ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКА СОСТАВЛЕНИЯ РАССКАЗА ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ - "Академия педагогических проектов Российской Федерации"

автор: Жданова Анастасия Вячеславовна

учитель-дефектолог Центр коррекции и развития детей, детский сад (СП ГБОУ ООШ № 18 г. Новокуйбышевска)

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКА СОСТАВЛЕНИЯ РАССКАЗА ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ

Организация эксперимента, характеристика экспериментальной группы

Теоретический анализ литературы показал, что проблема изучения навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок у детей дошкольного возраста с моторной алалией, ее особенностей, а также возможных методов и приемов ее формирования остается открытой. В связи с этим нами было проведено экспериментальное исследование.

Целью констатирующего эксперимента является: выявление особенностей навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

Для достижения поставленной цели мы определили следующие задачи, которые необходимо реализовать:

Определить методики исследования навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок;
Организовать и провести экспериментальное исследование и зафиксировать его результаты;
Выявить количественные и качественные особенности навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

Этапы проведения эксперимента:

Подготовительный этап (анализ и подбор конкретных методик исследования, определение форм фиксации результатов, способов их обработки, консультация с логопедами учреждений, анализ документации, формирование экспериментальной и контрольной групп);
Исследовательский этап (проведение непосредственно самого исследования особенностей навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок, организованных групп);
Аналитический этап (подведение итогов, анализ полученных данных, составление выводов и умозаключений по результатам эксперимента).

В исследовании приняли участие две группы детей: экспериментальная и контрольная. Возрастной диапазон детей, принимавших участия в эксперименте, был: от 5 лет до 5 лет 5 мес.

На базе МАДОУ «Детский сад № 173» городского округа Самара была организована экспериментальная группа численностью 20 человек.

В экспериментальную группу вошли дети, имеющие заключение согласно клинико-педагогической классификации речевых нарушений у детей отмечается моторная алалия.

Для проведение сравнительного анализа особенностей навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок мы сформировали контрольную группу из 20 воспитанников на базе структурного подразделения ГБОУ ООШ №11 имени героев воинов-интернационалистов детского сада «Лужайка» г. Новокуйбышевска, городского округа Новокуйбышевск Самарской области. Дети данной группы имеют нормотипичное речевое развитие.

2.2. Методика экспериментального исследования

При разработке методики были использованы некоторые приемы и методы, описанные В. П. Глуховым, Р. И. Лалаевой, В.А. Ковшиковым.

Каждое из заданий предлагалось в игровой форме для создания положительного настроя и мотивации к их выполнению.

Задание 1.

Цель: оценить навык составления связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательной серии сюжетных картин.

Оборудование: серия сюжетных картин «Снеговик».

Процедура: экспериментатор раскладывает перед ребенком картинки в нужной последовательности, просит внимательно рассмотреть картины, затем ребенок объясняет отдельные детали изображенной обстановки. Затем исследователь просит ребенка составить рассказ с опорой на серию сюжетных картин.

Инструкции: Внимательно посмотри на картины. Расскажи, что здесь произошло. Еще раз внимательно посмотри на картины и составь рассказ.

Критерии:

4 балла	Самостоятельно составлен связный и интересный рассказ. В рассказе наблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами.	Высокий уровень
3 балла	При составлении рассказа была оказана помощь (стимулирующие вопросы, указания и т.д.), достаточно полно отражено содержание картинок.	Средний уровень
2 балла	Допускает логические ошибки, исправляет их при помощи взрослого. Рассказ составлен с применением наводящих вопросов, указаний на соответствующую картинку.	Недостаточный уровень
1 балл	Затрудняется в установлении связей, поэтому допускает содержательные и смысловые ошибки в рассказах по сюжетным картинкам. При выполнении задания всегда требует помощи взрослого. Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, отмечается нарушение связности текста, текст составлен простым перечислением.	Низкий уровень
0 баллов	Задание не выполнено	Задание не выполнено

Задание 2.

Цель: определить уровень связной монологической речи и исследовать навык составления внутренней программы и рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной работы.

Оборудование: серия сюжетных картин «Находчивый мышонок».

Процедура: экспериментатор раскладывает перед ребенком серию сюжетных картин в неправильном порядке, ребенку дается время на то, чтобы внимательно рассмотреть картинки и затем исследователь просит ребенка разложить картинки в правильной последовательности и составить рассказ.

Инструкции: Посмотри внимательно на картинки. Разложи картинки так, чтобы получился рассказ. Посмотри еще раз на картинки и расскажи, что здесь произошло.

Критерии:

Рассказ оценивается с учетом:

соответствия его изображаемой ситуации;
целостности;
наличия всех смысловых звеньев, правильной их последовательности;
характера языкового оформления;
грамматической правильности предложений, наличия связующих элементов между предложениями.

