенствовать свою деятельность.
3. Формировать стремление добиваться результата, доводить начатое до конца.
4. Вырабатывать умение преодолевать трудности.
5. Воспитывать чувство товарищества, коллективизма, уважение к старшим.
6. Формировать адекватность чувств.
7. Формировать высшие духовные чувства (совесть, долг, ответственность).
8. Вырабатывать положительные привычки поведения.

Но первостепенной задачей является создание благоприятного психологического климата на уроке: когда ребёнку комфортно, он работает в меру своих сил.

Источники

1. http://www.vevivi.ru/best/Korrektsionno-razvivayushchee-obuchenie-i-ego-mesto-v-sovremennoi-shkole-ref156171.html
2. Кумарина Г.Ф.  Теоретические основы компенсирующего обучения.//Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. — М., 1995. — С. 9.
3. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. – М., 2001. – С. 16.