Рассказы оцениваются в баллах. Определяется уровень смысловой целостности (внутреннего программирования) и связности (языкового оформления), а также способа выполнения задания.

Уровни семантической оценки текста
4 балла	Рассказ полностью соответствует изображенной ситуации. Имеются все основные смысловые звенья, которые воспроизводятся в правильной последовательности. Рассказ характеризуется смысловой целостностью, определены временные и другие связи между событиями. Допускаются частичные пропуски деталей ситуации.	I уровень – высокий
3 балла	Рассказ в целом соответствует изображенной ситуации. Имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев; последовательность сюжета не нарушена; не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, незначительно страдает смысловая целостность.	II уровень – выше среднего
2 балла	Рассказ в значительной степени соответствует изображенной ситуации. Однако а) отдельные смысловые звенья искажены; б) основные смысловые звенья имеются, но нарушена последовательность отдельных событий; в) пропущены отдельные смысловые звенья.	III уровень – средний
1 балл	Рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации; имеются искажения смысла; пропущено большое количество смысловых звеньев (более 2-3). Не раскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Отсутствует смысловая целостность.	IV уровень – ниже среднего
0 баллов	Отсутствие рассказа. Вместо рассказа – краткие ответы на отдельные вопросы, либо ребенок воспроизводит 1-2 предложения.	V уровень – низкий
Уровни языкового оформления текста
4 балла	Рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью.	I уровень – высокий
3 балла	В рассказе имеются грамматически правильные предложения. Однако связующие звенья представлены эпизодически. Рассказ краткий.	II уровень – выше среднего
2 балла	В рассказе имеются отдельные неправильные предложения. Связующие звенья отсутствуют либо представлены эпизодически, ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий.	III уровень – средний
1 балл	а) рассказ состоит преимущественно из неправильных предложений, отсутствуют связующие звенья между ними; б) рассказ очень краткий, не закончен, в нем пропущено более трех необходимых для понимания предложений.	IV уровень – ниже среднего
0 баллов	а) отсутствие рассказа, б) вместо рассказа – 1-2 предложения.	V уровень – низкий

Задание 3.

Цель: исследовать навык составления связного сюжетного рассказа, уточнить уровень неречевого и речевого плана в форме игры с использованием серий сюжетных картинок.

Оборудование: серия сюжетных картин «Как мышонок забор красил».

Процедура: Эксперимент состоит из двух заданий. В первом задании дается инструкция разложить картинки так, чтобы получился рассказ.

Во втором задании — составить рассказ. Создается следующая игровая ситуация: «Художник нарисовал картинки для Незнайки. Но картинки все перепутались. Давай ему поможем: разложи картинки так, чтобы получился рассказ». После того, как ребенок выполняет эту часть задания, логопед предлагает ребенку составить по разложенным картинкам рассказ.

Критерии:

Оценка неречевого плана
3 балла	Правильно установил последовательность событий.	I уровень – высокий
2 балла	Правильно установил последовательность событий с помощью экспериментатора.	II уровень – средний
1 балл	Последовательность установлена неправильно.	III уровень – низкий
0 баллов	Отказ от выполнения задания.	IV уровень – ниже среднего
Оценка речевого плана
3 балла	Составил рассказ, понятный вне речевого и неречевого контекста.	I уровень – высокий
2 балла	Рассказ понятен только в определенных речевых и неречевых условий.	II уровень – средний
1 балл	Рассказ алогичен.	III уровень – низкий
0 баллов	Отказ от выполнения задания.	IV уровень – ниже среднего

Уровни сформированности навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок у детей дошкольного возраста:

18-14 баллов – высокий уровень: Самостоятельно составлен связный и интересный рассказ, понятный вне речевого и неречевого контекста. В рассказе наблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ полностью соответствует изображенной ситуации. Допускаются частичные пропуски деталей ситуации. Рассказ состоит из грамматически правильных предложений.
13-10 баллов – средний уровень: При составлении рассказа была оказана помощь (стимулирующие вопросы, указания и т.д.), достаточно полно отражено содержание картинок. Имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев; последовательность сюжета не нарушена; не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, незначительно страдает смысловая целостность. В рассказе имеются грамматически правильные предложения. Рассказ понятен только в определенных речевых и неречевых условий.
9-6 баллов – уровень ниже среднего: Допускает логические ошибки, исправляет их при помощи взрослого. Рассказ составлен с применением наводящих вопросов, указаний на соответствующую картинку. Рассказ в значительной степени соответствует изображенной ситуации. Однако отдельные смысловые звенья искажены; основные смысловые звенья имеются, но нарушена последовательность отдельных событий; пропущены отдельные смысловые звенья. В рассказе имеются отдельные неправильные предложения. Связующие звенья отсутствуют либо представлены эпизодически, ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий.
5-0 баллов – низкий уровень: затрудняется в установлении связей, поэтому допускает содержательные и смысловые ошибки в рассказах по сюжетным картинкам. При выполнении задания всегда требует помощи взрослого. Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, отмечается нарушение связности текста, текст составлен простым перечислением. Рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации; имеются искажения смысла; пропущено большое количество смысловых звеньев (более 2-3). Не раскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений.

Анализ экспериментального исследования

По итогам констатирующего эксперимента мы смогли выявить уровень сформированности навыка составления рассказа у дошкольников с нормальным речевым развитием и с моторной алалией, а также осуществить сравнительный анализ обеих групп детей. Сравнительный анализ позволил нам получить сведения об особенностях навыка составления рассказа по серии сюжетных картин у детей с моторной алалией.

Первое задание было направлено на то, чтобы оценить навык составления связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательной серии сюжетных картин.

Сравнительный количественный анализ оценивания выполнения данного задания контрольной и экспериментальной группы представлен на рисунке.

Рисунок. Сравнительный анализ полученных данных контрольной и экспериментальной группы по итогам проведения первого задания

При этом следует учитывать количество оказанной детям помощи. Детям с нормой речевого развития она практически не оказывалась, а вот дети с моторной алалией чаще испытывали трудности и нуждались в помощи со стороны взрослого. Процентный показатель оказанной помощи можно наблюдать на рисунке.

Рисунок. Количество оказанной помощи (% оказанной помощи) контрольной и экспериментальной группы по итогам проведения первого задания

Качественный анализ показал, что 4 балла получили 60% детей контрольной группы, что отражает способность данной категории испытуемых к самостоятельному составлению связного и интересного рассказа, где достаточно полно и адекватно отображается изображенный сюжет. В процессе составления рассказа последовательность в передаче событий и между фрагментами-эпизодами были соблюдены. При составлении рассказа воспитанники верно употребляли грамматические формы, использовали сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь. Также важно отметить, что испытуемым контрольной группы практически не потребовалась помощь взрослого. В ходе выполнения задания, лишь 10% детей потребовалась организующая помощь экспериментатора.

Среди детей экспериментальной группы только два ребенка получили 4 балла, что составило 10% от всей ЭГ и им не требовалась помощь экспериментатора. Приведем пример рассказа по серии сюжетных картин, составленный ребенком дошкольного возраста с моторной алалией: «Здесь мальчик лепит снеговика. А здесь он лепит голову снеговику. А здесь снеговик готов. Снеговика построили в лесу. Тут много деревьев и снега. А здесь кто-то посадил ёлочку, чтобы она росла». Так, анализируя текст Елисея Т. с позиции психолингвистических характеристик, мы можем говорить о сформированности цельности текста, испытуемый употреблял указательное местоименное наречие «здесь» обозначающее переход от одного предложения к другому. Характеризуя связность текста, отмечаются: лексические средства связи прослеживаются в виде повторов существительного «снеговик» и указательного местоименного наречия «здесь». Грамматические средства связи в этом монологическом высказывании выступают в виде сочинительного союза «а», видо-временная связь не нарушена. Ребенок использовал в основном односложные предложения.

Таким образом, на данном этапе исследования 10% детей ЭГ и 60% КГ смогли самостоятельно составить связный и интересный рассказ, в котором наблюдалась последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами.

Три балла за выполнение данного задания получили 40% детей КГ и 20% детей ЭГ. Обе группы дошкольников испытывали трудности при составлении рассказа, поэтому им была оказана помощь в виде стимулирующих вопросов, указаний на картинку, или элемент картинки и т.д.. Приведем пример рассказа по серии сюжетных картинок, испытуемого из экспериментальной группы: «Это мальчик. Здесь мальчик лепит снеговика. Здесь из снега будут большие круги. Тут снеговик готов». Так, анализируя текст Германа У. с позиции психолингвистических характеристик, мы можем говорить о сформированности цельности текста, испытуемый употреблял указательные местоимения «здесь» и «тут» обозначающие переход от одного предложения к другому. Характеризуя связность текста, отмечаются: лексические средства связи, а именно повторы существительного «снеговик», «мальчик» и местоимений «здесь», «тут». Грамматические средства связи выступают в виде сочинительного союза «а», видо-временная связь нарушена. Текст представлен структурно-неполными предложениями. При этом содержание картинок было отражено достаточно полно.

Таким образом, на данном этапе исследования 20% детей ЭГ и 40% КГ смогли достаточно полно отразить содержание картинок, но для этого им потребовалась помощь экспериментатора. В ходе составления рассказа в своей речи дошкольники КГ и ЭГ использовали простые распространенные предложения.

Два балла за составление рассказа на основе наглядного содержания последовательной серии сюжетных картин дети ЭГ составили 30%, а в КГ таких детей не оказалось. Данный показатель свидетельствует о том, что испытуемым ЭГ при составлении рассказа потребовалась помощь логопеда. Данная помощь проявлялась в виде наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Дети допускали логические ошибки. В некоторых составленных текстах отмечалось незначительное нарушение связности повествования: отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.

Приведем пример рассказа по серии сюжетных картинок, испытуемого из экспериментальной группы: «Сначала были шарики и снег. Потом шарики стояли здесь. Потом деревья и елки стояли. Деревья под снегу. Здесь падал снег».

Так, анализируя составленный текст с позиции психолингвистических характеристик Артемия К., мы можем говорить о несформированности цельности текста, так как данный рассказ не понятен вне конкретной ситуации. Характеризуя связность текста, отмечаются: лексические средства связи, а именно повторы существительного «снеговик», «шарики» и местоимений «здесь», «потом». Грамматические средства связи выступают в виде сочинительного союза «и», видо-временная связь не нарушена. Текст представлен структурно-неполными предложениями (лексический повтор существительного). Текст был представлен простыми предложениями.

Один балл получили 35% ЭГ, что свидетельствовал о том, что дети испытывали затруднения в установлении связей между фрагментами-эпизодами, из-за чего допускали содержательные и смысловые ошибки в рассказе по серии сюжетных картинок. При выполнении задания дошкольникам ЭГ требовалась постоянная помощь экспериментатора. Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Рассмотрим примеры текстов ЭГ.

Например, Тимур Х. составил следующий рассказ: «Мальчик. Снег. Снег. Снег», а Катя С. В ходе рассматривания картин составила такой рассказ, состоящий из одного предложения: «Снеговик лепится».

Тексты данной группы детей отражают грубое нарушение связности рассказов. Текст представляет собой простое перечисление. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Рассказ подменяется перечислением действий или предметов, представленных на картинках. Связная речь в данном случае представлена простыми малораспространенными аграмматичными предложениями.

Отмечалось наличие ошибок в употреблении лексико-грамматических категорий, свойственные лишь испытуемым экспериментальной группы. К наиболее часто встречающимся можно отнести ошибки согласования имен существительных и глаголов в роде и числе. Например, Максим М., произносил «Матик из снега делал сеговика» (вместо – «мальчик из снега делал снеговика»), а Артемий К., при составлении рассказа допустила такую ошибку «деревья под снегу» (вместо – «деревья под снегом»), Федор В. сказал «матик делала снеговика» (вместо – «мальчик делал снеговика»).

Ноль баллов получил один участник ЭГ, т.к. ребенок отказался выполнять задание. В КГ все испытуемые выполнили задание.

Также необходимо отметить в ходе эксперимента использование невербальных средств во время составления рассказа. Использование невербальных средств представлено на рисунке 3.

Основываясь на рисунок 3, можно сделать вывод, что детьми ЭГ чаще всего использовались указательные жесты, в отличие от КГ, где данное средство использовалось детьми реже всего. С помощью жеста большинство детей заменяли словесную передачу значимых событий. Зачастую, именно те дети ЭГ, которые использовали, этот вид невербального общения в момент составления рассказа передавали события на серии сюжетных картин простым перечислением действий или предметов.

Рисунок. Использование невербальных средств (в % соотношении) в ходе составления рассказа дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

Отмечается равное процентное количество использования такого невербального средства общения, как интонация. В ЭГ и КГ испытуемые в основном прибегали к употреблению восклицательной интонации по завершению своего монологического высказывания. А такое средство как мимика использовали дети дошкольного возраста, преимущественно ЭГ.

Навык составления связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательной серии сюжетных картин детей дошкольного возраста с моторной алалией характеризуется большим разнообразием специфических особенностей и числом ошибочных действий:

Трудности в самостоятельном составлении связного интересного рассказа и в установлении правильной последовательности в передаче событий;
Отмечается тенденция к перечислению предметов на представленных картинках;
Употребление преимущественно коротких фраз;
Ошибки в построении и употреблении лексико-грамматических конструкций;
Необходима помощь взрослого при составлении рассказа;
Нередко дети склонны заменять развернутое связное высказывание указательным жестом.

Таким образом, результаты нашего экспериментального исследования свидетельствуют о значительном отставании дошкольников с моторной алалией в сформированности навыка составления связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательной серии сюжетных картин от их сверстников с нормальным речевым развитием.

На втором этапе экспериментального исследования детям предлагалось разложить в правильной последовательности серию сюжетных картин и составить рассказ. Второе задание было направлено на то, чтобы определить уровень связной монологической речи с опорой на серию сюжетных картинок. Сравнительный количественный анализ оценивания выполнения данного задания контрольной и экспериментальной группы представлен на рисунках.

Рисунок. Сравнительный анализ полученных данных контрольной и экспериментальной группы по итогам проведения второго задания (семантическая оценка текста)

Рисунок. Сравнительный анализ полученных данных контрольной и экспериментальной группы по итогам проведения второго задания (оценка языкового оформления текста)

При этом следует учитывать количество оказанной детям помощи. Детям с нормой речевого развития она оказывалась немного больше, по сравнению с выполнением первого задания, а вот дети с моторной алалией все также испытывали трудности и нуждались в различных видах помощи со стороны экспериментатора. Процентный показатель оказанной помощи можно наблюдать на рисунке.

Рисунок. Количество оказанной помощи (% оказанной помощи) контрольной и экспериментальной группы по итогам проведения второго задания

Качественный анализ показал, что 4 балла получили 80% детей контрольной группы за семантическую оценку текста, что свидетельствует о способности данной группы дошкольников к созданию рассказа, который полностью соответствует изображенной ситуации. Участники эксперимента, результат которых отмечается максимальным баллом, отражают в своем продукте речевой деятельности все основные смысловые звенья, которые воспроизводятся в правильной последовательности. Сам рассказ характеризуется смысловой целостностью, в нем верно определены временные и другие связи между событиями. При составлении рассказа воспитанники верно употребляли грамматические формы, использовали сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь. При выполнении второго задания всего 10% детей потребовалась организующая помощь экспериментатора.

Четыре балла получили 35% дошкольников контрольной группы за оценку языкового оформления текста. Это говорит о том, что испытуемые смогли составить правильно грамматически оформленный рассказ, который характеризуется цельностью, связностью и развернутостью.

Анализируя рисунки 4 и 5, можно видеть, что ни один участник экспериментальной группы не получил оценку в 4 балла за языковое и семантическое оформление текста.

Три балла за оценку семантического оформления текста получили 20% испытуемых контрольной группы. При выполнении задания дошкольники с нормотипичным речевым развитием продемонстрировали способность составления рассказа, который соответствует изображенной ситуации. В рассказах детей имеются основные смысловые звенья, но иногда отмечались незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, последовательность сюжета не нарушена. Испытуемые не смогли отразить некоторые причинно-следственные отношения, вследствие чего была незначительно нарушена смысловая целостность. Так например, Аня Г. Составила такой рассказ: «Здесь мышонок собирается красить. Здесь мышонок уже покрасил. Тут он только красит. Тоже только красит.»

В ходе выполнения второго задания это же количество баллов за оценку языкового оформления текста получили 65% участников эксперимента из контрольной группы. Рассказы дошкольников были краткими, однако связующие звенья были представлены эпизодически. Дети владеют навыком составления грамматически правильно оформленных предложений.

Анализируя рисунки 4 и 5, можно видеть, что ни один участник экспериментальной группы не получил оценку в 3 балла за языковое и семантическое оформление текста.

Таким образом, мы пришли к выводу, что дети ЭГ даже с помощью экспериментатора не смогли набрать баллы соответствующие высокому или выше среднего уровням, это свидетельствует о низком уровне сформированности связной монологической речи по сравнению с участниками того же возраста КГ.

Два балла за семантическую оценку текста получили 20% испытуемых экспериментальной группы. Рассказы детей в значительной степени соответствовали изображенной ситуации, однако, каждый из них обладал специфическими особенностями. Рассмотрим некоторые примеры. Например, Елисей Т. составил такой рассказ: «Сначала мышка залезла под стул. Потом она решила вот так делать. А потом мышка решила этим палочкам попить молоко. Она спит. Мышка собралась когда кушать она увидела трубочку». Мы видим, что в этом тексте отдельные смысловые звенья искажены. Рассмотрим рассказ, который составил Артемий К.: «Мышка кушала молоко. А кошка спала. Здесь тоже кошка спала. Кошка проснулась и увидела что молока нет. А потом мышка смеялась. Мышка собирала палочки туда в коробочку». Данный текст содержит основные смысловые звенья, но в этом тексте нарушена последовательность отдельных событий.

Эти же рассказы были оценены в два балла в процессе анализа языкового оформления. Количество текстов, которые были оценены в 2 балла в ЭГ, составило 25%. Дошкольники использовали преимущественно простые предложения и их рассказ был кратким. В рассказе присутствовали отдельные неправильные предложения. Связующие звенья отсутствовали либо были представлены эпизодически, ограниченно. Например, Герман У., предоставил следующий текст: «Мышонок пила молоко. Мышонок взял трубочку. Мышонок пьет молоко. Мышонок хочет кушать молоко». В рассказе отмечаются лексические средства связи в виде повторов существительных «мышонок» и «молоко», а также отмечается нарушение видо-временной связи.

Один балл за семантическое оформление текста получили 70% ЭГ, что свидетельствует о том, что большее количество испытуемых находятся на уровне – ниже среднего. Рассказы этой группы лишь частично соответствовали изображаемой ситуации, присутствовали пропуски смысловых звеньев (более 2-3), что искажало смысл. Временные и причинно-следственные отношения не были раскрыты. Воспроизводились отдельные фрагменты ситуации без определения их взаимоотношений. Все это приводило к отсутствию смысловой целостности. Приведем пример такого текста, который был составлен Ромой В.: «Мышка на полу. Кошка лежит. Здесь мышка у палок».

Один балл за языковое оформление рассказа получили 40 % ЭГ. Например, Тимур Х. при выполнении задания составил следующий рассказ: «Мышка тут. Кошка тут. Тут еще кошка. Еще кошка. Мышки и кошка». Данный рассказ состоит из простых предложений, где отсутствуют связующие звенья. Рассказ очень краткий и не закончен. В нем нет необходимых для понимания предложений, из-за чего нарушается связность текста.

Ноль баллов за оценку семантического оформления текста получили 10% ЭГ. Данная группа детей либо вовсе отказалась от составления рассказа, либо вместо рассказа с помощью наводящих вопросов произнесли 1-2 предложения. Например, Ксюша Ф. с помощью экспериментатора составила следующий рассказ: «Мышка. Молоко. Здесь мышка и палочки. Мышка и молоко». Связность рассказов резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету.

Ноль баллов за оценку языкового оформления текста получили 35% ЭГ. Тексты этой группы представляли собой преимущественно 1-2 предложения или простое перечисление действий или предметов. Отсутствовали связующие звенья. Рассказ не закончен и не понятен.

Отмечалось наличие ошибок в употреблении лексико-грамматических категорий, свойственные лишь испытуемым экспериментальной группы. К наиболее часто встречающимся можно отнести ошибки согласования имен существительных и глаголов в роде, числе, падеже. Например, Федор В. произносил «косконо молоко» (вместо – «кошкино молоко») и «мыска попил» (вместо – «мышка попила»), а Катя С. сказала «котик проснулась» (вместо – «котик проснулся»).

Также необходимо отметить в ходе эксперимента использование невербальных средств во время составления рассказа, т.к. они являются мощными факторами, которые помогают коммуникации и частично выполняют функции вербальных средств. Использование невербальных средств представлено на рисунке 7.

Рисунок. Использование невербальных средств (в % соотношении) в ходе выполнения второго задания дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

Основываясь на рисунок, можно сделать вывод, что участники ЭГ по-прежнему чаще всего использовали указательные жесты и другие виды невербальных средств. Однако, испытуемыми КГ чаще всего использовались интонационные средства и совсем незначительное количество дошкольников с нормотипичным речевым развитием использовали жесты и мимику.

В процессе исследования навыка составления внутренней программы и рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной работы, мы приходим к выводу, что дети дошкольного возраста с моторной алалией испытывают трудности в выполнении данного типа задания, а также в их речи отмечаются специфические особенности и сложности с выставлением серии сюжетных картин в правильной последовательности:

Трудности в самостоятельном и правильном расположении серии сюжетных картин;
Нарушение последовательности отдельных событий;
Отмечается тенденция к перечислению действий и предметов на представленных картинках;
Нарушение цельности текста;
Сложность в воспроизведении временных и причинно-следственных отношений;
Ошибки в построении и употреблении лексико-грамматических конструкций;
Предложения преимущественно простые;
Необходимы все виды помощи экспериментатора при составлении рассказа;
Нередко дети склонны заменять развернутое связное высказывание указательным жестом.

Таким образом, результаты нашего экспериментального исследования свидетельствуют о значительном отставании дошкольников с моторной алалией в сформированности навыка составления внутренней программы и связного сюжетного. В то время как уровень связной монологической речи сверстников с нормотипичным речевым развитием соответствует высокому и выше среднего уровням.

На заключительном этапе нашего исследования детям экспериментальной и контрольной групп предлагалось выполнить два задания, которые экспериментатор осуществлял при помощи организации игровой ситуации. Дошкольники также должны были разложить в правильной последовательности серию сюжетных картин и составить рассказ.

Цель данного задания состояла в том, чтобы исследовать навык составления связного сюжетного рассказа, а также уточнить уровень неречевого и речевого плана. Сравнительный количественный анализ оценивания выполнения данного задания контрольной и экспериментальной группы представлен на рисунках.

Рисунок. Сравнительный анализ полученных данных контрольной и экспериментальной группы по итогам проведения третьего задания (оценка неречевого плана текста)

При этом следует учитывать количество оказанной детям помощи. Детям с нормотипичным речевым развитием она оказывалась лишь в 15% случаев, таким образом при выполнении последнего задания, лицам КГ помощи практически не требовалась, что говорит о большей самостоятельности выполнения задания, по сравнению с детьми, имеющими моторную алалию.

Рисунок. Сравнительный анализ полученных данных контрольной и экспериментальной группы по итогам проведения третьего задания (оценка речевого плана текста)

Дошкольникам также оказывались все виды помощи, но в основном детям требовалась организующая помощь, испытуемые ЭГ как и при выполнении предыдущих заданий испытывали трудности в самостоятельном раскладывании картин и составлении рассказа. Процентный показатель оказанной помощи можно наблюдать на рисунке.

Рисунок. Количество оказанной помощи (% оказанной помощи) контрольной и экспериментальной группы по итогам проведения третьего задания

Качественный анализ показал, что 3 балла за оценку неречевого плана получили 90% испытуемых КГ, это позволяет сделать вывод о том, что практически все дошкольники правильно установили последовательность событий. Внутренний план текстов данной категории детей не был нарушен. Однако, в ЭГ ни один испытуемый не получил 3 балла.

Оценку в 3 балла за речевой план текста в КГ получили 90% дошкольников, составленные самостоятельно рассказы были понятны вне речевого и неречевого контекста. Это говорит о высоком уровне сформированности навыка составления рассказа по серии сюжетных картин у участников КГ. В ЭГ текстов оцененных в 3 балла не оказалось.

Два балла за оценку неречевого плана в ходе выполнения задания в КГ получило 10%, данная группа детей установила правильную последовательность серии сюжетных картин, но им потребовалась помощь организатора. Основываясь на рисунок 9, мы можем говорить о том, что испытуемые ЭГ в 60% случаев смогли выстроить правильную последовательность. Таким образом, дети с моторной алалией нуждались в помощи экспериментатора и только в этом случае большая часть участников эксперимента смогла правильно выполнить задание.

Два балла за оценку речевого плана в КГ получили 10% детей, а в ЭГ 35%. Тексты этих испытуемых были понятны только в определенных речевых и неречевых условий. Например, Всеволод Г. составил такой рассказ: «Мышонок хочет покрасить забор. Мышонок покрась забор. Мышонок красит и красит забор. Хочет красить цветочки». Цельность и связность текста нарушены. Ребенок использовал лексические средства связи предложений, такие как лексические повторы существительных «мышонок» и «забор», глагол «красит», присутствует неправильное употребление глаголов и нарушение установления причинно-следственных связей. Так, Юля Т. составила следующий рассказ: «Сначала мышка решил красить забор красками. Потом другую, а потом так, а потом она решил сюда поставить цветочки». Цельность текста не нарушена, а связность текста нарушена. Ребенок использует лексические средства связи, а именно повторы наречия «потом». Используются и грамматические средства связи в виде употребления сочинительного союза «а», видо-временная связь глаголов не соблюдена.

Один балл за оценку неречевого плана текста получили 40% детей ЭГ. Эта категория детей не смогла правильно определить последовательность, что свидетельствует о нарушении цельности текста (внутренней программы). В КГ таких детей не оказалось.

Один балл за оценку речевого плана текста получили 55% участников ЭГ, что составило большую часть испытуемых от всего числа группы и свидетельствует об уровне состояния речевого плана ниже среднего. Составленные рассказы данной категории были алогичны, связность текста – нарушена. Приведем примеры таких текстов. Например, Игорь А., составил такой рассказ «Мышь решил забор. Зеленый забор решил. Все». В данном тексте отмечают пропуски значимых частей, необходимых для понимания. Текст не закончен и представлен простыми предложениями. Цельность и связность нарушены.

В ЭГ у участников отмечались следующие особенности состояния звукопроизношения: «мысь», «мика», «забон», «касит» и др. По-прежнему прослеживалось наличие ошибок в затруднении владения умением словоизменения, свойственные лишь испытуемым экспериментальной группы. К наиболее часто встречающимся можно отнести ошибки согласования имен существительных и глаголов в роде, числе, падеже. Например, Рома В. сказал «мышь решил» (вместо – «мышь решила»), Вова А. произнес «красит красным цветов» (вместо – «красит красным цветом»), Денис Г. Сказал «готова забор» (вместо – «забор готов») и др.

У участников ЭГ отмечались нарушения слоговой структуры слова. Например, при назывании цветов дети употребляли следующие формы: «касна», «зеным», а само слово «краски» испытуемые сокращали до слова «каки». Слово «цветы» заменялось на «титики», «титоки».

Рассмотрим использование детьми ЭГ и КГ невербальных средств во время составления рассказа на рисунке.

Рисунок. Использование невербальных средств (в % соотношении) в ходе выполнения третьего задания дошкольниками экспериментальной и контрольной групп.

Опираясь на рисунок, можно сделать вывод, что участники ЭГ также чаще всего использовали указательные жесты и другие виды невербальных средств. Однако, испытуемыми КГ чаще всего использовались интонационные средства, что составило 80% детей, затем 35% использовали мимику и только 10% жесты.

Показатели использования невербальных средств отражают в КГ востребованность такого средства как интонация, а в ЭГ – указательный жест.

В процессе исследования навык составления связного сюжетного рассказа, уточнить уровень неречевого и речевого плана в форме игры с использованием серий сюжетных картинок, мы приходим к выводу, что дети дошкольного возраста с моторной алалией испытывают трудности в выполнении данного типа задания, а также в их речи отмечаются специфические особенности и сложности с построением неречевого плана текста:

Трудности в самостоятельном и правильном расположении серии сюжетных картин;
Отмечается тенденция к пропуску действий, что затрудняет понимание рассказа;
Нарушение цельности текста;
Сложность в воспроизведении временных и причинно-следственных отношений;
Ошибки в построении и употреблении лексико-грамматических конструкций;
Множественные аграмматизмы;
Необходимы все виды помощи экспериментатора при составлении рассказа.

Таким образом, результаты нашего экспериментального исследования на заключительном этапе свидетельствуют о существенном отставании дошкольников с моторной алалией в сформированности навыка составления рассказа и в правильном установлении последовательности картин. А участники КГ напротив, показали высокие результаты, что говорит о сформированности их связной монологической речи.

Также, важно отметить что ребятам этой группы помощь практически не понадобилась.

После обобщения всех результатов можно определить уровни сформированности навыка составления рассказа по серии сюжетных картин в экспериментальной и контрольной группе. Процентное соотношение можно наблюдать в таблице.

Таблица.

Уровни сформированности навыка составления рассказа по серии сюжетных картин в экспериментальной и контрольной группе.

Группы детей	Успешность выполнения заданий в %
Группы детей	Высокий уровень	Средний уровень	Уровень ниже среднего	Низкий уровень
ЭГ	5%	25%	32%	38%
КГ	70%	30%	0%	0%

После обобщения всех результатов можно отследить частоту использования невербальных средств в процессе выполнения заданий в экспериментальной и контрольной группе. Процентное соотношение можно наблюдать в таблице.

Использование невербальных средств в процессе выполнения заданий в экспериментальной и контрольной группе.

Группы детей	Невербальные средства
Группы детей	Мимика	Указательный жест	Интонация
ЭГ	37%	75%	30%
КГ	37%	15%	70%

После обобщения всех результатов можно увидеть количество детей, которым потребовались определенные виды помощи экспериментатора в процессе выполнения заданий в экспериментальной и контрольной группе. Процентное соотношение можно наблюдать в таблице.

Оказание помощи участникам экспериментальной и контрольной групп в процессе выполнения заданий.

Группы детей	Виды помощи
Группы детей	Стимуляция активности	Наводящие вопросы	Организующая помощь
ЭГ	30%	35%	70%
КГ	0%	0%	15%

На основе анализа результатов исследования можно сделать следующие выводы:

Дети с моторной алалией находятся на низком уровне по оценке сформированности навыка составления рассказа по серии сюжетных картин, по сравнению со сверстниками не имеющих речевую патологию.

Отмечаются затруднения в процессе передачи последовательности явлений и событий, выделения и установления временных, а также причинно-следственных и других связей и отношений в тексте. Прослеживаются смысловые пропуски, незавершенность фрагментов. Нередко испытуемые использовали повторы фраз или их частей, которые не несли смысловой нагрузки. Все это свидетельствует о трудностях в ходе программирования содержания развернутых монологических высказываний.

Речь детей характеризуется предельной лаконичностью, скудностью или, наоборот множественными лексическими повторами. В речи детей отмечаются аграмматизмы, которые находят свое проявление в сложности согласования слов в предложении, при словообразовании, словоизменении, употреблении предлогов.

Также мы выделили наиболее распространенное нарушение использования грамматических средств связи, а именно – несоответствие видовременных форм глаголов.

Присутствуют специфические нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слова. Предложения преимущественно используются простые, чаще нераспространенные, состоящие из существительных и глаголов. Крайне редко испытуемые употребляли прилагательные.

Уровень успешности выполнения данного типа заданий у детей ЭГ значительно ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Дети с нормотипичным речевым развитием значительно отличаются творческим компонентом в своих рассказах, а также активностью в использовании распространенных предложений.

Ярко выражены трудности в самостоятельном построении правильной последовательности серии сюжетных картин и составлении рассказа по наглядной опоре. Детям требовались различные виды помощи экспериментатора, в основном таковой являлась организующая помощь. Такой вид помощи выступал в качестве толчка, для начала составления рассказа. Однако, часть детей ограничивалась ответом на вопрос, не продолжая воспроизведение собственного рассказа. В КГ детям оказывалась минимальная организующая помощь. Это свидетельствует о низком уровне самостоятельности в процессе выполнения заданий детей с моторной алалией, по сравнению с лицами того же возраста, имеющими нормотипичное речевое развитие.

Анализируя используемые невербальные средства общения, можно говорить о том, что испытуемые КГ чаще всего использовали интонацию, в то время как участники ЭГ реже всего использовали данное средство общения. Дети с моторной алалией преимущественно использовали мимико-жестикуляторные средства невербального общения. Это говорит о том, что для лиц имеющих речевую патологию является значимым использование невербальных средств, нередко мимико-жестикуляторные средства заменяли рассказ. Следовательно, использование невербальных средств участниками ЭГ играет компенсирующую роль в момент создания рассказа.